Что такое мышление знания
От знания к мышлению
При этом возникает вопрос, особенно существенный для самоопределения гуманитарных наук: как деятельность познания соотносится с деятельностью мышления? Служит ли мышление средством приобретения знаний или, напротив, знание представляет лишь одну из ступеней мышления?
Масса знания, энергия мысли
С философской точки зрения знание и мышление соотносятся примерно так же, как понятия массы и энергии соотносятся в физике. Когда мышление останавливается, застывает, обретает инертную массу покоя, оно становится знанием, отражающим свойства своего объекта, совокупности фактов. Напротив, распредмеченное знание переходит в энергию мысли, которая разрывает устойчивые, «познанные» связи явлений, по-новому сочетает понятия, отрывает их от фактов и обращает в фикции, которые ничему не соответствуют вне мышления, но которые могут найти себе последующее воплощение в общественной практике, искусстве, технике и тем самым раздвинуть границы самой действительности. Общее поле мышления и знания можно обозначить как мыслезнание (thinknowledge). Эта эпистемологическая категория указывает на соотношение мышления и знания как двух форм интеллектуальной деятельности и на способы их взаимоперехода.
Возьмем, к примеру, такое тривиальное утверждение: Город Вашингтон является столицей США. Такова элементарная единица знания, относящегося к городу Вашингтон. Следует, конечно, учесть, что любое суждение включает в себя не только эксплицитное, но и имплицитное знание. В вышеприведенном примере это знание того, что такое город, столица, страна, как соотносятся между собой эти понятия. Можно обобщить вышеприведенное суждение в такой схеме: Элемент В является центральным в системе С.
Все эти мыслительные акты в форме вопросов, парадоксов, сомнений, предположений и даже утопий (территория без центра власти) возникли из «реакции расщепления» одного общеизвестного факта, соединяющего два элемента, город Вашингтон и государство США. Именно перегруппировка этих элементов, раскрытие парадоксов «представительства» (государства в столице) расшевелили маленький огонек «смыслообразования» в выгоревшем очаге знания, ставшего географическим трюизмом. Мышление есть энергизация знания, разрыв и перестановка связей между его элементами, производство новых смыслов, «ускоренных» по сравнению с их статическим пребыванием в форме известного факта.
Мышление: что это такое и каким оно бывает
Мышление – это осознанное восприятие окружающего мира во всех проявлениях, создание представлений о предмете и явлениях, поиск связей и решений задач, а также умение абстрагироваться.
Главные характерные черты мышления:
Цель мышления человека – осмыслять полученную информацию, распознавать глубинные связи и свойства предметов и явлений, отслеживать их причинно-следственные связи, находить решения проблем и генерировать новые идеи.
По своей природе мышление человека является причинно-следственным – на протяжении жизни мы осознанно и неосознанно создаем модели ситуаций, которые дают нам ощущение, что мы понимаем, как что-то происходит. Мышление тесно взаимосвязано с функциями памяти – мы не только помним о множестве вещей, явлений и событий, но благодаря процессу осмысления мы можем анализировать, абстрагироваться и создавать новые значения в процессе познания. Несмотря на множество ограничений природы и недостатков причинного мышления, о которых в своей книге «Иллюзия знания» рассказывают Стивен Сломан и Филип Фернбах, именно этот тип мышления считается базовой познавательной способностью человека. [Стивен Сломан, Филип Фернбах, «Иллюзия знания», 2017].
Безусловно, в большинстве случаев в жизни мы мыслим причинно-следственными шаблонами, однако для эффективного познания окружающего мира и функционирования в нем мы можем и должны развивать другие типы мышления, и о них мы поговорим в нашей статье.
Как работает мышление
Главные задачи мышления человека – это не только восприятие сложной и многогранной реальности, но и интерпретация ее, понимание глубины и взаимосвязей разных процессов.
В большинстве случаев в процессе мышления мы задействуем такие логические операции для работы с информацией:
Тот или иной мыслительный процесс помогает нам осмыслять новую информацию, сравнивать ее с известными нам фактами и получать при этом новое знание. Таким образом, осуществляя мыслительную операцию, мы прибегаем к трем базовым формам мышления: понятию, суждению и умозаключению.
Виды или степени развития мышления
Мышление как форму познания действительности сегодня изучают ученые из разных областей науки – психологии, философии, когнитивистики, логики, педагогики и компьютерного программирования. Несмотря на разные подходы и интересы, все эти направления придерживаются мнения, что мышление человека состоит из трех видов или стадий развития познания:
Все эти виды мышления присущи каждому человеку и развиваются в процессе его взросления и обучения.
Быстрое и медленное мышление
Прежде всего, хочется начать с фундаментального понимания того, как мы мыслим, а точнее с того, какими режимами мышления обладает каждый человек. Нобелевский лауреат и когнитивный психолог Даниэль Канеман сформулировал теорию того, как мы воспринимаем окружающий мир и принимаем собственные решения при помощи двух режимов мышления – быстрого и медленного.
Быстрое, эвристическое мышление или Система I – это неосознанное принятие решений, которое происходит на основании жизненного опыта, инстинктивных и интуитивных импульсов. Такой тип мышления работает автоматично. Но такой режим принятия решений далеко не всегда приведет к правильному выбору. Обычно эвристическое мышление человека во многом зависит от эмоций, неосознанных стереотипов, предубеждений и предвзятости.
С другой стороны, каждый человек обладает медленным, рациональным мышлением или Системой II. В отличие от эвристического мышления, рациональное мышление Даниэль Канеман называет ленивым и требующим специального фокусирования и умственных усилий. И именно эта часть отвечает за наше критическое мышление. Ее главное правило – не спешить и проанализировать любую информацию, осознанно отсеять возможные когнитивные искажения и предвзятости. К самым распространенным когнитивным искажениям ученые обычно относят:
Таким образом, любую ситуацию можно воспринять при помощи как быстрого мышления, так и медленного. Все зависит от того, насколько вы готовы «включить» свою рациональность [Даниэль Канеман, «Думай медленно, решай быстро», 2014].
Логическое и аналитическое мышление
Логическое мышление – это базовая способность человека доказывать что-либо. Именно благодаря этому типу мышления мы можем формировать наши наблюдения в четкую систему понимания знаний о мире. Базовыми инструментами логического мышления являются:
Более того, все рассуждения должны соответствовать четырем законам логики, три из которых принадлежат Аристотелю, а один – Готфриду Лейбницу.
Хотя в свое время Аристотель оценивал логические операции превыше всего, в современном мире одним логическим мышлением не обойтись. Не менее важным мыслительным навыком является аналитическое мышление – способность интерпретировать, находить закономерности и принимать решения на основании доступной информации.
Более подробно узнать о логическом мышлении и научиться его развивать вы можете, пройдя наш курс «Логическое мышление», а аналитическому мышлению у нас посвящена хорошая статья «Что такое аналитическое мышление и как его развивать».
Критическое и некритическое мышление
Некритическое мышление – это принятие на веру всего услышанного и увиденного. В этом случае человек не задумывается о достоверности информации, о важности воспринятого и его цели. Именно такое неумение читать между строк и является главной причиной фишинга или манипуляции людьми.
В отличие от некритического восприятия мира и чрезмерного доверия, критическое мышление – это навык человека осмыслять все вокруг. Хорошо развитая способность критически мыслить позволяет человеку не стать жертвой риторики, манипуляций и недостоверной информации. Современный британский философ Том Чатфилд называет критическое мышление навыком метапознания, который позволяет:
Таким образом, цель критического мышления – поиск наилучшего объяснения всего происходящего в мире. Чтобы быть максимально критичным, нужно помнить о таких важных аспектах когнитивного познания:
Также Том Чатфилд сформулировал 10 заповедей критического мышления:
Навык мыслить критически поможет вам не только лучше выражать собственные мысли, но и не стать жертвой клипового мышления из-за преизбытка информации в Интернете [Том Чатфилд, «Критическое мышление», 2019]. А развить свое критическое мышление до высокого уровня вам поможет наш курс «Критическое мышление», который мы настоятельно рекомендуем вам пройти.
Научное мышление
Помимо способности мыслить в повседневной жизни, которою мы приобретаем в процессе социальной коммуникации и жизненного опыта, существует также научное мышление – особый способ познания мира и интерпретации действительности.
В научном мышлении, в отличии от повседневного мышления, существует жесткий алгоритм сбора, систематизации и проверки информации с последующими этапами ее обработки с целью получить новые знания о предмете. Для научного мышления важно минимизировать уровень субъективного интереса, личного детерминизма, использовать разные формы анализа, теоретического обоснования проблемы и методов достижения цели. Также важной характеристикой научного мышления является решение какой-либо проблемы или переосмысление существующего знания.
Больше о важных аспектах и специфике научного мышления можно почитать в статье «Научное мышление: значение, особенности и методы».
Типы мышления в глобальной перспективе
В современном мире все больше ученых, философов и писателей пытаются задать новые рамки обществу – как развиваться в период глобализации, воспринимать всевозможные потоки информации и успевать за прогрессом. Профессор когнитивной психологии Говард Гарднер, известный благодаря своей теории множественного интеллекта и новых форм обучения, уверен: наше время требует новых и позитивных типов мышления, которые будут важны не только для личности, но и для общества.
Первые три типа мышления Гартнер относит к формам познания, а два последние – к области человеческих взаимоотношений:
Все предложенные Гарднером типы мышления не являются отдельными мыслительными способностями, а представляют собой скорее комплекс всесторонне развитого человека, который ощущает свою значимость и общественный долг. Именно поэтому Гарднер предлагает развивать все типы мышления с как можно более раннего возраста, хотя и не отбрасывает возможности учить этим способностям и взрослых [Говард Гарднер, «Мышление будущего», 2015].
Творческое мышление
Творческое мышление еще принято называть креативным. Главная цель такого подхода мышления – генерирование идей и создание новых открытий. Его особенность состоит в том, что для активации креативности нужно задействовать не только левую часть мозга, ответственную за логико-словесные образы, но и правое полушарие, творческое.
Эксперт по креативности Майкл Микалко утверждает, что невозможно создать ничего нового, если использовать только уже известные знания о чем-либо. Он убежден – секрет всех новых и увлекательных идей – в концептуальном смешивании.
Концептуальное смешивание – это процесс творческого мышления, во время которого две и больше концепций смешиваются ради изобретения новой, а предпочтение отдается не логическому мышлению во время работы, а воображению. Такой способ мышления был свойственен многим гениям прошлого: Исааку Ньютону, Вольфгангу Моцарту, Зигмунду Фрейду, Ван Гогу, Пабло Пикассо. Все эти люди не боялись выйти за рамки принятого мышления и нарушать правила. Леонардо да Винчи называл такую мыслительную стратегию многообразных перспектив наблюдения «saper vedere» или «умение видеть», а Альберт Эйнштейн – комбинаторной игрой.
Микалко убежден, что придумывать что-либо новое нам часто мешают общепринятые модели мышления (или линейное мышление), которые мы воспринимаем неосознанно в процессе обучения в школе. Но также он уверен – развить креативность может каждый [Майкл Микалко, «Креативный взрыв», 2013]. Кстати, на тему развития творческого мышления у нас есть хороший курс «Творческое мышление: развитие креативности». Советуем вам с ним познакомиться.
Визуальное мышление
Визуальное мышление – это еще один тип творческого мышления, который будет полезным во многих жизненных ситуациях. Визуальное мышление поможет:
Также оно помогает в организации проектов и любых событий и позволяет образно объяснять суть новых идей.
Главная черта визуального мышления – воздействие больше на наглядное и образное восприятие людей, нежели на словесно-абстрактное [Роэм Дэн, «Визуальное мышление: как продавать свои идеи при помощи визуальных образов», 2013].
Самая известная форма визуального мышления была разработана британским психологом Тони Бьюзеном, которую он назвал «интеллект-картами» (mind-map, или ментальная карта).
Суть использования интеллект-карт – в успешном запоминании большого количества информации, генерации разных вариантов решения проблем и умении видеть ключевые идеи в потоках информации. Эффективность такой методики заключается в использовании не столько линейного мышления, сколько образного.
Тони Бьюзен называет такой способ генерации идей радиальным мышлением, которое основывается на использовании ассоциативной логики, фокусировании на деталях и видении перспективы. Сама интеллект-карта имеет древообразную структуру и предусматривает поэтапное развитие иерархии важности информации [Тони Бьюзен, «Интеллект-карты. Полное руководство по мощному интеллекту», 2018].
Чтобы глубже вникнуть в суть применения ментальных карт, обязательно почитайте нашу статью «Как можно использовать ментальные карты» и, конечно же, книгу самого создателя этих карт Тони Бьюзена – «Карты памяти».
Дизайн-мышление
Менее творческим, но не менее эффективным считается дизайн-мышление. Его главный принцип состоит в поэтапном структурировании информации, рассмотрении возможных перспектив развития проблемы с целью прогнозирования наилучшего варианта. Главное отличие дизайн-мышления от традиционного аналитического мышления заключается комбинировании творческого и аналитического подхода.
Этапы дизайн-мышления:
Таким образом, главные инструменты дизайн-мышления – это логика, воображение и интуиция. Такой подход помогает правильно осознать и расставить приоритеты, а также переосмыслить некоторые убеждения, которые мешают достичь желаемого [Билл Бернетт, Дейв Эванс, «Дизайн вашей жизни. Живите так, как нужно именно вам», 2018].
Если вам хочется разобраться в дизайн-мышлении лучше, для вас у нас есть статьи «Что такое дизайн-мышление» и «Дизайн-мышление: что это такое и как его применять», а также очень интересный курс по дизайн-мышлению, пройдя который вы научитесь применять множество интересных техник и методик в любой сфере своей жизни.
Теории креативности Джоя Пола Гилфорда
Психолог Джой Пол Гилфорд известен как разработчик двух моделей мышления и концепций креативности. Он выделил четыре главных принципа креативных решений:
Также Джою Полу Гилфорду принадлежит описание двух креативных систем мышления: конвергентной и дивергентной.
Дивергентному мышлению свойственно видеть несколько вариантов решения задачи, используя одни и те же исходные данные. Развитие дивергентного мышления основано на использовании воображения в четко заданных параметрах (например, нужно придумать как можно больше способов применения разных предметов).
Конвергентное мышление позволяет найти среди большого количества информации единое правильное решение. Главный подход в применении этого типа мышления – использование выученных раньше стратегий и алгоритмов для решения задач. Таким образом, дивергентное мышление по своей сути считается более творческим типом познания.
Больше о развитии дивергентного и конвергентного мышления можно почитать в нашей статье «Дивергентное мышление: особенности, способы развития».
Системное мышление
Системное мышление помогает видеть взаимосвязи между предметами и явлениями, понимать контекст, корреляцию и каузальность событий.
Системное мышление обычно применяется для эффективного решения каких-либо проблем. Суть такого мышления состоит в том, что чтобы понять, как решить проблему, нужно не только осознать саму проблему, как следствие, а понять, что привело к ее возникновению, какие явления и факторы были причиной ее возникновения. Такой подход к решению проблемы заключается в том, что системное мышление развивается нелинейно, а во многих направлениях одновременно [Донелла Медоуз, «Азбука системного мышления», 2018].
Сильная сторона системного мышления в том, что оно помогает выйти за рамки линейности и формальной логики, увидеть малозаметные взаимосвязи между предметами и явлениями. Именно поэтому системное мышление является более надёжным инструментом, позволяющим найти причину той или иной проблемы, нежели характерное всем людям причинно-следственное мышление. Его просто нужно научиться использовать. Системное мышление позволяет увидеть алгоритмы взаимосвязей и структуру любого предмета или явления более достоверно [Иан Макдермотт, Джозеф О’Коннор, «Искусство системного мышления», 2018].
Стратегическое и тактическое мышление
Стратегическое мышление является умением, позволяющим достичь желаемого результата в будущем. Все мы в той или иной степени стратеги, поскольку строим планы и предполагаем, как достичь целей. Но некоторые люди планируют не интуитивно и причинно-следственно, опираясь на опыт, а владеют важными техниками и инструментами мышления. Именно таких людей называют стратегами.
Стратеги знают, как вести себя сейчас, чтобы получить желаемое потом, даже если оно маловероятно, стратеги будут мыслительно просчитывать возможные варианты достижения цели. Таким образом они строят тактику.
Поэтому тактическое и стратегическое мышление тесно взаимосвязаны: стратегия – это долгосрочные цели, а тактика – это конкретные и понятные действия, которые должны привести к желаемым долгосрочным целям. Стратегия обычно отвечает на вопрос «Что?», а тактика – на вопрос «Как?».
Стратегическое мышление – это нечто больше, чем быть на два шага впереди противника, это возможность просчитать не один исход событий, а несколько – будь это пути к соперничеству или сотрудничеству. Поэтому из-за множества возможных вариантов и при невысоком проценте осуществления каждого из них профессора экономики и бизнес-тренеры Барри Нейлбафф и Авинаш Диксит, считают стратегию больше искусством, нежели строгим познавательным процессом, которому свойственны четкие шаги для достижения цели [Барри Дж. Нейлбафф, Авинаш Диксит, «Теория игр. Искусство стратегического мышления в бизнесе и жизни», 2018].
Таким образом, мыслить стратегически – это не столько познание мира, сколько умение реализовать свои мысли и идеи даже при не высокой определенности. Знание стратегических принципов помогает принимать решения и действовать наиболее эффективно, стать сильнее и достичь преимущества. Стратегическое мышление помогает развивать память, концентрацию и многовекторный анализ любой ситуации в жизни, бизнесе или политике.
Чтобы освоить данный тип мышления, вы можете почитать наши статьи «Как развить стратегическое мышление», «Советы как думать стратегически», «Семь столпов стратегического мышления» и «Как стать стратегическим гением». А мы подводим итог статье, и хотим дать еще несколько полезных советов.
Как развивать мышление
Как можно было понять из нашей статьи, мышление – это навык, который можно и нужно развивать постоянно. Чтобы улучшить свои аналитические, творческие и стратегические способности, нужно, прежде всего, поставить перед собой четкие цели. Полезные советы по развитию мышления вы найдете в наших статьях «Как изменить мышление» и «Развитие мышления: способы тренировки мозга».
Более того, у нас есть отличные курсы для развития разных типов мышления. В курсе «Когнитивистика» мы подготовили более 20 методик, которые научат вас эффективно и логично рассуждать, быстро принимать решения и находить нестандартные решения разных задач, а программа «Нейробика» улучшит вашу память, визуальное мышление и способность к концентрации.
Также обязательно обратите внимание на программы, статьи и курсы, ссылка на которые мы давали, а ниже вы найдете ссылки на материалы, использованные при написании статьи – они тоже могут вам пригодиться:
Что такое мышление знания
В такой несколько парадоксальной форме был поставлен вопрос о соотношении мышления и знаний представителем гештальт-психологии Вертгеймером. Чтобы лучше выделить, обозначить в мышлении творческий аспект, способность находить новое, продуктивное мышление было противопоставлено мышлению репродуктивному, исходящему из прошлых знаний, из прошлого опыта.
Тормозящую роль прошлого опыта, прошлых знаний, препятствующую видению нового, отмечал немецкий психолог Карл Дункер. Он проводил такой опыт. Испытуемые должны были забить в толстый деревянный щит три гвоздя. Вместо молотка им давали сверло, которым можно было проделать отверстия. Сверло нужно было использовать и в качестве гвоздя, поскольку гвоздей им давали не три, а только два. Ссылаясь на трудность решения этой задачи, Дункер доказывал, что закрепившаяся за сверлом функция сверлить мешает испытуемым использовать его в новом качестве, требуемом задачей, — в качестве гвоздя.
Подобные опыты ставил и Норман Майер, другой представитель гештальт-психологии, называя это свойство мышления направленностью. Его опыты были неоднократно повторены разными исследователями. Из них впоследствии выросло целое большое направление в психологии, которое указывало уже не на отрицательную, а на положительную роль прошлого опыта, психология «установки».
Отрицая значимость прошлого опыта, представители гештальт-психологии исходили из того факта, с которым каждый человек сталкивается в своей практике: действительно, сплошь и рядом привычный взгляд на вещь не дает возможности увидеть в ней нечто новое.
Стремление противопоставить мышление и знание встречается и сейчас. Сегодня все чаще и чаще можно услышать, что важно не мыслить, но знать, что правильно организованное усвоение знаний — это и есть мышление. Эта точка зрения исходит из того, что знания есть результат мыслительной деятельности человечества, а мышление отдельного человека, индивида определяется достигнутыми человечеством знаниями. Поэтому человек видит предметы, весь внешний мир такими, какими их освоила, преобразовала деятельность человечества в целом. С данным положением нельзя не согласиться. Оно характеризует общественную обусловленность мышления, которую начисто отрицают представители гештальт-психологии.
Однако проблема общественной обусловленности развития индивида, его мышления не исчерпывается этим. Как результат деятельности человека с предметами природы, знания раскрывают прежде всего самые свойства этих предметов, они привязаны к предметам, они предметны. Знания об окружающей нас объективной действительности представляют собой познанные человечеством объективные законы самой этой действительности. Какая-то часть знаний отражает общественно выработанные способы действия с предметами (в технике, промышленности и т. д.). Однако эти знания также предметно привязаны, определены, характеризуют способы действия именно с данными предметами, с определенной группой предметов и т. д., а не особенности мыслительной деятельности человека вообще.
Применительно к психологии мышления это означает, что развитие мышления, может идти не путем лишь овладения специальными навыками и умениями в разных областях знания, но и путем развития способности к мыслительной деятельности, как таковой.
Использование знаний — это воспроизведение их в условиях человеческой деятельности. Само это воспроизведение является различным в зависимости от формы потребления, которая здесь имеет место: знание может воспроизводиться целиком или только в своем функциональном виде. Все продукты, созданные человечеством, имеют свое практическое, функциональное назначение, свою «полезность». Можно пользоваться мобильным телефоном, потреблять его как продукт человеческой культуры, не имея ни малейшего представления о принципе работы сотовой связи и об устройстве гаджета. То же самое относится к знаниям: производственное, профессиональное их потребление связано с использованием только того минимума их функциональных свойств, который необходим для совершения данного вида деятельности. Другой способ воспроизведения знаний — это использование их существенных связей, отражающих предмет, как таковой, безотносительно к его голой полезности. Именно этот процесс развивает мышление индивида.
Обнаруженный представителями гештальт-психологии факт «тормозящей» роли прошлого опыта, его «функциональная фиксированность» имеет отношение не к знаниям, как таковым, а к функциональному способу воспроизведения знаний.
Не останавливаясь подробнее на исторически различных способах воспроизведения знаний, которые по-разному затрагивают мышление индивида (развивают или не развивают его), можно сделать некоторые выводы об общем соотношении мышления и знаний. Если знания — это своего рода очеловеченные предметы действительности, то в получении новых знаний принимает участие как сам предмет, так и человек, субъект с органами его индивидуальности, в первую очередь мышлением. И если в готовых, уже добытых знаниях на первый план выступают свойства самого предмета, а мыслительная деятельность человека, получившего эти знания, исчезает в продукте — в знании, то при изучении процесса создания новых знаний на первом плане оказывается сама мыслительная деятельность человека.
При этом дело заключается не в том, чтобы искать подлинное мышление только в процессе создания новых знаний. Почему психологию «не волнуют» великие научные открытия? Дело в том, что психология начинает свое исследование не с исключительных случаев творчества. Она ищет мышление и в простейшем акте усвоения знаний. Но в этом акте ее интересует собственно мыслительная деятельность человека.
Для того чтобы обнаружить, как знания способствуют развитию мышления, а не просто ориентировке в действительности, для того чтобы раскрыть психологическую природу такого воспроизведения знаний, которое развивает мыслительную способность человека, ученые решили проследить с помощью экспериментов обратную зависимость — влияние процесса мышления на использование и изменение знаний.
Исследователи исходили из предположения, что знания, включаясь в реальный ход мышления, выступают в ином, новом качестве, изменяются в прямой зависимости от мыслительного процесса.
В качестве материала исследования была использована обычная ситуация решения задачи, для которого необходимо привлечение прошлых знаний. Основной исследуемой и варьируемой в экспериментах величиной являлась «продвинутость» мышления при решении задачи, то есть разные уровни анализа задачи. Зависимость использования знаний от уровня анализа задачи проверялась на трех экспериментальных моделях:
1. Испытуемый сам извлекает нужное для решения задачи знания из своего прошлою опыта
2. Нужное знание, «приближено» к испытуемому в виде другой, вспомогательной задачи. Эта задача предлагается экспериментатором в определенные моменты, существенные для эксперимента, на ранних и поздних этапах анализа основной задачи. Эта ситуация в психологии обычно обозначается как перенос (знаний, решения задачи и т. д.).
3. Испытуемому предлагается только один «элемент» знания, нужного для решения задачи, в виде подсказок, которые вводятся экспериментатором также на ранних и на поздних этапах анализа задачи. Эта модель является дополнительной, контрольной по отношению ко второй.
Остановимся подробнее на описании всех трех моделей эксперимента.
В актуализации как реальном явлении, с которым сталкиваются исследователи, поражает то, что припоминаемое знание всегда оказывается соответствующим задаче, что припоминается не все, а лишь нужное для решения. Чем же обеспечивается это соответствие припоминаемых знаний решаемой задаче?
В ходе экспериментов испытуемые разделились на две группы: одна из них актуализировала теорему в начале решения задачи, на ранних этапах анализа, другая — в конце решения.
Анализируя результаты, достигнутые обеими группами, ученые старались выяснить следующие вопросы:
1) что представляет собой актуализированная теорема или принцип решения (насколько она приближается к той теореме, на которой объективно основано решение);
2) какую роль эта теорема играет в последующем решении задачи (в одном случае) и присутствуют ли ее элементы в предыдущем решений задачи (в другом случае).
Иными словами, исследователи стремились выявить связи актуализированной теоремы с ходом решения задачи.
Когда теорема актуализируется в конце решения задачи, анализ всего хода решения показывает, что эта теорема появляется значительно раньше, чем ее окончательная формулировка, что она возникает по частям, постепенно, а не внезапно, сразу, как представляется на первый взгляд. Весь ход решения задачи — это, по существу, открытие заново теоремы, формулировка которой появляется только в конце. Оказывается, что почти каждый шаг решения подводит к тем отношениям, связям, элементам, которые содержатся в теореме. Этот процесс можно сравнить с воссозданием полной картины внешнего облика какого-нибудь древнего, вымершего, никогда не виданного животного, которую исследователь находит по размерам зубов, костей скелета, некоторым возможным пропорциям различных частей тела. Каждая из этих находок не позволяет определить ее места в системе целого. Но несколько элементов и, главное, несколько соотношений важнейших элементов дают «внезапно» это новое целое.
Решая задачу, испытуемый не думает о теореме, он приходит к ней неожиданно для самого себя, что отражается в протоколе репликой: «Наконец-то вспомнил!». До сих пор он решал задачу, а теперь наконец-то вспомнил теорему. Так внешне выглядит ход решения, и только изучение протокола показывает, что, анализируя задачу, испытуемый анализировал те самые связи, которые составляют и содержание теоремы. В ходе этого анализа выявляется основное отношение задачи, о котором говорилось выше, затем происходит его обобщение, выступающее как формулировка теоремы. Таким образом, актуализация общего положения, правила, теоремы органически связаны с анализом самой задачи. Фактически актуализация теоремы в этом случае оказывается вычленением основного отношения задачи.
Остановимся теперь на факте актуализации теоремы на ранних этапах анализа задачи. Формулировка теоремы, даваемая в этом случае испытуемыми, показывает, что эта теорема в какой-то мере аналогична той, на которой действительно основано решение задачи, и в то же время она является искажением правильной теоремы, слиянием двух и больше теорем или вообще несуществующей теоремой. Сравнение этих допускаемых испытуемым искажений, неточностей и т. д. с ходом анализа задачи показало, что они не являются дефектом памяти, не отражают безуспешных попыток что-либо вспомнить: они в точности соответствуют той ступени анализа задачи, на которой в данный момент находится испытуемый. Отправляясь от этой ступени анализа, он «приспосабливает», видоизменяет имеющееся у него знание. Но сразу же обнаруживается несоответствие найденного общего положения действительным условиям, что ведет к выявлению новых условий, новых соотношений в задаче и к актуализации новой теоремы, которая отражает следующую ступень анализа задачи.
Таким образом, общая формула, актуализируемая испытуемым в самом начале решения задачи, изменяется по мере анализа задачи: она как бы вбирает в себя весь последующий анализ и вместе с тем каждое ее изменение открывает все новые возможности для анализа. Настоящая, правильная теорема и в этом случае актуализируется лишь в конце решения задачи, но в отличие от первого случая путь к ней идет не только через соотнесение между собой условий и требования данной задачи и выявление ее основного отношения, но и через соотнесение с другими теоремами. Испытуемые не просто механически воспроизводят теорему, а как бы восстанавливают, реконструируют ее в результате всего хода анализа задачи.
Этот второй случай внешне подходит к «объяснению» природы актуализации, возникновения общего замысла, принципа решения, которое мы находим, например, у Дункера. Согласно этой концепции, решение задачи, основанной на использовании его принципа, распадается на два этапа: первый этап (творческий) заключается в добывании принципа, правила, второй (технический, исполнительский) — в его применении к задаче.
Экспериментальные данные показывают, что эта схема не соответствует действительному ходу решения: анализ задачи и добывание (получение) теоремы переплетены друг с другом. Когда актуализация происходит в конце решения задачи, каждое звено анализа есть вычленение тех самых предметных отношений, которые в общем виде содержатся в теореме. Поэтому реально каждый шаг решения задачи есть получение одного из звеньев теоремы, которая выступает лишь в конце решения как логическое обоснование. Даже в том случае, когда решение задачи начинается с общего принципа, актуализируется, как правило, несуществующая теорема или искаженная формулировка одной или двух теорем. Весь дальнейший ход решения задачи есть взаимодействие анализа этой задачи и теоремы, восстановление той теоремы, с которой связано решение задачи. Общее положение (принцип, теорема) и частные условия задачи непрерывно соотносятся друг с другом в каждом звене мыслительного процесса.
Здесь со всей очевидностью выступает то обстоятельство, что актуализация является закономерным, а не случайным таинственным процессом. Нет оснований считать, что из двух способов, которыми она происходит, один является творческим, а другой — механическим. Если принять во внимание, что актуализация совершается по-разному в зависимости от того, на каком этапе анализа она совершилась и как происходит обобщение (выражающееся в формулировке общего положения), то все «случайности» актуализации сведутся к закономерным зависимостям анализа и обобщения. В самом деле, в одном случае анализ постепенно подготовляет обобщение, в другом — первоначально возникшее обобщение сменяется анализом самой задачи и приводит к полному, правильному обобщению. Различие в характере обоих случаев объясняется той самой ролью готовых обобщений, о которых шла речь.
Обобщения могут существовать как готовые, выработанные человечеством знания, которые определяют ход мышления, ход анализа задачи. Другой вид обобщения (он совпадает с первым случаем актуализации) — это обобщение, складывающееся постепенно в процессе мышления. Однако при разном соотношении анализа и обобщения, при разной их последовательности они непрерывно взаимодействуют и сменяют друг друга. Готовое обобщение не действует как универсальная отмычка без анализа данной задачи, и, в свою очередь, анализ задачи подводит к реальному обобщению (выражающемуся во внезапном «припоминании» того, что было забыто).
Таким образом, экспериментальные данные показывают, что использование знаний в процессе мышления подчиняется закономерному ходу самого мыслительного процесса. Если речь идет об актуализации теоремы, испытуемый не механически «вспоминает» ее, а как бы воссоздает, восстанавливает ее в связи с потребностями анализа задачи, причем и самая форма воспроизведения знаний подчинена процессу мышления.
При исследовании актуализации проясняется и проблема общего и частного, проблема обобщения и конкретизации знаний. Обнаруживается, что и нахождение общего принципа, и его применение к решению задачи, переходя друг в друга, сплетаются в единый процесс, который нельзя механически разбить на две обособленные части.
Таким образом, от хода мыслительного процесса (от продвинутое анализа задачи) зависит:
1. Момент использования знаний. Это значит, что знания используются тогда, когда в ходе анализа задачи появляется потребность, создаются реальные предпосылки для использования, а не когда они предлагаются и даже навязываются экспериментатором.
2. Отбор знаний. Испытуемый использует не все, что ему предлагает экспериментатор, не все, что содержится во вспомогательной задаче, и, главное, не все, что с точки зрения объективного хода решения задачи является важным для ее решения, а только то, в чем возникает потребность в процессе анализа задачи у самого испытуемого. Решив вспомогательную задачу, испытуемый получает знание, необходимое, для решения основной задачи, однако он не использует его до тех пор, пока к этому не подводит его сам ход решения основной задачи.
3. Форма использования знаний. В реальном мышлении знания используются не в той форме, не в том качестве, в котором они существуют объективно, скажем, в учебнике, а в преобразованном в соответствии с ходом решения задачи виде. Здесь имеются в виду преобразования, вплоть до искажения знаний, вплоть до создания новых, несуществующих теорем, вплоть до слияния ряда теорем и т. д. Здесь собственно стирается грань между правильным и неправильным и открывается путь к проблеме фантазии, творческого воображения. Этот факт доказывает, что реальный процесс мышления принципиально отличается от мышления нормативного, программируемого, задаваемого извне.
4. Характер использования знаний. Привлечение знаний происходит сразу или постепенно, что определяется особенностями процесса обобщения. Анализ обеих полученных в опытах форм обобщения показывает, что даже в том случае, когда использование знаний происходит сразу, внезапно, мышление не выступает как одномоментный творческий акт. Творческое содержание, добывание новых данных проявляется на всем протяжении решения задачи, в каждом его звене, что и делает его собственно мыслительным процессом.
Таким образом, исследование конкретных случаев взаимодействия мышления и знаний (актуализаций и переноса) дает возможность выявить зависимость использования знаний от хода самого мышления. Реальный процесс мышления, как будто состоящий только в использовании старых знаний и применении их к данным, частным условиям, в действительности оказывается гораздо богаче. Если человек берет на вооружение готовые, выработанные человечеством обобщения, то это не заменяет его собственного мышления, а лишь меняет условия последнего (например, определяет направление анализа, облегчает выбор этого направления и т. д.). С другой стороны, когда человек приходит к каким-то обобщениям, то ими могут оказаться обобщения, уже выработанные человечеством. Здесь происходит нечто вроде «переоткрытия» уже известного знания. Представляется, что этот процесс «переоткрытия» кем-то прежде открытого знания, воспроизведения в мышлении (а не только в памяти) человека прежних знаний в связи с решением новых задач, который не дает ничего нового по своему общественному результату, очень важен для самого индивида, является при определенных условиях одним из способов развития его мышления.
Все это еще раз доказывает недостаточность подхода к мышлению только с точки зрения его результата: мышление, не дающее собственно нового знания, мышление, которое внешне является только использованием старого знания, может осуществляться так, что при этом развивается сам субъект мыслительной деятельности, а это с социальной точки зрения оказывается не менее важном фактором, чем получение продуктов человеческой мысли.