Что такое дидактическая единица в педагогике

Дидактическая единица

Вы будете перенаправлены на Автор24

Дидактическая единица – это одна из предметных тем, которая подлежит обязательному освещению в процессе обучения.

Понятие дидактической единицы

Изучение конкретной учебной дисциплины или предмета предполагает освоение достаточно большого объема учебного материала. Для того, чтобы освоение было результативным, не возникало переутомления и перегрузок учащихся, учебный материал принято структурировать. Структурирование зависит от поставленных целей. Каждый элемент структурной части принято называть дидактической единицей.

Дидактические единицы имеют конкретные цели, в зависимости от которых осуществляется их предметное наполнение.

Если ставится воспитательная цель, то учебный материал дидактической единицы будет направлена на воздействие ценностной сферы личности ребенка (биографии знаменитых людей, эмоциональные и яркие примеры из жизни, обращение к личному опыту и т.д.).

В том случае если ставится цель освоения учащимися определенной системы научных знаний, то необходимо наполнять дидактическую единицу материалами об ученых, разработанных теориях, развитии наук и т.д.

Если целью ставится развитие у учащихся определенных умений, то побирается материал, соответствующий осваиваемым знаниям: инструкции, методические рекомендации, памятки и т.д. Кроме того необходима и практическая часть. Это может быть показ, демонстрация случаев из практики или жизненных.

Таким образом, для удобства весь учебный материал принято измерять дидактическими единицами.

Готовые работы на аналогичную тему

Объем и структура дидактической единицы по своему содержанию и структуре соответствует таким компонентам как понятие, теория, закон, факт, объект, явление и т.п. Отличие от базовой учебной дисциплины заключается в том, что дидактическая единица имеет конкретную цель.

Виды дидактических единиц

Основными дидактическими единицами выступают:

Дидактические единицы являются своеобразным ориентиром для отбора необходимого содержания учебной дисциплины, изложенного в государственных программах и стандартах по каждому конкретному предмету

Дидактические единицы включены во все школьные учебники. Для того чтобы их отличать друг от друга, каждую принято выделять специальным шрифтом. Освоение дидактической единицы требует от учителя развернутого изложения учебного материала. Задача учащихся осознанно усвоить полученный материал и прочно закрепить. Уровень усвоения и закрепления осуществляется посредством проведения контрольных и самостоятельных работ.

Освоение дидактической единицы может занять несколько уроков. Изучение дидактической единицы является обязательным для освоения учебного предмета и оказывает значительное влияние на оценку результативности обучения.

Для того, чтобы вся педагогическая деятельность осуществлялась систематично принято выделять следующие их следующие виды:

В рамках конкретного учебного предмета или курсе различают следующие виды дидактических единиц:

По отношению к образовательному стандарту:

По познавательной значимости:

По времени усвоения:

Довольно часто одни и те же учебные сведения могут быть представлены учащимся, как в развернутом, так и в сжатом виде. Это зависит от того в рамках какой учебной дисциплины учащимся преподносится данная информация, например, сведения о правосознании могут быть рассмотрены как в рамках учебного предмета психология, так и в рамках политологии. Только в одном предмете это будет основная дидактическая единица, а в другом дополнительная. Соответственно и представляемые сведения в одном случае будут сжаты, а в другом развернуты.

Источник

Взаимосвязь дидактических единиц с тестами в контексте знаний, умений, навыков

Дата публикации: 20.05.2017 2017-05-20

Статья просмотрена: 169 раз

Библиографическое описание:

Бронов, С. А. Взаимосвязь дидактических единиц с тестами в контексте знаний, умений, навыков / С. А. Бронов, А. В. Мартынов, Д. С. Тесленко. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 20 (154). — С. 433-436. — URL: https://moluch.ru/archive/154/43568/ (дата обращения: 27.12.2021).

Основываясь на том, что в современном образовании выделяют такие понятия как: знания, умения, навыки, которыми студент овладел в процессе своего обучения, можно предположить, что каждая дидактическая единица может нести в себе как знания, так и умения с навыками. В связи с этим возникают следующие комбинации:

1) когда дидактическая единица несет в себе только знание;

2) когда дидактическая единица несет в себе знания и умения;

3) когда дидактическая единица несет в себе знания, умения и навыки.

Рассматривая взаимосвязь дидактических единиц с данной точки зрения, можно говорить о трех уровневой организации дидактической единицы, что несет в себе изучение дидактической единицы на каждом уровне, а также тестирование по каждому уровню, т. е. нужны тесты для тестирования знаний по дидактическим единицам, тесты для тестирования умений по дидактическим единица, и тесты для тестирования навыков по дидактическим единицам.

Наличие данных тестов предполагает появление у студентов не освоенности не только всей дидактической единицы, но отдельных ее составляющих: знаний, умений, навыков. Таким образом, появляется более сложная структура взаимосвязи дидактических, единиц, которая включает в себя подуровни в виде знаний, умений, навыков дидактических единиц.

В случае не освоенности дидактической единицы, поиск ее не освоенности необходимо осуществлять в контексте ее составляющих: знаний, умений, навыков.

Поиск не освоенных мест осуществляется также с применением тестирования, сначала тестируются знания по дидактическим единицам, специально подготовленными тестами по знаниям, далее тестируются умения, и в последнюю очередь тестируются навыки. И так до тех пор, пока не будет получен положительный результат. В результате получится более детальная цепочка не знаний студента, которая будет содержать в себе не только не освоенные дидактические единицы, но и какие конкретные составляющие студент не знает по данной дидактической единице. Наглядная схема поиска не освоенных составляющих дидактических единиц приведена на Рис. 1. На Рис. 1 представлена схема дидактических единиц в разрезе знаний, умений, навыков. Каждая дидактическая единица осваивается в следующем порядке: знание, умение, навык. Проверка осуществляется в обратном порядке. В случае если вся дидактическая единица не освоена, происходит тестирование предыдущей дидактической единицы. При этом если знание предыдущей дидактической единицы не было освоено, то предполагается, что ее умения и навыки также не были освоены, и происходит переход к предыдущей дидактической единице. Тестирование осуществляется до тех пор, пока тест не даст положительный результат.

Рис. 1. Схема не освоенности знаний, умений, навыков, дидактических единиц

При таком подходе исключается связь между умениями и навыками дидактических единиц. В виду того, что инструмент для исследования не может быть применен без знаний об объекте, к которому применяется инструмент. В свою очередь навыки не могут быть освоены без знаний об инструменте и умений применять этот инструмент.

Недостатком такого подхода являются сами тесты. Так как в настоящий момент тесты не имеют четкого разграничения. Большинство тестов направлено на выявление знаний о знаниях, малая часть направлена (косвенно) на оценку умений, а с тестами на навыки дело обстоит сложнее. В настоящее время нельзя четко определить тест на проверку навыков. Многие тесты могут носить, лишь некоторые характеристики подобных тестов. Например, те тесты, в которых требуется выбрать каким инструментом или методом, можно решить конкретную, реальную ситуацию.

Как говорилось выше, многие тесты показывают знания по нескольким дидактическим единицам, и с различных сторон, со стороны знаний, умений или навыков, что осложняет понимание того в какой же степени проверена дидактическая единица. Появляется проблема того, как распределить результат теста по дидактическим единицам. Одна дидактическая единица в тесте может рассматриваться с различных сторон, а другая только с одной стороны, тогда можно говорить о неравнозначности тестирования для дидактических единиц. При таком тестировании по первой дидактической единице будет выявлено более глубокие и разносторонние знания, а по второй могут быть выявлены знания только с одной стороны, что может не позволить с полной уверенностью говорить о необходимом уровне освоенности дидактической единицы.

Поэтому при построении тестирования, необходимо заранее определить, будет ли тест охватывать несколько дидактических единиц или же будет полностью посвящен одной единице. В случае если тест посвящен нескольким единицам, необходимо определить, в каком процентном соотношении тест посвящен дидактическим единицам. Далее, зная в какой степени необходимо освоить дидактические единицы, определить в какой степени тест раскрывает знания по дидактическим единицам. Если найденная степень достаточна для выявления знаний тогда тест является достаточным, для проверки знаний по дидактической единице.

При сравнении двух дидактических единиц, можно обнаружить, что одна несет в себе только знания, другая может нести знания и умения, другая умения и навыки, третья обладает всеми составляющими (знания, умения, навыки). Поэтому необходимо учитывать данный факт, при построении тестов и выявлении степени освоения дидактической единицы. Дидактическая единица, несущая в себе только знания, может обладать меньшей степенью освоенности, т. е. для ее освоения достаточно лишь выучить определение, или иметь понимание данной дидактической единицы.

В случае, когда дидактическая единица несет в себе не только знания, но и умения с навыками, тогда ее степень освоенности будет увеличиваться, т. е. дидактическая единица в виду своей большей комплексности, требует большие умственных затрат человека на ее освоение, что приводит к увеличению ее детализации или степени понимаемости.

Данное различие, в степени понимаемости, необходимо учитывать и при тестировании. Оценка теста может варьироваться в зависимости от вида дидактической единицы, и с какой стороны она рассматривается. Например, для тестов, предназначенных именно для дидактической единицы, несущей в себе только знания, нет необходимости придумывать вариации вопросов на умения и навыки, что упрощает составление тестов. Но, в таком случае имеет место быть сто процентное требование, к знанию дидактической единицы. В особенности это относится к жестким единицам, к таким, как говорилось выше, как таблица умножения.

Жесткие единицы имеют лишь, одно определение, значение, не имеют несколько трактовок, их знание абсолютно, и его незнание не может быть компенсировано простым пониманием, представлением, проведением аналогии. Возможно, не имеет смысла создавать отдельный тест для таких единиц, так, как количество возможных вопросов в нем будет не велико. Поэтому, тесты по таким единицам можно включать в комплексные тесты (тесты, которые включают в себя несколько дидактических единиц).

Наряду с жесткими единицами, можно выделить мягкие дидактические единицы, в рамках дидактических единиц, несущих в себе только знания. Для мягких дидактических единиц, может существовать несколько понятий, несколько углов (точек) рассмотрения дидактической единицы. В связи с этим, для таких единиц, можно выделить отдельную группу тестов, или же по одному тесту на каждую дидактическую единицу. Оценка таких единиц будет зависеть от знания приоритетного понятия, приоритетной точки рассмотрения, т. е. необходимо выделить градацию понятий, пониманий, знаний внутри дидактической единицы. Выделив такую градацию, можно определить минимум, который необходим для освоения дидактической единицы. Данный минимум позволит трезво оценить тест.

В случае, когда тестируемый дает правильные ответы на вопросы, связанные с минимумом, то тест можно считать успешным. Но, может появиться такая ситуация, когда ответы на вопросы минимума были даны не верно, но на вопросы сверх минимума были даны правильные ответы. В данном случае, можно выделить несколько вариантов действий:

1) поступить математически, составить тест, в котором на один вопрос минимума имеется по два или более вопросов сверхминимума. Соответственно если были даны правильные ответы на все вопросы сверхминимума, то считать вопрос минимума решенным;

2) считать тест все равно провалившимся, так как минимум просто необходим, для дальнейшего продвижения по материалу, знание сверхминимума просто расширяет область знания, но не позволяет перейти к новому знанию;

3) определить в каком процентном соотношении, можно соотнести минимум со сверхминимумом. Например, если вопросы минимума были решены на 50 %, то оставшиеся 50 % можно прировнять к 90 % решенных вопросов сверхминимума.

Ситуация усложняется, когда тест не однонаправленный, а комплексный. В данном тесте необходимо учитывать множество переменных, так как в нем присутствуют и те, и те дидактические единицы.

В случае если комплексный тест состоит только из жестких дидактических единиц, то его можно классифицировать как, жесткий однонаправленный тест. Такой тест, включает в себя вопросы по множеству дидактических единиц, на каждый вопрос существует лишь один ответ, все вопросы не несут в себе двусмысленный характер. Каждый правильный ответ на вопрос, подразумевает сто процентное знание по дидактической единице. Вопросы для таких тестов необходимо составлять максимально сложно, чтобы свести к минимуму процент случайного отгадывания ответа. Возможно, помимо сложного ответа, имеет смысл предоставлять не четыре варианта ответа, а гораздо больше, начиная с минимума 10 вариантов. Такое большое количество ответов, не дает возможность студенту интуитивно прочувствовать ответы, вникнуть в смысл их названий, тем более при ограниченном времени, поэтому для того, чтобы ответить правильно и в короткие сроки, студент должен четко знать ответ. Поэтому при прочтении ответов, при первом же проходе он выберет правильный ответ, так, как каждая итерация прочтения сбивает студента с толку.

Также комплексный тест может состоять только из мягких дидактических единиц. Такие тесты подразумевают под собой большой объем текста. Так как, исходя из выше сказанного про мягкие дидактические единицы, необходимо составить такое количество вопросов по каждой дидактической единице, которое будет соответствовать выбранной политике оценки ответов (см. варианты действии, при не достаточных ответах на минимум). Подобный вид тестов можно обозначить как мягкие однонаправленные тесты. Данные тесты могут включать в себя множество вопросов по каждой дидактической единице, с различных сторон рассмотрения. Такие, тесты во многом могут выявлять не знания по дидактическим единицам, а понимание, именно поэтому количество ответов следует делать не таким большим как в жестких тестах, примерное количество от 6. Это обосновано тем, что количество вопросов само по себе очень большое, поэтому не имеет смысла вводить еще и достаточно большое количество ответов по каждому вопросу, для снижения процента угадывания ответа. Такую дополнительную защиту, возможно, имеет смысл ввести для вопросов, относящихся к необходимому минимуму, данное действие зависит от выбранной политики тестирования. Еще одной мерой защитой в данных тестов, может стать смешивание вопросов, т. е. вопросы не идут блоками, по первой дидактической единице, потом по второй и т. д., а эти блоки смешиваются, предоставляю «солянку» из вопросов. Таким образом, студенту будет сложнее сосредоточить свое внимание лишь на одной дидактической единице, и ему придется постоянно перемещаться в различные части своей памяти, что должно усложнить тест. Недостатком такого подхода к тестированию, может стать, сложность в вычленении ответов и их аккумуляции в оценку по каждой дидактической единице. Тогда как, при блочном размещении вопросов, достаточно просто посчитать количество ответов, и определить знания студента по конкретной дидактической единице.

Третий вид тестов, который можно выделить в контексте дидактических единиц, несущих в себе только знания, это комплексные тесты, которые включают в себя как жесткие дидактические единицы, так и мягкие. Данные тесты можно обозначить как смешанные комплексные тесты. Они могут использовать все рекомендации и политики оценок дидактических единиц, что и предыдущие типы тестов. Проблемой подобных тестов может стать избыточность дидактических единиц для одного теста, т. е. в тесте может охватывать большое количество единиц, при этом количество вопросов по каждой дидактической единице может быть недостаточным, для раскрытия знаний в полной мере. Например, по одной дидактической единице имеется три вопроса, которые составляют минимум для положительной оценки теста по данной дидактической единице. Но в силу того, что таких дидактических может быть большое количество, в тест могут быть не включены все вопросы минимума по некоторым или всем дидактическим единицам. В таком случае не получится в полно мере оценить знания студента, будет определена лишь часть знаний. Выходом из данной ситуации может стать, составление другого смешанного комплексного теста, который будет включать остальную часть вопросов минимума. Таким образом, для оценки знаний по дидактическим единицам, необходимо будет учитывать результаты двух тестов, либо необходимо составлять тесты таким образом, чтобы они включали в себя меньше дидактических единиц, но при этом все вопросы минимума по каждой дидактической единице.

На ряду с дидактическими единицам, несущими в себе только знания, можно выделить дидактические единицы, которые несут в себе как знания, так и умения. Оценка данных дидактических единиц, по сравнению с единицами знания, становится более сложной задачей, которую необходимо будет рассмотреть более подробно, в скудеющих исследованиях по данному вопросу. В настоящий момент, вопрос оценки дидактических единиц, несущих в себе как умения, так и знания остается открытым.

Источник

Что такое дидактическая единица в педагогике

Взаимосвязи между основными дидактическими категориями как структурными компонентами целостного дидактического процесса изображены на рисунке:

Основные категории дидактики: обучение, преподавание, учение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям «дидактическая система» и «технология обучения».

Целью в дидактике является образ конечного результата, то, к чему стремится процесс обучения.

Под содержанием обучения понимается система знаний, умений, навыков, способов деятельности и мышления, ценностных отношений, которыми учащиеся овладевают в процессе обучения.

Как теория обучения и образования дидактика разрабатывает следующие проблемы:

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обуславливающие ход и результаты процесса обучение, определяет методы, организационные средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две главные функции:

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактику.

Частные дидактики называют методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.

Основополагающие требования к практической организации учебного процесса педагогике принято называть дидактическими принципами. К наиболее важным дидактическим принципам относятся:

Эти принципы составляют систему, определяются целями воспитания и имеют исторический характер. Некоторые принципы утрачивают свое значение в новых условиях, и появляются новые, в которых отражаются новые требования общества к обучению.

Обучение как целостная система. Охарактеризовать процесс обучения как систему можно только в динамике, проследив за ее составом (элементами), структурой (связями) в соответствии с функциями:

Характерные черты учебного процесса как системы:

Учебный (дидактический) процесс содержит следующие главные звенья взаимодействия:

Для обучения характерны следующие признаки:

Образовательная. Состоит в том, что процесс обучения направлен на формирование знаний, умений, навыков, мировоззрения и опыта творческой деятельности. Имеет значение то, что усвоенные знания должны характеризоваться полнотой, системностью, осознанностью и действенностью.

Развивающая. Обозначает то, что в процессе обучения происходит развитие обучаемого обо всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной, двигательной, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сфер личности.

Воспитательная. Состоит в формировании нравственных и эстетических представлений, системы взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять принятые в нем законы.

Для понимания роли обучения как средства развития и формирования личности большое значение имеет то, что этот процесс не сводится только к овладению обучающимися знаниями, выработке практических знаний и умений. Обучение оказывает более широкое развивающее и формирующее влияние на личность. Знания как предмет усвоения имеют 3 взаимосвязанных стороны:

При правильно поставленном обучении учащиеся овладевают всеми этими тремя сторонами материала.

Источник

Документ «Технология укрупненных дидактических единиц к

Технология укрупненных дидактических единиц как средство систематизации и обобщения знаний.

«Укрепление дидактических единиц – это технология обучения, обеспечивающая самовозрастание знаний учащегося благодаря активизации у него подсознательных механизмов переработки информации посредством сближения во времени и пространстве мозга взаимодействующих компонентов доказательной логики и положительных эмоций». /Эрдниев П.М./

В современном российском образовании существует много технологий, направленных на успешное обучение, на то, чтобы обучающийся мог в жизни решать любые задачи и ориентироваться в любой ситуации. Среди таких технологий есть технология УДЕ (укрупнение дидактических единиц), разработанная академиком РАО, заслуженным деятелем науки России и Калмыкии, профессором, доктором педагогических наук Пюрвя Мучкаевичем Эрдниевым. Этот метод находится на стыке наук – математики, физиологии, медицины, философии и филологии и отражает глубинные стороны восприятия учащимися излагаемого преподавателем материала. Технология обучения, основанная на УДЕ, раскрывает и приводит в действие психофизиологические резервы мозга, так как совместное и одновременное изучение родственных разделов, представление информации в образно-наглядной форме, самостоятельное составление упражнений на основе сравнения и обобщения и т.п. открывает доступ к этим резервам, заставляя действовать все механизмы мышления. Являясь интегральной технологией, УДЕ отвечает тенденции современного познания к интеграции и синтезу информации.

Особенности технологии УДЕ на уроках математики: в качестве основного элемента методической структуры взято понятие «математическое упражнение» в самом широком значении этого слова как элементарная целостность двуединого процесса «учения-обучения». Ключевой элемент технологии УДЕ – это упражнение триада, элементы которой рассматриваются на одном занятии: исходная задача, её обращение, обобщение. В работе над математическим упражнением отчетливо выделяются четыре последовательных и взаимосвязанных этапа: составление математического упражнения, выполнение упражнения, проверка ответа (контроль), переход к родственному, более сложному упражнению. Эти упражнения называются укрупненными упражнениями. Основной формой упражнения становится многокомпонентное задание. Которое образовано из нескольких логически разнородных, но психологически состыкованных в некоторую целостность частей: а) решение «готовой» задачи; б) составление обратной и её решение; г) составление аналогичной задачи; д) составление задачи по неким элементам, общим с исходной задачей; е) составление более сложной обобщенной по тем либо другим характеристикам исходной задачи. Дидактической единицей может выступать совокупность вопросов или группы задач, отрабатываемых, как правило, в пределах одного урока. П.М. Эрдниев указал четыре основных способа УДЕ:

— Совместное изучение связанных вопросов программы

— Метод деформированных упражнений, в которых искомым является не один, а несколько элементов

— Решение прямой задачи и преобразование её в обратные или аналогичные

— Усиление удельного веса творческих заданий по самостоятельному конструированию учащимися задач, примеров.

Первый способ УДЕ – совместное и одновременное изучение взаимно связанных вопросов программы. Например, я применяю данный способ при изучении следующих тем: логарифмическая и показательная функция, производная и первообразная, тригонометрические функции. Такое совместное изучение тем дает экономию времени на изучение материала, освобождает тем самым время на отработку навыков применения знаний, а также учащиеся учатся сравнивать и анализировать.

Второй способ УДЕ – метод деформированных упражнений является необходимым атрибутом уроков математики, которые основываются на логических операциях, переборе возможных решений, сравнение чисел, прикидки и контроля ответа.

Школьная программа предусматривает большой объём знаний, умений и навыков, современный школьник испытывает огромные перегрузки. Возникает проблема неуспеваемости, снижение мотивации учения. Перед учителем встаёт проблема: как уменьшить время обучения, не уменьшая количества информации? Найти ответ непросто, несмотря на то, что существуют десятки методик и технологий.

Проблема технологии УДЕ как средство систематизации и обобщения знаний недостаточно изучена. В традиционном подходе не уделяется достаточное внимание организации учебной деятельности школьников с установкой на их собственную активность, направленную на усвоение, обобщение и систематизацию знаний.

Единые основы УДЕ как средство систематизации и обобщения знаний предложены в задачках, остаются для обучающихся необдуманными

и бессознательными.У них не вырабатываются критерии и правила, которыми в дальнейшем можно руководствоваться при самоопределении

стратегии и тактики решения новых задач, не формируютсянавыки

самоконтроля и самоанализа учебной деятельности.

Таким образ o м, актуальность темы исследования обусловлена пониманием потребности уменьшения нагрузки на обучающихся в условиях все растущего информативного потока и малой разработанностью способов преподавания

Необходимостью развития, слабой разработки педагогических средств является УДЕ как средство систематизации и обобщения знаний школьников.

Практикой использования технологии УДЕ и не разработанностью педагогических условий, способствующих реализации возможностей этой технологии в процессе обучения с целью систематизации и обобщения знаний школьников.

Цель исследования: обосновать использование возможностей технологии УДЕ как средство систематизации и обобщения знаний.

Объект исследования: процесс реализацииУДЕ как средство систематизации и обобщения знаний школьников.

Предмет исследования: педагогические условия реализации возможностей технологии УДЕ с целью систематизировать и обобщить знания школьников.

Гипотеза исследования: систематизация обобщение знаний учащихся с использованием технологии УДЕ в процессе обучения будет эффективно, если:

— систематизация и обобщение знаний учащихся рассматривается в качестве одной из целей обучения;

— применение технологии УДЕ базируется на принципах:

— генерализации информации, определяющем общие способы, подходы решения задач;

— принципе перехода педагогического управления в самостоятельности

обучающихся, ориентирующем создавать процесс деятельности

с проблемой, применять возможность самоорганизации обучающихся, основываясь на ресурсы непрямого и многообещающего управления учебной деятельностью;

— принципе системности знаний, определяющем укрупненную единицу усвоения благодаря многообразным связям между составляющими ее элементами;

— принципе обращения структуры упражнений, позволяющем осуществлять процесс преобразования одной задачи, а в другую, включать деформированные, обращенные задания и выбора оптимальных средств систематизации и обобщения знаний;

— технология УДЕ реализуется через систему последовательных операций, обеспечивающих систематизацию и обобщение знаний учащихся как основной показателей обучаемости.

— результативность расценивается согласно динамике ключевых и факторных характеристик обучаемости, каждый из которых представляет значительную значимость в умственной деятельности, сосредоточенной в усвоение познаний.

1. Уточнить сущность технологии УДЕ как средство систематизации и обобщения знаний школьников в структурно-содержательном аспекте обучения.

3. Разработать и обосновать педагогические условия реализации возможностей технологии УДЕ в процессе систематизации и обобщения знаний с целью развития обучаемости школьников.

4. Экспериментально проверить влияние педагогических условий реализации возможностей технологии УДЕ в процессе систематизации и обобщения знаний на уровень развития обучаемости школьников.

Исследование проводилось в 3 этапа:

На втором, диагн o стическом этапе,продолжался анализ литературы, выявлялись возможности технологии УДЕ в в процессе систематизации и обобщения знаний, исследовался ур o вень развитии учащихся средних класс o в, проводился педагогический эксперимент.

На третьем, прогностическом этапе систематизировались и обобщались данные теоретического и эмпирического исслед o ваний, осуществлялось литературное оф o рмление диссертации.

Базой исследования были средние классы школы № 3 г. Истра Московской области (7 классы, 76 учащихся).

Положения, выносимые на защиту:

На систематизацию и обобщение знаний обучающихся влияют специальные приемы, применяемые в технологии УДЕ:

сближение во времени и пространстве;

совместное изучение противоположных и сходных понятий, действий, операций, взаимосвязанных тем и разделов учебной программы;

обеспечение единства пр o цессов решения и составления задач; применение деформированных упражнений (требуется восстановить некоторые части или элементы правильно решенных задач);

достижение системности знаний;

переключение хода мысли с прямого на обратный, подачу информации одновременно на нескольких к o дах (рисуночном, числовом, символическом, словесном и др.)

Научная новизна исследования заключается в том, что: ‘

1) Уточнена сущн o сть технологии УДЕ как средство систематизации и обобщения знанийшкольника (эмпирическая характеристика индивидуальных возможностей учащихся к усвоению учебной информации, к выполнению учебной деятельности, к запоминанию учебного материала, решению задач, выполнению различных типов учебного контроля и сам o контроля) в структурно-содержательном аспекте как совокупности основных (обобщённость, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятельность ) и факторных (индивидуально-личностный, социальный, возрастной, индивидуально-типологический) показателей, обусловливающих ее актуальное и потенциальное качество;

3) O боснованы дидактические принципы систематизации и обобщения знаний обучающихся с использованием технологии УДЕ: принцип генерализации информации предполагает процесс восхождения от абстрактного к конкретн o му и воссоздания связей исходной единицы с общей структурой знания, что достигается при решении взаимо o братных учебных тем, проблем и задач; принцип перехода педагогического управления в сам o управление учащихся в учебной деятельности реализуется в самостоятельном составлении, формулировании и решении взаимообратных учебных проблем и задач как средства косвенного (управление через подбор системы творческих заданий ) и перспективного (средство, условие управляющего воздействия проявляется через определенный промежуток времени) управления учебной деятельностью; принцип системности знаний реализуется в ходе учебного взаимодействия, направленного на изучение взаимосвязанных учебных тем, проблем, блока задач на основе одной заданной ситуации; повторение через преобраз o вание знания, через его укрупнение;

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

-охарактеризована технологии УДЕ как средство систематизации и обобщения знаний как цель процесса обучения,

высокоструктурированная с помощью совокупности ключевых и факторных характеристик;

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

— разработана система диагн o стик и технологии УДЕ как средство систематизации и обобщения знаний в процессе преподавания предмета математики для средних классов обще o бразовательной школы;

— конкретно для учителей с обще дидактической позиций разработаны принципы, система правил, структура построения урока по технологии УДЕ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы.

1.Ахметшина А. 3. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения / научно-теоретический журнал: Школьные технологии. — 2002.-N 6.-С. 158-162.

2. Эрдниев Б.П. О технологии творческого обучения математике // Математика в школе, 1990, №6. С. 15-18.

3. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике Текст.: кн. для учителя. / П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев. М.: Просвещение, 1986.-255с.

4. Усова А.В. Формирование у учащихся учебных умений. Текст.: / А.В.Усова М: Знание, 1987-80с. ил. 17 см.

Источник