Что такое научное обоснование

научное обоснование

3.3 научное обоснование : Обоснование параметров, характеристик и технологий производства, обеспечивающих безопасность создаваемых объектов гидроэнергетики на основе специальных научных исследований и моделирования процессов, воздействий и нагрузок.

Смотреть что такое «научное обоснование» в других словарях:

научное обоснование — (Отчет Всемирной Ассамблеи по стандартизации электросвязи 2008 г. (ВАСЭ 08)). [http://www.iks media.ru/glossary/index.html?glossid=2400324] Тематики электросвязь, основные понятия EN rationale … Справочник технического переводчика

СТО 70238424.27.140.037-2009: Гидроэлектростанции. Научное обоснование создания гидроэнергетических объектов. Нормы и требования — Терминология СТО 70238424.27.140.037 2009: Гидроэлектростанции. Научное обоснование создания гидроэнергетических объектов. Нормы и требования: 3.1 гидрогенерирующая компания : Компания (организация), в состав объектов собственности (активов)… … Словарь-справочник терминов нормативно-технической документации

Научное мировоззрение — Научная картина мира (НКМ) (одно из основополагающих понятий в естествознании) особая форма систематизации знаний, качественное обобщение и мировоззренческий синтез различных научных теорий. Будучи целостной системой представлений об общих… … Википедия

ОБОСНОВАНИЕ — способ рационального убеждения в надежности или в истинности какого либо высказывания, теории, концепции путем приведения в его пользу каких либо дополнительных аргументов общего или частного характера. Существуют три основных способа обоснования … Философия науки: Словарь основных терминов

НАУЧНОЕ ОТКРЫТИЕ — – раскрытие и научное обоснование существующих закономерностей, сил и связей между явлениями, до этого неизвестных человечеству. Н. о. далеко не всегда обладает элементом, необходимым для изобретения, а именно – промышленной осуществимостью. Если … Советский юридический словарь

ОБОСНОВАНИЕ — мыслительный процесс, основанный на использовании определенных знаний, норм и установок с целью регламентации и эталонизации практической и познавательной деятельности. В ходе О. устанавливается связь между двумя объектами основанием и… … Новейший философский словарь

ОБОСНОВАНИЕ — ОБОСНОВАНИЕ, я, ср. 1. см. обосновать. 2. То, чем что н. обосновано, довод. Глубокое научное о. Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 … Толковый словарь Ожегова

Научное доказательство — Верификация Научный метод совокупность основных способов получения новых знаний и методов решения задач в рамках любой науки. Метод включает в себя способы исследования феноменов, систематизацию, корректировку новых и полученных ранее знаний.… … Википедия

ОБОСНОВАНИЕ — мыслительный процесс, основанный на использовании определенных знаний, норм и установок с целью регламентации и эталонизации практической и познавательной деятельности. В ходе О. устанавливается связь между двумя объектами основанием и… … Социология: Энциклопедия

Медицина — I Медицина Медицина система научных знаний и практической деятельности, целями которой являются укрепление и сохранение здоровья, продление жизни людей, предупреждение и лечение болезней человека. Для выполнения этих задач М. изучает строение и… … Медицинская энциклопедия

Источник

Научное обоснование

Важное место в арсенале методов научного познания занимают способы обоснования знания. Среди них особо выделяются способы, непосредственно связанные с опытом, а также научные и регулятивные принципы, использующиеся в качестве критериев приемлемости новых научных утверждений. Достаточно полно и глубоко данный материал изложен в работах А.А.Ивина. (Ивин А.А. Современная философия науки. – М.: Высшая школа, 2005. – 592с.)

Классификация способов обоснования

Выделяют следующие типы научного обоснования:

— теоретическую аргументацию, а именно – логическую аргументацию, системную аргументацию, принципиальную проверяемость, принципиальную опровержимость, условия совместимости, соответствие общим принципам, методологическую аргументацию;

— во-вторых, контекстуальная аргументация, которая включает аргументы к традиции, к авторитету, к интуиции, к вере, к здравому смыслу, к вкусу.

Рассмотрим указанные способы обоснования подробнее.

Эмпирическое обоснование: прямое подтверждение

Основа наук – соответствие теоретических положений эмпирическим данным. Прямое подтверждение – это непосредственное наблюдение явлений, о которых говорится в том или ином утверждении. При косвенном подтверждении речь идет о логической последовательности утверждений, а не о прямом подтверждении самого утверждения.

Тезис о теоретической нагруженности фактов и явлений окружающего мира показывает, что неинтерпретированных наблюдений, то есть наблюдений, не пропитанных теорией, вообще не существует. Более того, только теория решает, что можно наблюдать – утверждал В.Гейзенберг, подводя итог своим размышлениям относительно многочисленных попыток описания траектории электрона в камере Ч.Вильсона. В свое время для измерения заряда электрона Дж.Томсон (1856 – 1940) провел сложнейшие эксперименты с камерой Чарльза Вильсона (1869 – 1935), открыв, что в воздухе, перенасыщенном водяным паром, каждый ион становится центром конденсации пара. При конденсации возникают капельки воды, по которым можно проследить траектории движения заряженных частиц. В.Гейзенберг пришел к выводу о том, что сами по себе эксперименты, наблюдения должны удовлетворять законам квантовой механики.

Следует иметь в виду, что прямое подтверждение возможно лишь в случае утверждений о единичных объектах или ограниченных их совокупностях. Теоретические же положения касаются, как правило, неограниченных множеств вещей и явлений. Факты, используемые при таком подтверждении, далеко не всегда надежны и во многом зависят от общих теоретических соображений. Поэтому нет ничего странного в том, что сфера приложения прямого наблюдения является довольно узкой.

Итак, факты значат много, но далеко не все. В зависимости от того имеется ли в умозаключении связь логического следования между его посылками и заключением, различают два вида умозаключений: дедуктивные и индуктивные.

В дедуктивном, или необходимом, умозаключении связь посылок и заключения опирается на закон логики, в силу чего заключение с логической необходимостью вытекает (логические следует) из посылок. Такое умозаключение всегда ведет от истинных посылок к истинному заключению: все металлы электропроводны, алюминий – металл, следовательно, он проводит ток.

В индуктивном, или правдоподобном, умозаключении посылки и заключение не связаны между собой законом логики и заключение не следует логически из посылок. Достоверность посылок не гарантирует достоверности выводимого из них индуктивного заключения. Оно вытекает из посылок не с необходимостью, а лишь с некоторой вероятностью: алюминий проводит ток, железо проводит ток, медь, железо, алюминий – металлы, вероятно, все металлы проводят ток.

Ядром индуктивных способов рассуждения является косвенное эмпирическое подтверждение, неполная индукция, рассуждение по так называемым «перевернутым законам логики», целевое (телеологическое) обоснование, использование фактов, иллюстраций и образцов в качестве средств обоснования, истолкования и понимания как доводов в поддержку их общих посылок.

Способы индуктивного рассуждения разнообразны, их объединяет то, что принятые посылки говорят только об известной вероятности, или правдоподобности, связываемого с ними заключения, но не о его истинности. Дедукция дает истинное заключение из истинных посылок. Индукция ведет от истинных посылок только к вероятному, или проблематичному, заключению, которое нуждается в проверке. Индуктивные рассуждения играют особую роль в обосновании научных утверждений, поскольку они стремятся объяснить и понять исследуемый фрагмент действительности. Чем большее число следствий нашло подтверждение, тем выше вероятность проверяемого утверждения. Отсюда следует вывод – выводить из выдвигаемых и требующих надежного фундамента положений как можно больше логических следствий с целью их проверки. Однако лишь теоретическое обоснование позволяет нам перейти от многих фактов к науке.

Любая наука опирается на те или иные модели, основу которых составляют четко сформулированные гипотезы, получение из них некоторых следствий, которые могут быть сопоставлены с данными наблюдений. И в этом отношении важную роль выполняет гипотетико-дедуктивный метод как универсальный метод науки и вместе с тем метод косвенного эмпирического подтверждения.

Подавляющее большинство научных теорий не допускают не только аксиоматизацию, но даже построения по «методу принципов» (это относится, прежде всего, к гуманитарным наукам). И в этом случае прибегают к методу объяснения как косвенного подтверждения.

Объяснение – это выведение единичного утверждения из некоторого общего положения. По своей структуре объяснение совпадает с косвенным подтверждением (подтверждением следствий общего положения, которое подлежит процедуре обоснования). Однако при косвенном подтверждении мысль идет от единичного заключения к общей посылке умозаключения: заключение индуктивно поддерживает эту посылку. При объяснении же мысль идет от общего утверждения, входящего в состав посылок, к заключению: общая посылка дедуктивно обосновывает заключение. Таким образом, если выведенное при объяснении следствие подтверждается, тем самым косвенно подтверждается и используемое в объяснении общее положение.

А.А.Ивин приводит такой пример. Возьмем следующее объяснение: во всякой стране с частной собственностью есть тенденция к соблюдению прав человека; в Греция – страна с частной собственностью; следовательно, в Греции есть тенденция к соблюдения прав человека. То, что в Греции имеется такая тенденция, в какой-то мере поддерживает общее положение, что во всякой стране с частной собственностью имеет место указанная тенденция.

Хотя объяснение совпадает по общей структуре с косвенным подтверждением, эти две операции преследуют прямо противоположные цели. Объяснение включает факт в теоретическую конструкцию, делает его теоретически осмысленным и тем самым «утверждает» его как нечто не только эмпирически, но и теоретически несомненное.

Успешные объяснения и предсказания – необходимое условие истинности проверяемой теории. Но они не являются достаточным условием ее истинности. Подобно косвенному подтверждению теории подтвердившиеся объяснения и предсказания повышают правдоподобие теории и способствуют ее утверждению, но не делают ее истинной.

В этой связи, полагает А.А.Ивин, можно вспомнить старую теорию флогистона (огненной материи), которая внесла существенную упорядоченность в большой ряд физических и химических явлений. Эта теории объяснила, почему некоторые тела горят, а другие нет (первые якобы богаты флогистоном, а вторые бедны им) и почему металлы имеют намного больше общих свойств, нежели их руды (металлы полностью состоят из различных элементарных земель, соединенных с флогистоном, а поскольку флогистон содержится во всех металлах, он создает общность их свойств). Кроме того, теория флогистона объяснила ряд реакций получения кислоты при окислении веществ, подобных углероду и сере. Она также объяснила уменьшение объема, когда окисление происходило в ограниченном объеме воздуха – флогистон высвобождался при нагревании, которое «портит» упругость воздуха, абсорбирующего флогистон, точно так же, как огонь «портит» упругость пружины. Теория флогистона оказалась ошибочной, но сыграла свою позитивную роль, когда не было иных объяснений.

Если объяснение опирается на общее описательное положение, то понимание основано на общей оценке. Понимание обосновывает ценности, лежащие в основе теории, а не ее законы или иные общие описания. Ценности не способны иметь эмпирическое подтверждение. В силу этого понимание, предполагающее ценности, не имеет отношения к эмпирическому обоснованию научной теории.

Эмпирическое обоснование в формальных науках, математике и логике, включает два разнородных этапа:

— на первом, критерием истинности утверждения является не соответствие его реальности, а соответствие логической или математической интуиции и принятым принципам;

— на втором этапе происходит включение конкретной математической или логической теории в состав концепции, допускающей прямое или косвенное эмпирическое подтверждение. Только в результате такой проверки теория способна получить опосредованное эмпирическое подтверждение.

Истина в математике понимается первоначально как когеренция, т.е. как согласие нового положения с ранее принятыми утверждениями. Но лишь немногие математические результаты оказываются востребованными научными теориями, допускающими сопоставление с опытом. Эмпирическое подтверждение таких теорий означает, что используемые в них математические построения оказываются истинными не только в смысле когеренции, но и в смысле корреспонденции – согласия не только с математикой в целом, но и с существующей вне ее реальностью.

Математика представляет собой динамическое единство, в котором отдельные разделы и теории существуют только в многообразных и постоянно обновляющихся связях с другими разделами математики. Установление соответствия научной теории опыту означает соответствие опыту и математическому аппарату, хотя их связь с опытом является опосредованной. Об этом убедительно свидетельствуют логические парадоксы, наиболее резкой формой которого является антиномия, рассуждение, доказывающее эквивалентность двух утверждений, одно из которых является отрицанием другого. Именно в форме расхождения логической теории с практикой мышления обнаруживаются эти связи. И пусть косвенно, но парадоксы как раз и указывают на расхождение математической или логической теории с реальностью.

Теоретическое обоснование: логическое доказательство

Еще недавно все науки принято было делить на дедуктивные и индуктивные. Они выступали в роли систем надежно установленных истин. Античные математики и философы настаивали на исключительном использовании дедукции. В Средние века философов и теологов интересовали самые общие истины, касающиеся бога: дедукция также прекрасно подходила в доказательствах существования бога и рассуждениях о том, что человек – подобие бога. Декарт предлагал картину мира, в которой единственными реальностями, помимо бога, являются, с одной стороны, чисто математическая субстанция, не имеющая никаких характеристик, кроме пространственных, и, с другой – чисто мыслительные субстанции, бытие которых заключается в мышлении. Таким образом, мы имеем, с одной стороны, предмет геометрии, с другой стороны – предмет души, способной к геометрическому рассуждению.

Итак, в логике понятию дедукции соответствует понятие доказательства, которое определяется как процедура обоснования истинности некоторого утверждения путем приведения тех истинных утверждений, из которых оно логически следует. Доказать некоторый тезис – значит логически вывести его из других, являющихся истинными. Однако понятия истины и логического следования на деле не являются с очевидностью истинными. Многие утверждения, которыми мы успешно пользуемся, не являются ни истинными, ни ложными, они лежат не категории истины. Таковы оценочные суждения, номинальные определения, конвенции, предостережения. Удачный приказ, совет, соглашение мы характеризуем как эффективный, но отнюдь не истинный. При оперировании с утверждениями, не связанными с истиной, нам необходимо оставаться и логичными, и доказательными. Долгое время таковыми считались математические доказательства, однако и здесь возникли разногласия по поводу того, как далеко может протираться сфера логики. Как быть? И здесь нам следует перейти к следующей теме – к системному обоснованию.

Системное обоснование, считает А.А.Ивин, это обоснование утверждения путем включения его в качестве составного элемента в кажущуюся хорошо обоснованной систему утверждений или теорию. Утверждение, ставшее элементом теории, опирается уже не только на отдельные факты, но и во многом также на широкий круг явлений, объясняемых теорией, на предсказание ею новых, ранее неизвестных эффектов, на связи ее с другими теориями. Важно и другое обстоятельство – надежность оснований системного знания определяется уже не столько самими основаниями, сколько надстроечной целостной теоретической системой. Теория придает входящим в нее положениям определенную силу, и совершенствование теории, укрепление ее эмпирической базы и прояснение ее общих предпосылок является существенным вкладом в обоснование входящих в нее утверждений.

То или иное утверждение в науке должно соответствовать действующим законам, принципам, теориям. Вместе с тем, если требование совместимости понимать абсолютно, возможность интенсивного развития науки исключена.

Новое теоретическое положение должно находиться в согласии не только с действующими теориями, но и с определенными общими принципами, называемыми регулятивными, которые сложились в практике научных исследований: это принципы простоты, привычности, универсальности, красоты.

Согласно принципу простоты, при объяснении изучаемых явлений не должно быть много независимых допущений, а те, что используются, должны быть возможно более простыми: таково было требование И.Ньютона, когда он призывал не излишествовать в причинах при объяснении явлений. Казалось бы, разумно искать самое простое решение, однако это предполагает, что учтено все, что относится к изучаемому кругу явлений. Простота предполагает высокий уровень компетентности.

Согласно принципу привычности, или консерватизма, рекомендуется объяснять новые явления с помощью известных законов насколько это возможно.

Принцип универсальности предполагает проверку выдвинутого положения на применимость его к более широкому классу явлений. Когда в конце 19 века физики столкнулись с проблемой излучения так называемого абсолютно черного тела, т.е. тела, поглощающего все падающие на него излучения и ничего не отражающего, немецкий физик М.План предположил, что энергия излучается отдельными дискретными порциями – квантами. Данное предположение позволило избежать не имеющих физического смысла бесконечных величин излучаемой энергии. За короткое время квантовая гипотеза показала свою применимость к таким явлениям, как, например, фотоэффект.

Согласно принципу красоты, хорошая теория должна отличаться особым эстетическим впечатлением, элегантностью, ясностью. И особую роль в этом играют такие представления о научном объекте, как гармония, динамичность.

Источник

Научное обоснование

1) множество (система) процедур научного познания, направленных на определение соответствия различных единиц знания критериям научности знания.

Для единиц эмпирического знания это: 1) потенциально бесконечная воспроизводимость любым исследователем данных наблюдения и эксперимента с целью проверки истинностного содержания высказываний, претендующих на статус «научных фактов» и «феноменологических законов»; 2) подведение новой эмпирической информации под общепринятые в определенном дисциплинарном научном сообществе идеалы и нормы, эмпирические законы и теории; 3) выведение (предсказание) новых фактов из предложенных гипотез и подтверждение их с помощью опытных данных; 4) демонстрация практического (технического и технологического) значения данного эмпирического знания.

Для теоретического знания его научное обоснование заключается: 1) в органическом вписывании в массив общепринятого теоретического знания (это касается частных теоретических законов, теоретических конструктов, общих теоретических законов, аксиом и принципов, целостных теоретических построений); 2) в эмпирической интерпретации теории и ее последующей проверке на опыте; 3) в метатеоретической интерпретации теории и ее проверке на соответствие общенаучному и философскому знанию; 4) в демонстрации полезности той или иной теории для развития научного знания и его практического применения.

Для метатеоретического уровня научного знания его обоснование состоит: 1) во включении в систему общенаучного и философского знания; 2) в показе возможности его использования для интерпретации, обоснования и развития научного знания; 3) в определении его мировоззренческого потенциала и показе его значения для развития философского знания. Научное обоснование включает в себя в качестве своих частных приемов процедуры верификации, интерпретации, объяснения, предсказания, логического и лингвистического анализа, логического доказательства, оценку практической и мировоззренческой значимости обосновываемого научного знания.

Источник: Лебедев С.А. Философия науки: Терминологический словарь. — М.: Академический Проект, 2011. — С. 111-112 (269 с.)

Источник

научное обоснование

научное обоснование
(Отчет Всемирной Ассамблеи по стандартизации электросвязи 2008 г. (ВАСЭ-08)).
[http://www.iks-media.ru/glossary/index.html?glossid=2400324]

Тематики

Смотреть что такое «научное обоснование» в других словарях:

научное обоснование — 3.3 научное обоснование : Обоснование параметров, характеристик и технологий производства, обеспечивающих безопасность создаваемых объектов гидроэнергетики на основе специальных научных исследований и моделирования процессов, воздействий и… … Словарь-справочник терминов нормативно-технической документации

СТО 70238424.27.140.037-2009: Гидроэлектростанции. Научное обоснование создания гидроэнергетических объектов. Нормы и требования — Терминология СТО 70238424.27.140.037 2009: Гидроэлектростанции. Научное обоснование создания гидроэнергетических объектов. Нормы и требования: 3.1 гидрогенерирующая компания : Компания (организация), в состав объектов собственности (активов)… … Словарь-справочник терминов нормативно-технической документации

Научное мировоззрение — Научная картина мира (НКМ) (одно из основополагающих понятий в естествознании) особая форма систематизации знаний, качественное обобщение и мировоззренческий синтез различных научных теорий. Будучи целостной системой представлений об общих… … Википедия

ОБОСНОВАНИЕ — способ рационального убеждения в надежности или в истинности какого либо высказывания, теории, концепции путем приведения в его пользу каких либо дополнительных аргументов общего или частного характера. Существуют три основных способа обоснования … Философия науки: Словарь основных терминов

НАУЧНОЕ ОТКРЫТИЕ — – раскрытие и научное обоснование существующих закономерностей, сил и связей между явлениями, до этого неизвестных человечеству. Н. о. далеко не всегда обладает элементом, необходимым для изобретения, а именно – промышленной осуществимостью. Если … Советский юридический словарь

ОБОСНОВАНИЕ — мыслительный процесс, основанный на использовании определенных знаний, норм и установок с целью регламентации и эталонизации практической и познавательной деятельности. В ходе О. устанавливается связь между двумя объектами основанием и… … Новейший философский словарь

ОБОСНОВАНИЕ — ОБОСНОВАНИЕ, я, ср. 1. см. обосновать. 2. То, чем что н. обосновано, довод. Глубокое научное о. Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 … Толковый словарь Ожегова

Научное доказательство — Верификация Научный метод совокупность основных способов получения новых знаний и методов решения задач в рамках любой науки. Метод включает в себя способы исследования феноменов, систематизацию, корректировку новых и полученных ранее знаний.… … Википедия

ОБОСНОВАНИЕ — мыслительный процесс, основанный на использовании определенных знаний, норм и установок с целью регламентации и эталонизации практической и познавательной деятельности. В ходе О. устанавливается связь между двумя объектами основанием и… … Социология: Энциклопедия

Медицина — I Медицина Медицина система научных знаний и практической деятельности, целями которой являются укрепление и сохранение здоровья, продление жизни людей, предупреждение и лечение болезней человека. Для выполнения этих задач М. изучает строение и… … Медицинская энциклопедия

Источник

Научное обоснование и его функции

Обоснование — не пьедестал для статуи.Необходимость науч­ного обоснования практической, в частности образовательной, деятельности нет смысла обсуждать, поскольку она очевидна. Су­ществуют десятки научных и научно-образовательных учрежде­ний, которые занимаются этим видом деятельности. Другой воп­рос: из чего состоит такое обоснование и как обеспечить его эф­фективность. Однако в последнее время он стал особенно акту­альным в связи с проблемой модернизации образования, соот­ветствия педагогической науки и практики современному уровню.

В философской литературе имеется ряд общих положений, относящихся к определению понятия «обоснование». Однако вывести непосредственно из этих положений представление о том, каким должно быть научное обоснование обучения, невоз­можно.

Авторы работ по логике науки и гносеологии определяют обо­снование как универсальную операцию человеческого познания и ограничиваются зачастую рассмотрением обоснования как сред­ства формирования «теоретического мира». Но даже и такая срав­нительно узкая задача была поставлена не очень давно. В основе многих правил деятельности лежат знания о причинах и о законо­мерной связи явлений, выступающие в качестве базы для объяс­нения осуществляемых процедур.

Выделим общие ориентиры для определения подхода к инте­ресующему нас вопросу. Прежде всего, обоснование не должно пониматься лишь как процесс нахождения некоей внешней «под­порки», «фундамента», «базы» для обосновываемого объекта, ко­торый изготовлен вне и независимо от этого процесса, подобно статуе, которую устанавливают на пьедестал. Всякий акт обосно­вания есть вместе с тем и акт формирования обосновываемого объекта. Обоснование является конструктивной, формирующей про­цедурой, в результате которой то, что нужно обосновать (обосно­вываемое), приобретает некоторые новые характеристики.

Новые характеристики обосновываемое получает благодаря двум главным операциям:

-установлению той или иной связи между обосновываемым и основанием;

-приписыванию первому из них некоторых характеристик вто­рого.

Активным, самодеятельным началом процедуры обоснования яапяется сам человек, который устанавливает определенную связь между двумя объектами — основанием и обосновываемым — и наделяет второй из них некоторыми характеристиками первого.

Специфика научного обоснования на разных уровнях норматив­ной сферы.Для построения курса обучения необходимо вернуться к вопросу научного обоснования. В задачи методологического ана­лиза не входит описание всех источников и процедур научного обоснования обучения всем предметам, которым обучают в шко­ле. Мы изложили лишь общую, абстрактную схему научного об­основания. Научно-педагогическое обоснование как иерархия сту-

1 См.: Бауэр А. Актуальные проблемы научного управления социальными про­
цессами // Исторический материализм как теория социального познания и дея­
тельности. — М., 1972.

2 Котарбинский Т. Задачи праксиологии // Котарбинский Т. Избранные про­
изведения. — М,, 1963.

пеней реализации общего представления об обучении воплощает­ся во все более конкретных нормативных представлениях, вплоть до курса обучения как конечного проекта. Научное обоснование не сводится к методическому, дидактическому и педагогическому вообще, хотя оно должно формироваться в русле педагогики и быть ориентировано на предмет дидактики.

По мере приближения к педагогической действительности ис­точники научного обоснования становятся все более разнообраз­ными, а научное знание — все более конкретным. Например, ди­дактические принципы не учитывают прямо специфику каждого учебного предмета, абстрагируются от нее, не имеют предметно-научного, т. е. лингвистического, физического и тому подобного обоснования. Методические же принципы такое обоснование име­ют. С точки зрения методологии нет принципиальных запретов на использование в описаниях курсов обучения данных любой на­уки, отражающей какую-либо сторону педагогической действи­тельности. Однако функции одних и тех же источников научного обоснования и их соотношение с собственно педагогическим обос­нованием на его различных уровнях будут разными. Например, психологическая закономерность усвоения языка может войти в описание обучения языку на уровне явлений, учитываться при установлении методического принципа и приниматься во внима­ние при разработке путей реализации этого принципа.

Познавательное описание.Целесообразно сделать ряд оговорок относительно термина «познавательное описание», которым мы будем в дальнейшем пользоваться. Может возникнуть сомнение в правомерности этого термина по двум основаниям: во-первых, нет описаний, которые не преследовали бы познавательных це­лей; во-вторых, эпитет «описательный» нередко употребляют в негативном смысле, противопоставляя простому описанию науч­ное объяснение. Однако в данном контексте термин «познаватель­ное описание» употребляется лишь в оппозиции к описанию, фиксирующему систему норм (план). К тому же термин «описа­ние» используется в широком смысле: описание — как совокуп­ность знаний о данной области явлений, включая объяснение, когда речь идет не только о данном в опыте, но и о внутреннем содержании (сущности) изучаемых процессов.

Научное обоснование обучения — это познавательное описа­ние обучения, не зависящего от нас. Обосновываемое — это план как подобие действительности, возможной в будущем и завися­щей от нас; это нормативная область обучения: общее представ­ление об обучении в плане должного и проект обучения, в кото­ром это представление ре&чизуется.

Чтобы приспособить объект плана, т.е. обучение как объект конструирования, к нормативному описанию, иными словами, изменить его так, чтобы оно соответствовало проекту, например,

чтобы протекало в соответствии с новыми образовательными стан­дартами или учебными программами, необходимо приспособить познавательное описание к обучению как объекту научного ис­следования, т. е. адекватно отразить его в научном знании. Иначе говоря, чтобы можно было изменить реальное обучение как часть педагогической действительности к лучшему (приспособить объект к плану), нужно сначала адекватно отразить факты и связи, су­ществующие в действительности. Таким образом, познавательное описание обучения, выполненное средствами науки, является базой научного обоснования, а нормативная область обучения как его общий план — обосновываемым.

Научное обоснование — установление связи между этими эле­ментами — должно быть конструктивной, формирующей проце­дурой, в рамках которой разработка основания с самого начала должна быть ориентирована на обосновываемое (план деятельно­сти обучения). Объект обоснования формируется не до, а в ходе

Каким должно быть научное обоснование.Из вышеизложенного следуют выводы методологического характера:

— обоснование должно быть формирующим;

— исследование закономерностей обучения, отражение его в системе научных знаний в ходе и результате научного исследова­ния должны быть адекватными задаче научного обоснования нор­мативной области, в рамках которой разрабатывается проект, и направленными на выполнение этой задачи;

— в ходе научного обоснования должна устанавливаться связь между познавательным описанием и планом обучения (норматив­ной областью), причем обосновываемому необходимо приписы­вать некоторые характеристики основания.

В упрощенной графической форме основные элементы (состав) научного обоснования обучения можно представить таким обра­зом:

Процедура

Научного

Обоснования

План обучения: совокупность проектов

курсов обучения отдельным предметам

Установление связи между основанием и обосновываемым,

Таким образом, научное обоснование выступает как процесс, структурными элементами которого являются отображение обу­чения в научном знании и формируемая в ходе обоснования нор-

мативная область, включающая научно-теоретическое представ­ление об обучении в плане должного (о содержании, принципах, методах обучения) и проект обучения. Тем самым через научное обоснование на современном этапе может реализоваться опере­жающая функция науки по отношению к практике.

Конечно, представленная схема отражает не столько действи­тельное, сколько идеальное, желаемое, учитывающее возможно­сти современной науки положение дел. Факты развития педагоги­ческой науки показывают, что научное описание далеко не всегда было основой проектов обучения или их частей. Источниками на­учного обоснования были (и нередко являются сейчас) общие положения, заимствованные из разных областей научного зна­ния, из которых логически выводились следствия, подтверждаю­щие целесообразность уже существующих норм педагогической деятельности, или же направленные на их изменение. Об инвари­антах научного обоснования можно говорить лишь в общей фор­ме, соответствующей схеме: «источники — процедуры — продукт». На разных этапах в эту форму может вкладываться совершенно различное содержание. В то же время ее элементы остаются, и, если, например, речь идет о разработке в наши дни познаватель­ного описания обучения, нельзя обойти вопрос об источниках научного знания, входящего в его состав.

Исходным и наиболее общим фактором, вызывающим необ­ходимость научного обоснования, является практика. Краткий обзор эволюции деятельности обучения, связанной с усложнени­ем как ее самой, так и способов ее отображения и преобразова­ния, позволит проследить в общем виде генезис, начало научного обоснования обучения.

На заре общественной жизни человека, когда обучение своди­лось лишь к передаче таких чисто практических умений, как уме­ние разжечь костер, заранее продуманного проекта обучения как специального вида деятельности еще не могло быть, поскольку обучение осуществлялось стихийно, а знания, в которых оно от­ражалось, носили стихийно-эмпирический характер. Практика обучения в течение тысячелетий воспроизводилась, в сущности, без изменений.

По мере накопления человечеством социального опыта, подле­жащего передаче, появилась необходимость заранее планировать обучение — фиксировать некоторые представления о последова­тельности звеньев обучающей деятельности, о характере ее содер­жания. Однако постоянной необходимости в сознательно осуще­ствляемом изменении содержания и процесса обучения пока нет. Деятельность обучения воспроизводится на основе обыденного зна­ния, по стихийно складывающимся эталонам.

С ускорением темпов развития общества, с выделением науки как особой сферы человеческой деятельности, по мере того как

обучение охватывает все более широкие слои населения, появля­ются предпосылки и необходимость в научно-теоретическом об­основании обучения. Дело уже не ограничивается простым вос­произведением деятельности обучения а том виде, в каком она осуществлялась ранее. Появляется ученый-педагог, который дол­жен доказывать объективную истинность предлагаемого им про­екта обучения и разрабатывать более эффективные системы обу­чения в соответствии с меняющимися целями и условиями.

Обращение к истории педагогики и школы показывает, что дан­ный способ научного обоснования был единственно возможным и целесообразным, поскольку он в свое время способствовал обьек-тивному научному осмыслению педагогической действительности и в конечном счете становлению самой педагогической науки.

Раскроем сущность этого способа научного обоснования на примере труда Я. А. Коменского «Великая дидактика». Автор стре­мился глубоко обосновать свои педагогические построения, вы­водя их основание из современных ему философских концепций и отдавая при этом дань основному методу древнегреческого тео­ретического мышления (исторически первой формы абстрактной науки) — натурфилософскому, умозрительно-логическому кон­струированию мира. Цепь его рассуждений идет от наиболее об­щего философского положения (природосообразности) через се­рию логических опосредовании к прямым педагогическим реко­мендациям. Я.А. Коменский понимал природосообразность как соответствие природе во всех ее проявлениях. Поэтому общее опи­сание действительности в русле философских суждений применя­лось им к обучению, выполняло функцию его познавательного описания. Иначе и не могло быть в эпоху, когда процесс диффе­ренциации наук еще только начинался, а научное содержание педагогики еще не сформировалось.

Вот как Я. А. Коменский научно обосновывает одно из практических педагогических положений: «Природа не обременяет себя излишне; она довольствуется немногим. Например, из одного яйца она не выводит двух птенцов, удовлетворяясь удачно выведенным одним.

Исторический опыт показал возможность и целесообразность многопредметности и тем самым обнаружил недостаточность при­веденной аргументации, направленной на оправдание предлагае­мой практики. Но этот способ аргументации был объективно обус­ловлен состоянием науки и педагогической практики того време­ни и не мог быть иным. Мало того, он был прогрессивным, так как сама попытка подвести философский базис под меняющуюся действительность была шагом вперед.

Обоснование рШ/асШт имело в прошлом положительное зна­чение и в ряде других случаев. Так, например, важным фактором в утверждении и распространении в конце XIX в. новой системы обучения иностранным языкам — «прямого» метода — было об­основание данными лингвистики и психологии принципов, уже сформулированных ранее с практических позиций.

Однако при такой последовательности обоснования наука не может реализовать своей предсказательной, опережающей конк­ретную практику функций. Обосновываемое существует отдельно от основания, не формируется в самом процессе научного об­основания. Какие бы науки ни привлекались в подобных случаях к обоснованию, функция его не меняется — она сводится к оправ­данию целесообразности уже созданного проекта обучения. Опыт показывает, что в составе научного знания всегда можно найти положения, подтверждающие правильность любых методических рекомендаций.

Если способ обоснования, предполагающий подведение науч­ного основания под обосновываемое, как мы пытались показать, в прошлом был в какой-то степени неизбежным и способствовал движению научно-педагогической мысли, этого нельзя сказать о современных попытках обосновать ро$( /асШт целесообразность сложившейся практики обучения, фиксированной в школьных курсах. Нередко, например, предпринимаются попытки обосно­вать конкретную практику обучения определенному предмету по­ложениями философии, социологии или психологии, используя их как инструмент «простого доказывания».

Приведем пример такого обоснования. В одном из пособий по мето­дике обучения физике в разделе, озаглавленном «Формы организации учебных занятий и методы обучения физике», автор делает попытку пря­мого переноса положений, относящихся к общему пути человеческого

‘ Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1955. — С. 266.

Если даже оставить в стороне вопрос об истинности подобных представлений, нельзя не заметить, что такой способ обоснова­ния не прибавляет ничего нового ни к знаниям о самом обуче­нии, ни к знаниям о методах обучения.

Рассмотрим эпизоды из практики научного обоснования про­ектов обучения, где обоснование может выполнять также форми­рующую функцию.

В этом случае обоснование не подтверждает имеющуюся прак­тику, а вносит в нее изменения, формирует объект обоснования. В середине XX в. в США началось движение за реформу школь­ного математического образования, особенно усилившееся после запуска в космос первого советского спутника Земли. Его возгла­вило Американское математическое общество. Предложения групп, готовивших реформу, были разработаны главным образом уни­верситетскими профессорами математики, которые руководство­вались логикой данной науки, ее последними достижениями. В этом

‘ Методика преподавания физики в восьмилетней школе. — М., 1965. — С. 69.

2 См.: Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. —

случае математическое основание предшествовало созданию но­вых программ и выполняло по отношению к ним как к объекту обоснования формирующую функцию.

Виды научного обоснования, Внаучно-педагогической практике можно выделить два вида научного обоснования в со­ответствии с его функциями:

1) обоснование, подтверждающее уже имеющиеся педагоги­ческие идеи, рекомендации, педагогическую практику в целом или отдельные ее части;

2) обоснование, выполняющее формирующую функцию по отношению к проекту обучения.

Второй вид обоснования при определенных условиях облада­ет свойствами опережения практики обучения и в большей сте­пени, чем первый, соответствует современной преобразующей функции науки и современным представлениям об обосновании вообще. Поэтому мы сосредоточим внимание на этом виде об­основания.

Сделаем несколько дополнительных замечаний по поводу уже охарактеризованных выше видов (способов) научного обоснова­ния. Во-первых, различие между двумя видами обоснования не является самоочевидным и вполне определенным. В ряде случа­ев обоснование-подтверждение при его дальнейшем развертыва­нии в сфере широкой педагогической практики начинает играть по отношению к ней преобразующую роль, формировать ее. Имен­но это произошло при распространении в школьной практике «прямого» метода обучения иностранным языкам, обоснованно­го положениями психологии и лингвистики последней четверти XIX в. Эти положения, подтвердив уже частично сложившуюся практику, обусловленную общественной потребностью в людях, практически владеющих иностранными языками, в дальнейшем способствовали широкому внедрению этого метода (и соответ­ствующего курса обучения данному предмету) в практику школы и тем самым послужили стимулом к преобразованию и дальней­шему обоснованию этой пракгики.

Во-вторых, следует иметь в виду, что, установив в качестве первого условия соответствие научного обоснования истинной его функции — формирующей, мы сделали лишь первый шаг. Про­стая констатация этого условия еще недостаточна. Необходимо определить условия соответствия научного обоснования этой функ­ций. Дело в том, что сам факт научной обоснованности проекта обучения етце не означает, чго проект является наилучшим, вполне адекватным требованиям, которые к нему предъявляются, и пе­дагогической действительности, в которой он развертывается. Научное обоснование может оказаться формирующим лишь по видимости, а его направленность на преобразование практики остаться нереализованной.

Попытки осуществить, хотя бы в проекте, рекомендации, ос­нованные на бесспорном, достоверно и окончательно установ­ленном наукой факте несоответствия понятий, выраженных сло­вами разных (например, родного и иностранного) языков, ока­зались несостоятельными. Применение расширенного толкования слов иностранного языка, замена двуязычных словарей толковы­ми и т.п. не выдержали столкновения с педагогической действи­тельностью. Они оказались настолько далекими от реальных воз­можностей средней школы, а также от других, основанных на учете педагогических факторов, рекомендаций, которые не смог ли реализоваться в практике школы.

Острая критика, которой сразу же подверглись проекты программ, велась главным образом с педагогических позиций. Критики новой про­граммы указывали, что если в старых программах цели изучения матема­тики были недостаточно мотивированы, то в новых мотивировка полно­стью отсутствуют. Между тем необходимо показать учащимся пользу ма­тематики как науки, помогающей человеку понять явления природы и уп­равлять ими. Установление взаимосвязи с естествознанием придало бы конкретность понятиям и теоремам и убедило бы учеников в важности ма тематики для разных профессий. Отмечалось также, что в результате предъявления к ученикам требования усваивать логические тонкости они

‘ См.: Исенина Е.И. О способах семантизации слов иностранною языка // Иностранные языки в школе. — 1963. — № 3.

изучают новую математику, как заучивали старую. Ни одна из групп, гото­вивших новые программы, не начала своей работы с определения целей начального и среднего образования.

Эти эпизоды из истории научного обоснования на первый взгляд кажутся разнородными. Однако их объединяет одно важное обсто­ятельство, которое позволяет отнести их к области методологи­ческих фактов, подлежащих анализу: во всех этих случаях проект обучения, независимо от степени достоверности научных знаний, которыми он обосновывался, пришел в столкновение с педаго­гической действительностью, оказался неадекватным ей. Обосно­вываемое —- принципы, рекомендации, курсы обучения, в каж­дом случае требовали или существенной корректировки в свете объективных педагогических факторов, или полной замены. Ко­нечно, научное обоснование не единственный, но очень суще­ственный фактор, влияющий на качество обучения.

Таким образом, научное обоснование будет осуществлять фор­мирующую функцию лишь при условии учета педагогической дей­ствительности, закономерностей самого обучения.

Для того чтобы содержательно раскрыть смысл этого методо­логического условия, необходимо таким образом представить на­учное обоснование, чтобы в нем более четко проступила связь его компонентов.

Психологическое знание в иерархии научного обоснования.Рас­смотрим в аспекте источников научного обоснования (имея в виду в первую очередь психологию) ту часть общей структуры научно­го обоснования обучения, которая относится к методикам. О со­отношении дидактики и методики как двух педагогических дис­циплин говорилось ранее. Здесь мы рассмотрим способы исполь­зования выделенного нами источника — психологического зна­ния — в этой части структуры научного обоснования.

Путь познания и способы конструирования обучения в разви­той научной методике аналогичны существующим в дидактике. Общие способы использования психологических знаний при пе­реходах от описания обучения школьному предмету на уровне явлений к описанию на уровне сущности и от функциональной области, где пересекаются линии движения, к модели обучения предмету в нормативном плане те же, что и при подобных пере­ходах на уровне дидактики. Но в обосновании на уровне методики психологическое знание более конкретно, в большей степени «при­вязано» к задачам обучения данному предмету, более тесно связа­но с характеристиками его усвоения. Необходимость применения тех или иных конкретных форм учебной работы при составлении и реализации конечного проекта может быть обоснована опреде­ленными психологическими закономерностями. Психология мо­жет решить следующие практические вопросы: «Как психологи чески эффективнее закрепить материал?», «Как задать вопрос уче­нику: в общей или конкретной форме?», «Правомерны ли шаб­лонные вопросы?» Важно одно — все эти знания должны быть включены в педагогическую иерархию научного обоснования, высшей ступенью которой является предмет дидактики.

Описание и педагогическая действительность.Рассмотрим состав и содержание научных знаний как источник научного обоснования. Именно эти знания и должны отражать действительность, в кото­рой реализуется проект обучения, т. е. деятельность обучения, объек­тивные свойства этой деятельности. Иными словами, познаватель­ное описание должно быть «приспособлено» к объекту — педагоги­ческой действительности. Тогда в ходе научного обоснования мож­но будет приписывать обосновываемому определенные свойства основания без риска прийти в столкновение с действительностью.

Хотя психологические знания являются непременным компо­нентом всей совокупности знаний, составляющих отображение (познавательное описание) обучения, они не отражают обучение в целом, в его сущности и в единстве всех его компонентов. Это закономерно, ведь обучение как объект научного обоснования не является специальным предметом психологии. Непосредственное выведение проекта или его части (педагогических рекомендаций) из психологических данных неправомерно, так как оно не может учитывать специфики педагогической действительности, в кото­рой проект реализуется.

Это относится также к лингвистическим и математическим зна­ниям. Непосредственное выведение проектов деятельности обуче­ния из положений тех наук, предметом которых эта деятельность не является, не может включать учет педагогических факторов, которыми определяется эта деятельность. Если процессуальная и содержательная стороны обучения обосновываются порознь, с позиций разных наук, имеющих различные предметы изучения,

то ни познавательное описание, ни сам обосновываемый проект не составляют единого структурного целого, они эклектичны.

Основание <познавательное описание) как элемент научного об­основания проекта обучения должно быть целостным. К каким обла­стям научного знания ни принадлежали бы его источники, оно дол­жно разрабатываться в предмете, охватывающем обучение в це­лом, в единстве всех его компонентов. Это главное методологичес­кое условие формирующего научного обоснования обучения. Од­нако возможность иного подхода не вытекает из отдельных при­меров, сколь велико ни было бы их число. Необходим специаль­ный методологический анализ, который можно провести, опира­ясь на ранее изложенные в данной работе исходные положения.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Для чего необходимо осуществлять обоснование обучения?

2. Какие характеристики получает обосновываемое обучение? Возмож­но ли продолжение такой работы с целью выявления новых характерис­тик обучения? Приведите примеры.

3. Какие виды знаний являются результатом научных исследований в области дидактики и каковы способы их получения?

4. В чем состоит различие между изучением ребенка: а) учителем; б) уче­ным-педагогом? Может ли ребенок быть объектом для одного из них или и для одного и для другого одновременно?

5. Приведите примеры изменений в области образования, которые, на ваш взгляд, не получили достаточного научного обоснования.

Практикум

Выполните познавательное описание фрагмента реально происходя­щего обучения. Сформулируйте полученные результаты.

Алексеев М. Н. К вопросу о методологии педагогики // Советская пе­дагогика. — 1974. — № 4.

Бауэр А. Актуальные проблемы научного управления социальными процессами // Исторический материализм как теория социального по­знания и деятельности. — М., 1972.

Краевский В. В. Методология научного исследования: пособие для сту­дентов и аспирантов гуманитарных ун-тов. — СПб., 2001.

Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: методоло­гический аспект. — М., 1977.

Саранцев Г. И. Методология предметных методик обучения // Педаго­гика. — 2000. — № 8.

Хуторской А. В. Эвристическое обучение: теория, методология, прак­тика. — М., 1998.

Юдин Э. Г. Методологическая природа системного подхода // Систем­ные исследования. — М., 1973.

Источник