Что такое номинативный словарь в логопедии
LV. Грамматический строй речи
Lll. Лексическая сторона речи
Это словарный запас.
Различают пассивный и активный словарь:
— Пассивный словарь – слова понимаемые ребенком.
— Активный словарь – слова используемые ребенком.
— номинативный – имена существительные,
Для оценки состояния пассивного словаря предлагаются инструкции:
— покажи, где собака (номинативный)
— покажи, кто лечит (предикативный)
— покажи красный шар (атрибутивный)
Для оценки активного словаря предлагаются инструкции:
— назови кто (что) это? (номинативный)
— скажи, что делает доктор? (предикативный)
— скажи шар какого цвета? (атрибутивный)
Включает в себя морфологический и синтаксический компоненты.
1. Морфологическая сторона речи – включает функции словоизменения и словообразования.
— Словоизменение связано с изменением грамматического значения слова, при этом его лексическое значение (предметная отнесенность) остается неизменным.
— При словообразовании производное слово имеет другое лексическое значение, по отношению к производящему слову. Словообразование осуществляется различными способами – префиксальный, суффиксальный, префиксально-суффиксальный.
А. Словоизменение имен существительных по числам и падежам:
— образование множественного числа имен существительных в именительном падеже:
Материал: предметные картинки
— образование имен существительных во множественном числе родительном падеже:
платье – много платьев
кукла – много кукол
дверь – много дверей
— изменение имен существительных по косвенным падежам:
Именительный Кто? Что? (есть)
Родительный Кого? Чего? (нет)
Дательный Кому? Чему? (дам)
Винительный Кого? Что? (вижу)
Творительный Кем? Чем? (горжусь)
Предложный О ком? О чем? (думаю)
— употребление существительных с числительными 2 и 5
Б. Словоизменение имен прилагательных (по числам, родам и падежам)
В. Словоизменение глаголов (по лицам, числам в настоящем времени, по родам в прошедшем времени)
Г. Словообразование имен существительных
— образование существительных с уменьшительно ласкательными суффиксами
— образование детенышей животных
Д. Словообразование прилагательных
— образование качественных прилагательных
— образование относительных прилагательных
— образование притяжательных прилагательных
Е. Словообразование глаголов
— образование приставочных глаголов
Синтаксис связан с изучением структуры предложений и словосочитаний.
Памятка «Коррекционно-логопедическая работа по развитию номинативного словаря у детей дошкольного возраста с ОНР»
Памятка для учителей – логопедов ДОУ
«КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ НОМИНАТИВНОГО СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ»
I этап: Развитие пассивного словаря существительных.
— Развитие номинативного словаря.
— Развитие слухового внимания и памяти.
Примерные виды заданий:
«Проговаривание наименований предмета»
Содержание: Используются предметы или их изображения по изучаемой лексической теме. При ознакомлении с новым словом взрослый просит детей повторить его вместе хором. Затем взрослый задает вопрос о предмете каждому ребенку: «Скажи, что это?»
Создание ситуации поиска ребенком исчезнувшего предмета.
Содержание: Педагог просит детей закрыть глаза («Раз, два, три, не смотри!», прячет и задает вопрос: «Где автобус?» Дети ищут предмет по подсказке взрослого: «Холодно. Холоднее. Теплее. Еще теплее. Горячо». Подсказка может быть дана в записках, разложенных по группе (зачитывает взрослый): «Ищите автобус рядом с книжной полкой»; «Ищи автобус там, где много есть воды»; «Ищи автобус под елкой»; «Ищи автобус там, где много машин». Игра с поиском исчезнувшего предмета помогает детям запомнить новое слово.
II этап: Активизация и закрепление словаря существительных.
— Актуализация и обогащение словаря существительных.
— Развитие словесно-логического мышления.
— Развитие слухового внимания и памяти.
Примерные виды заданий:
Игра «Угадай, кто так делает?»
Содержание: Дети встают в круг. Педагог бросает мяч одному из детей и предлагает угадать: Воркует кто? (Голубь.) Жужжит кто? (Жук.) Жалит кто? (Пчела.)
Игра «Чудесный мешочек».
Игра «Разложи картинки по сходству».
На доске выставляется ряд картинок: овца, дерево, корова.
Содержание: детям раздаются картинки: свитер, шапка, варежки, шарф (к картинке овца); стол, деревянные грабли, деревянные ворота или забор, стул (к картинке дерево); бутылка молока, масло, сыр, мороженое (к картинке корова). У каждого ребенка по 2—3 картинки. Педагог предлагает детям положить свою картинку к одной из трех картинок на доске и объяснить, почему он положил именно так.
Игра «Какое что бывает?»
Педагог спрашивает, что бывает высоким, а ребенок отвечает: дерево, столб, человек и др. Здесь можно провести сравнение: что выше дерево или человек?
На вопрос о том, что бывает широким, дети отвечают: река, дорога, лента и др. Затем, побуждая ребенка к сравнению, можно спросить: «А что шире ручеек или река?». Играя дети учатся классифицировать предметы по цвету, по форме /Что бывает красным, зеленым, круглым? /.
Узнавание предметов по эпитетам. Зеленая, кудрявая, стройная, белоствольная, душистая – что это? Береза.
Подбор предмета к действиям. На небе сверкает, землю согревает, тьму разгоняет – что это? Солнце.
Игра «Слово-ассоциация». Педагог называет слово, допустим, «мёд», и просит ребёнка назвать, что он представляет, когда слышит это слово? Например: ребёнок назовёт слово «пчела», тогда следующий игрок должен назвать свою ассоциацию, но к новому слову – например, «цветок», «луг», «пасека» и т. д.
Игра «Кому принадлежит фраза?» Человек, какой профессии мог сказать данную фразу.
— Откройте рот и скажите «а-а-а-а-а-». (Врач.)
— Какие пуговицы пришить вам на эту блузку: белые или черные? (Портной.)
— Сколько килограммов картошки вам взвесить? С вас 25 рублей. (Продавец.)
Памятка для родителей и педагогов «Как нужно поощрять детей дошкольного возраста» Поощрять детей нужно : 1. Так, чтобы, оценивая соотношение поощрений и наказаний, мы были уверены в том, что поощрений в количественном.
Фотоотчет «Кружковая работа как форма развития творческих способностей детей дошкольного возраста» Основные цели программы «Умелые ручки» в системе дополнительного образования детей: • организация досуговой деятельности детей • воспитание.
Картотека дидактических игр на развитие словаря прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 1. Игра «Из чего сделано?» Целью игрыявляется закрепление в речи детей употребления относительных прилагательных и способов их образования.
Коллективная работа детей старшего дошкольного возраста «Безопасность на дороге» Ни от кого не секрет, что очень велик травматизм детей на дорогах. Во многом безопасность пешехода зависит от соблюдения им правил поведения.
Коррекционно-развивающая работа по совершенствованию лексико-грамматических представлений и развитию связной речи (1 часть) Основной задачей работы по развитию речи с ребенком старше 12 месяцев является пробуждение речевой активности и потребность в речевом общении.
Коррекционно-развивающее занятие для детей старшего дошкольного возраста «Времена года» Цель: развитие речи детей старшего дошкольного возраста с ТНР Задачи: Коррекционно-образовательные: • создать условия для закрепления знаний.
Коррекционно-развивающее занятие с детьми дошкольного возраста «Космическое пространство» Коррекционно-развивающее занятие с детьми дошкольного возраста «Космическое пространство» Цель: развитие у детей фантазии и творческого.
Логопедическая работа по преодолению нарушений произносительной стороны речи у детей с дизартрией Из года в год отмечается рост числа детей, имеющих различные расстройства языка и речи у детей. В логопедической литературе они описываются.
Работа по проекту «Роль театрализованной деятельности в развитии детей дошкольного возраста» Попова Валентина Любите ли вы театр, как люблю его я? На этот риторический вопрос великого Станиславского вряд ли кто из педагогов даст.
Что такое номинативный словарь в логопедии
Последовательность логопедической работы по обогащению словаря учитывает программу детского сада, частотный словарь детей шестилетнего возраста, а также выявленные особенности словаря у дошкольников со стертой формой дизартрии.
Обогащение словаря осуществляется в основном на материале имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий.
В логопедической работе по расширению номинативного словаря особое внимание уделяется усвоению обобщающих понятий, слов, обозначающих части тела и части предметов, а также тем словам, которые вызвали наибольшие трудности у детей со стертой формой дизартрии (по данным исследования лексики), например: сова, филин, цапля, аист, кабан, леопард и др.
На начальном этапе проводится работа по уточнению связи обобщающего понятия с частотными существительными, входящими в данное обобщающее понятие.
На последующих этапах работы проводится расширение объема обобщающего понятия за счет малопродуктивных слов.
Расширение объема словаря имен прилагательных осуществляется параллельно с развитием представлений о цвете, величине, форме, признаках, высоты, толщины, на основе умения сравнивать предметы по различным признакам.
На начальном этапе работы закрепляется связь имеющихся у детей частотных слов-прилагательных с их значениями.
В дальнейшем осуществляется обогащение словаря по тематическим группам.
Обогащение глагольного словаря проводится в следующей последовательности: продуктивные глаголы, обозначающие движения, состояния человека, движения животных, далее закрепляется глагольный словарь по темам: «Кто (или что) какие звуки издает?», «Кто что делает?» (параллельно с уточнением названий профессий людей).
В процессе работы над прилагательными и глаголами особенно большое внимание уделяется их закреплению в контексте: в словосочетаниях, предложениях, тексте.
Работа над новым словом включает следующие этапы:
1. уточнение связи звукового образа слова со зрительным, слуховым и другим образом денотата (предмета, признака, действия). На этом этапе широко используется разнообразная наглядность (предметные и сюжетные картинки, игрушки, предметы, муляжи, выполнение реальных действий и др.);
Понятие о лексическом строе речи
Посмотреть публикацию
Скачать свидетельство о публикации(справка о публикации находится на 2 листе в файле со свидетельством)
Понятие о лексическом строе речи
Речь – это сложная деятельность анатомо-физиологического аппарата, который состоит из центрального и периферических органов. Все органы речевой системы неразрывно связаны друг с другом и взаимодействуют под влиянием коры головного мозга.
Негативное влияние на все сферы личности ребенка оказывает неполноценное речевое функционирование, а именно: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, значительно тормозится развитие игровой деятельности. А потому его развитие речи, ее лексической составляющей, необходимо, как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.
Прежде чем рассматривать процесс уточнения, обогащения и активизации словаря, необходимо дать определение понятию лексического строя речи, словарном запасе и лексеме. Исследователи свидетельствуют, что формирование лексического строя речи определяется, прежде всего, уровнем интеллектуального развития ребенка, непосредственно связано с функционированием различных типов мышления, наглядно-действенного, наглядно-образного, вербально-логического и других психических процессов, а также с развитием всех компонентов языковой системы. Кроме того, формирование лексики определяется и воздействием социальной среды.
Лексический строй речи – это компонент языка, который включает в себя активный и пассивный словарный запас, умение пользоваться им в конкретной ситуации. В структуру лексического строя речи входит: номинативный, предикативный и атрибутивный словари, а также словари служебных частей речи (наречия, местоимения и т.д.
Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексем, которые являются результатом действия механизмов словообразования и словоизменения. Полноценное овладение речью предполагает адекватное усвоение речи в единстве формы и содержания. Конкретное слово уже в момент появления является одновременно и звучанием, и значением. Имея свою структуру, как языковой знак, оно включается в языковую систему и функционирует в ней по законам данного языка.
В понятие слова входит языковая единица, которая служит для обозначения (наименования) предметов и признаков (действий, отношений, качеств, количеств). Под значением слова понимают отображение в слове реалий действительности (предметов, признаков, ношений, процессов и т. д.). Основная функция слова – называние действительности (так называемая номинативная функция) и обобщение.
Словарь – это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности. Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают часть словарного состава языка, понятную ребенку. Она зависит от возраста, психического развития, социальной среды. Под активным словарем – часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным ребенком.
Словарный состав представляет собой в наибольшей степени подвижным языковым уровнем. В лексике отражаются все процессы исторического развития общества. С появлением новых предметов, явлений возникают новые понятия, а вместе с ними – и слова для наименования этих понятий. Учитывая все это, словарный состав общенародного языка можно разделить на две большие группы: активный словарь и пассивный словарь.
Большой психологический словарь под ред. Б.Г. Мещерякова определяет «активный словарь» как совокупность слов, которыми пользуется человек при построении высказываний (в устной и письменной речи); а «пассивный словарь» – совокупность слов, которые человек более или менее точно понимает (при чтении и слушании), но не использует сам в речи. Пассивный словарь шире активного словаря.
К пассивному запасу слов относятся такие, которые либо являются устаревшими, либо, наоборот, в силу своей новизны еще не получили широкой известности и также не употребляются повседневно. Таким образом, слова пассивного запаса делятся, в свою очередь, на устаревшие и новые (неологизмы).Те слова, которые вышли из активного употребления, относятся к числу устаревших, Например, явно устаревшими являются слова, переставшие употребляться в связи с исчезновением понятий, которые они обозначали: боярин, дьяк, вече, стрелец, опричник, гласный (член городской думы), бурмистр и др. Слова этой группы называются историзмами, они более или менее известны и понятны носителям языка, но активно ими не используются [45, с. 335].
Если понятие о предмете, явлении, действии, качестве и т. д. сохраняется, а названия, закрепленные за ним, в процессе развития языка заменяются новыми, более приемлемыми по тем или иным причинам для нового поколения носителей языка, то старые наименования также переходят в разряд пассивной лексики, в группу так называемых архаизмов (греч. archaios — древний). Например: понеже – потому, вежды – веки, гостьба – торговля и др. Некоторые из слов подобного типа практически стоят уже за пределами даже пассивно существующих лексических запасов современного литературного языка. Например: тать – вор, разбойник; стрый – дядя по отцу, стрыиня – жена дяди по отцу. Процесс перехода слов из группы активного употребления в пассивную группу длительный. Он обусловлен и внеязыковыми причинами, например социальными изменениями, и собственно языковыми, из которых весьма существенную роль играют системные связи устаревающих слов: чем они обширнее, разнообразнее и прочнее, тем медленнее переходит слово в пассивные слои словаря. К устаревшим относятся не только те слова, которые давно вышли из употребления, но и те, которые возникли и устарели совсем недавно, например: ликбез (ликвидация безграмотности) и др.
Новыми словами, или неологизмами (греч.пеos – новый, logos – понятие), называются, прежде всего, такие слова, которые появляются в языке для обозначения новых понятий, например: кибернетика, летилан (антимикробное волокно), интерферон (лекарство), и др. Подобные слова образуют группу собственно лексических неологизмов. Возникновение новых наименований для тех понятий, которые уже имели в языке название, тоже является одним из путей появления неологизмов. В данном случае происходит утрата одних слов за счет активизации других, синонимичных первым, затем переход вытесненных слов в пассивные слои лексики, т. е. их архаизация.
Неологизмами являются и слова, вновь образованные по определенным нормативным моделям от слов, давно существующих. Например: актив –активист, активистка, активистский, активизм, активизация; атом – атомоход, атомщик, атомник; и многие другие простые и сложные слова, составляющие группу так называемых лексико-словообразовательных неологизмов.
К неологизмам относятся и такие, ранее известные в русском языке слова и словосочетания, у которых развилось новое значение, ср., например, пионер –первооткрыватель и пионер – член детской коммунистической организации.
Семантическое обновление слов – один из самых активных процессов, пополняющих лексическую систему современного русского языка. Вокруг слова, начинающего жить заново, группируются совершенно новые лексемы, возникают новые синонимы, новые противопоставления.
Если об устаревшей лексике (историзмах и архаизмах) можно получить необходимые представления в толковых словарях, а также в специальных исторических словарях русского языка, то специального словаря новых слов до последнего времени не существовало, хотя интерес к неологизмам возник очень давно.
Словарь, как отмечают составители и издатели, не является нормативным. Он объясняет и иллюстративно подтверждает ту часть новых слов и значений (около 3500), которые получили более или менее широкое распространение (не следует смешивать это с понятием активного запаса лексики).
Понятие актуализации произошло от латинского «aktualis», т.е. «деятельностный», что позволяет воспринимать актуализацию как приведение потенциального (латентного) состояния субъекта в состояние деятельности (активности). В этом же смысле «актуализация» трактуется и в философии как понятие, означающее изменение бытия на основе идеи перехода от возможности к действительности. В социологии понятие «актуализация» является частью более общего понятия «социальная активность» и определяется по степени реагирования на изменения в социальной среде.
В наши дни в современной научно-методической литературе по логопедии используется понятие «актуализация словарного запаса». В исследовании А.В. Егоровой термин «актуализация» понимается как процесс, направленный на уточнение, обогащение, систематизацию имеющегося словарного запаса ребенка и перевода импрессивного словаря в экспрессивную речь (включение слова в словосочетание, предложение, текстовое сообщение) [38, с. 75-76].
Также в педагогической энциклопедии анализируется понятие как «актуализация знаний», определяемое как выполнение действий, состоящих в извлечении усвоенного материала из памяти долговременной или кратко временной для последующего использования его при узнавании, припоминании, воспоминании или при непосредственном воспроизведении [32, с. 18].
В исследованиях по коррекционной педагогике и специальной психологии Н.В. Новотворцева представила понятие об актуализации следующим образом: «Актуализация – (от лат. aktualis –действительный, существующий) – перевод в действие, в состоянии активности того, что имелось лишь потенциально». В психологии это восстановление в памяти удержанного ею раннее или сохраненного: образов, движений, мыслей, словесных высказываний, чувств, осуществляемое в процессах узнавания и воспроизведения.
Л.Г. Парамонова указывает, что процессы обогащения и систематизации словарного запаса дифференцировать практически невозможно, поскольку они должны происходить одновременно. Под обогащением словарного запаса понимается ознакомление ребенка с возможно большим количеством слов при условии четкого соотнесения их с реальными предметами, действиями и признаками предметов и действий, чтобы ребенок хорошо понимал, что именно скрывается за каждым словом. В понятие же систематизации словарного запаса входит его подразделение на отдельные группы слов, выделенные по каким-то определенным, принятым в русском языке принципам.
Таким образом, чем обладая большим словарным запасом, тот или иной человек, тем богаче и выразительнее его речь и тем более тонкие нюансы своих мыслей он способен передать. Масштаб «словарных запасов» разных людей с нормальным уровнем речевого развития очень велик – от 6 до 25 тысяч слов. Как исследовал А.Р. Лурия, первое из названных чисел обеспечивает человеку возможность свободного общения на данном языке.
Уточнение словаря – это словарно-стилистическая работа, развитие гибкости словаря, его точности выразительности, которая включает:
— наполнение содержанием тех слов, которые усвоены, не вполне точно, что обеспечивается включением их в контекст, сопоставлением и сравнением с другими словами;
— усвоение лексической сочетаемости слов, в том числе во фразеологических единицах;
— усвоение иносказательных значений слова, многозначности слов;
— усвоение лексической синонимии и тех оттенков значений слов, которые свойственны отдельным синонимам в синонимической группе.
Таким образом, понятие «актуализации» связано с «деятельностью (активностью)»; в психолого-педагогических исследованиях «актуализация» рассматривается как перевод в действие, в состоянии активности того, что имелось лишь потенциально; в коррекционной педагогике «актуализация словарного запаса» трактуется как процесс, направленный на уточнение, обогащение, систематизацию имеющегося словарного запаса ребенка и перевод импрессивного словаря в экспрессивную речь.
В процессе развития лексической составляющей речи ребенка на разных этапах ребенок владеет разным количеством лексических единиц, которых ему недостаточно для осуществления полноценной коммуникации. В рамках данного исследования понятия «словарный запас речи» и «словарный состав языка», «слово» и «лексема» будут использоваться как синонимичные понятия.
Список использованной литературы:
Волкова, Л. С. Логопедия [Текст] / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. М.: «Владос», 2009. 703 с.
Караулов, Ю.Н. Русский язык : Энциклопедия /Ю.Н. Караулов. – 2-Е ИЗД., Перераб. и доп. – М. : Большая Рос. Энцикл. : ДРОФА, 1997
КУРСОВАЯ РАБОТА «Особенности номинативного словаря детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III-го уровня»
Онлайн-конференция
«Современная профориентация педагогов
и родителей, перспективы рынка труда
и особенности личности подростка»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Дальневосточный государственный гуманитарный университет»
ФАКУЛЬТЕТ НАЧАЛЬНОГО, ДОШКОЛЬНОГО И ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
050700.62 «Специальное (дефектологическое) образование»
Профиль подготовки «Логопедия»
Глава 1. Теоретические основы изучения номинативного
словаря детей дошкольного возраста……………………………….6
1.1. Развитие номинативного словаря в процессе
1.2. Особенности номинативного словаря детей с ОНР………….13
1.3. Анализ методик изучения номинативного словаря………….22
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей
2.1. Методика обследования номинативного словаря…………. 27
2.2. Исследование уровня номинативного словаря детей
дошкольного возраста с ОНР III уровня…………………………. 30
2.3. Методические рекомендации по формированию
В настоящее время проблема диагностики речевых нарушений чрезвычайно актуальна. Это связано с тем, что в последние годы стремительно возрастает количество дошкольников с общим недоразвитием речи, они составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития.
Повышение процента речевых нарушений является результатом таких неблагоприятных факторов, как загрязнение экологии, дестабилизация в социальной среде, рост процента родовых травм и послеродовых осложнений, увеличение количества заболеваний и различных патологий, влияющих на здоровье и психическое развитие ребенка.
Кроме того, под влиянием улицы, запущенности со стороны взрослых, наплыву часто бессмысленной и безграмотной информации с телевидения и страниц новых журналов, у детей наблюдается бедность словарного запаса, аграмматичность речи, что в свою очередь негативно сказывается на обучении в школе. Отсюда огромная ответственность и важность работы педагогов, занимающихся изучением такой речевой патологии, как ОНР и выявлением детей группы риска для последующей коррекции этой патологии.
Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Ю.Ф. Гаркуша, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и др.), существенно тормозится развитие игровой деятельности (Л.Г. Соловьева, Т.А. Ткаченк o и др.), имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития.
В настоящее время в исследованиях разных авторов достаточно широко представлен количественный и качественный анализ особенностей овладения лексическим и грамматическим компонентами оформления высказывания при общем недоразвитии речи.
Особенностям лексического словаря у детей с ОНР и осуществлению коррекционного воздействия посвящено множество исследований, в которых этот процесс освещается в психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом аспектах.
Состояние словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Из этого следует, что владение обширным словарным запасом имеет большое значение в жизни ребенка. Дети с общим недоразвитием речи зачастую не обладают такими навыками, вследствие чего испытывают в общении значительные сложности. С помощью слов он общается с окружающими, познает мир, формируется его личность, развивается мышление, поведение.
Давно замечено, что дети с плохо развитой речью с трудом усваивают школьную программу, долго не могут научиться читать и писать, а многие из них производят впечатление умственно отсталых. Ребенок овладевает родным языком на основе звучащей вокруг него и слышимой им речи. Трудно переоценить роль развитой речи в жизни ребенка. Поэтому возникает острая необходимость улучшения и последующего развития состояния словаря и навыков его использования.
Цель исследования: исследование особенностей номинативного словаря детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Объект исследования: номинативный словарь детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: Особенности номинативного словаря детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
1. Изучить специальную литературу по проблеме исследования.
2. Раскрыть особенности номинативного словаря детей с ОНР III уровня, проанализировать существующие методики его изучения.
3. Подобрать диагностические задания для изучения номинативного словаря детей дошкольного возраста с ОНР.
4. Провести экспериментальное изучение особенностей номинативного словаря детей дошкольного возраста с ОНР III уровня.
5. Разработать методические рекомендации по развитию номинативного (предметного) словаря детей дошкольного возраста с ОНР III уровня.
1. Анализ литературы по предмету исследования.
2. Психологический эксперимент.
3. Количественный и качественный анализ результатов исследования.
В данной курсовой работе изучается развитие номинативного словаря в процессе онтогенеза, а также особенности номинативного словаря детей с общим недоразвитием речи и анализ методик изучения номинативного словаря. Далее проводится экспериментальное изучение особенностей номинативного словаря, в которое входит подробное раскрытие одной из методик обследования номинативного словаря. Так же проводилось исследование уровня номинативного словаря группы детей дошкольного возраста, в последствии которого были предложены методические рекомендации по формированию номинативного словаря. На основе результатов исследования разработаны логопедические рекомендации, повышающие успешность процесса формирования словаря у детей с общим недоразвитием речи, которые могут быть использованы такими специалистами, как учителями-логопедами, воспитателями дошкольных учреждений. Методы реализации могут быть использованы в работе учителя-логопеда.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ НОМИНАТИВНОГО СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
1.1. РАЗВИТИЕ НОМИНАТИВНОГО СЛОВАРЯ В ПРОЦЕССЕ ОНТОГЕНЕЗА
В современной психологической литературе подчёркивается, что предпосылки формирования речи определяются двумя процессами. Первый процесс это — неречевая предметная деятельность самого ребёнка, т.е. расширение связей с окружающей действительностью через чувственное, конкретное восприятие мира.
Формирование словаря у детей тесно связано с развитием внимания, памяти, мышления и других познавательных процессов, а так же с развитием всех компонентов речи: грамматического и фонетико-фонематического строя речи.
Словами ребёнок обозначает только то, что доступно его пониманию, поэтому в словаре ребёнка изначально образуются слова с конкретным значением и уже позже слова обобщающего характера.
Л. С. Выготский подчеркивал, что начальной функцией речи детей является установление контакта и общение с окружающим миром. Так как деятельность ребёнка в раннем возрасте происходит совместно и при помощи взрослых, речь имеет ситуативный характер[4, 23].
Формированию лексического словаря у детей посвящено множество исследований, в которых этот процесс освещается в психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом аспектах. Ранний этап развития речи у детей, овладения словом, широко описывается в трудах таких авторов, как А.М. Бородич, Л.С. Выготский, Е.Н. Винарская, Н.И. Жинкин, Е.А. Стребелева, Д. Б. Эльконин и др. [3, 46].
Л. С. Выготский отмечал, что овладение речью – это сложный, многосторонний процесс, неразрывно связанный со становлением ведущей деятельностью» [4: 13]. Изначально это предметная деятельность, позднее игровая, учебно-игровая и учебно-познавательная. В процесс овладения речи входит усвоение всех функций речи: номинативной, индикативной (указательной), коммуникативной, когнитивной, регулирующей, обобщающей и эмотивной.
Для правильного формирования речи детей необходимо сочетание различных предпосылок: психологических, (сформированность высших познавательных функций: память, мышление и т.д.) анатомо-физиологических (сохранность строения центральных и периферических отделов речевого аппарата) и социальных (благоприятные условия развития и воспитания ребенка в семье и социуме).
Развитие ребенка можно условно разделить на следующие этапы:
На подготовительном этапе начинается становление базовых механизмов речи, связанных с формированием фонематического слуха и слогообразования. Реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). Ребенок вслушивается в мелодику и интонацию, следит за мимикой и артикуляцией говорящего. Примерно к 3 месяцам у детей появляется гуление (непроизвольное воспроизведение звуковых комплексов). Гуление обеспечивает начальную тренировку артикуляционного аппарата, кроме этого ребенок не только воспроизводит звукокомплексы, но и вслушивается в производимые звуки. Именно поэтому гуление – очень важный момент в развитии речи.
В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития, по наблюдениям М.М. Кольцовой, слова не разграничиваются друг от друга, реакция ребенка происходит на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.
Возраст от 11 месяцев до начала второго года жизни ребенка является переломным моментом, т.к. появляются первые слова. Ребенок быстро усваивает слова и активно их использует, при этом одним словом ребенок обобщает и заменяет целый класс объектов. Например, словом «гаки» (глазки) называет и глаза куклы, глаза мамы, и свои.
2) Преддошкольный этап (от года и до 3 лет).
Данный этап в литературе рассматривается как этап становления активной речи, характеризующийся расширением объема понимания обращенной речи. Это в свою очередь приводит к уточнению, обобщению и активизации названия предметов и действий уже из имеющегося словарного запаса. Хотя еще нередко одно слово передает два или три значения, может обозначать и предмет, и знак, и действие с предметом. Например, слово «кых» может обозначать в речи ребенка и кошку, и все пушистое (воротник, меховую шапку), и действие с предметом (хочу погладить кошку). Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение[20, 57].
3) Дошкольный этап (от 3 до 7 лет).
Дошкольный период является главным периодом в развитии речи ребенка. На третьем году жизни возникает описательная речь. На преддошкольном этапе формируется регулирующая функция: ребенок подчиняется инструкциям взрослых, выполняет словесные требования.
Значительный рост словарного запаса приходится именно на этот период: к 4 годам – около 2 тыс. слов, к 6 годам – около 6 тыс. слов. Речь отрывается от конкретной ситуации и превращается в универсальное средство общения. Формируется чувство языка и способность к словотворчеству. Закрепляется навык словообразования разными способами. Существенно возрастают возможности ребенка в овладении грамматическим строем речи. С трех лет активно формируется произносительная сторона речи, дети не только правильно произносят ряд звуков, но и начинают различать ошибки в своей и чужой речи.
Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка.
К концу дошкольного возраста речь уже сформирована как полноценное средство общения.
Л. С. Выготский подчеркивает, что в процессе развития ребенка слово меняет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. Причем значение слова развивается и в смысловом и системном аспектах. Развитие смысла слова состоит в том, что в процессе развития ребенка меняется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет[4, 23]. Системное развитие значения слова связано с тем, что изменяется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для взрослого человека основную роль в системном значении слова играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий. Для ребенка раннего возраста главную роль играет аффективный смысл, для дошкольника наглядный опыт, память определенной ситуации.
Л.С. Выготский отмечал, что развитие значения слова у детей тесно связано с развитием познавательной деятельности и отражает процесс формирования понятий. Он выделил этапы понятийного обобщения. Выготский и Шахнарович доказали, что этим этапам свойственны и определенные уровни овладения семантикой слова. Они выделили три уровня отражения: образ (представление), псевдопонятие (переходное явление от образца) и понятие.
Первоначально общение с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер и вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых стимулирует внимание ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка. Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией. По мнению А.Р. Лурии, первоначально при формировании предметной соотнесенности на слова большое влияние оказывают побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.
На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика, интонация; слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесенность и приобретает расплывчатое значение, например, словом «киса» ребенок может назвать и шапку, и шубу, так как они по внешнему виду напоминают мех кошки. Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.
На начальном этапе овладения языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л.С. Выготский назвал этот этап развития значения слова «удвоение предмета», а Е.С. Кубрякова называет данный период этапом «прямой референции». На данном этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления об этом предмете.
На первых стадиях знакомства со словом ребенок не может еще усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.
В процессе развития значения слов, в основном у детей от 1 до 2,5 лет, отмечается явление сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов, «сверхгенерализация». При этом отмечается перенесение значения одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Он использует слово для названия целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков – «форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др.», а также общее функциональное название предметов.
Л. П. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу:
– нулевой стадией обобщения являются обобщенные имена и названия единичного предмета; в возрасте от одного года до двух лет дети усваивают слова, соотнося название только с конкретным предметом, таким образом, слова являются для них такими же именами собственными, как и имена людей;
– ко второму году жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, т.е. начинает понимать обобщающие значения наименований однородных предметов, действий, качеств – имен нарицательных;
– в возрасте трех лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обобщающие родовые понятия («игрушка», «посуда», «одежда»), передающие обобщенно название предметов, действий, признаков в форме имени существительного («полет», «плавание», «чернота», «краснота»);
– примерно к пяти-шести годам жизни дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т.е. слова третьей степени обобщения («растение» – «деревья», «травы», «цветы»; «движение» – «бег», «плавание», «полет»; «цвет» – «чернота», «белизна»), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения.
Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развития общения с окружающими людьми приводит к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются некоторые расхождения в отношении абсолютного состава словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условия их жизни и воспитания.
Таким образом, слово – это основной элемент языка и речи, обладающий единством лексического, грамматического, психологического значения и выполняющий определенные функции. Развитие речи является первоосновой для формирования личности ребенка, развитие его речевых функции и формирования правильной лексики и словаря является главным фактором становления ребенка.
1.2. ОСОБЕННОСТИ НОМИНАТИВНОГО СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ С ОНР
Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Р.Е. Левина [14, 76] и другие учёные выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечётко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения.
Второй уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребёнка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя всё ещё искажённого и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьёй, знакомыми событиями окружающей жизни.
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Т.Б. Филичева [32,112] выделяет четвёртый уровень речевого развития. У детей с данным уровнем речевого развития обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.
У детей с общим недоразвитием речи обнаруживаются проявления системных нарушений, в том числе нарушение словаря. Проблемой особенностей словаря у детей с ОНР занимались такие ученые, как Н. С. Жукова, Р.И. Лалаева, Е. М. Мастюкова [9,89],Н.В. Серебрякова[12,98],Т.В. Туманова Т.Б. Филичева.
Развитие речи характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Нарушения формирования лексики детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафразиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.
Различение парадигматических и синтагматических отношений между словами находит подтверждение в психологии и, в частности, в учении об ассоциациях. Ассоциации являются одним из основных механизмов памяти.
В определенном смысле их можно назвать естественными классификаторами понятийного содержания лексики языка.
В работах многих авторов подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас, характерны значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом.
Следующей особенностью речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значения многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие затруднения.
Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод, рыб, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и др. Дети с ОНР 3 уровня пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существительных и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.
Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает. Трудно усваиваются слова обобщённого значения, слова, обозначающие оценку, качества, признаки и др.
Нарушение формирования лексики у этих детей также выражено в трудности поиска нового слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.
Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер. Среди многочисленных вербальных парафразий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.
Наряду со смешением слов по родовым отношениям наблюдаются замены слов на основе других семантических признаков.
Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляется и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.
Как и в норме, у детей 7-8 лет так же происходят качественные изменения в соотношении синтагматических и парадигматических реакций. Если в 5-6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР, по мнению Р.И. Лалаевой [12,107], не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием. В 7 лету детей с нормальным речевым развитием парадигматические ассоциации встречаются почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патологией лишь в 1,5 раза чаще. Важным является то, что в норме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР к 7-8 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют лишь 25 % всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделения ядра (центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается.
О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. Даже к 7-8 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными, доминирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей же с нормальным речевым развитием к 7-8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.
У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам. К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой сформирования грамматического строя речи.
Итак, у детей 5-8 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций.
Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой.
По мнению Бутон Ш. [2, 64], организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие:
1. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.
2. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.
3. У детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии. Отношения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко. В то же время у детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют большинство всех парадигматических ассоциаций.
Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере вербальных ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков.
Так, при выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детей с нормальным речевым развитием не вызывает затруднений.
Что касается детей с ОНР, то даже выполнение заданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Так, например, в задании «назвать лишнее слово из серии тигр, тарелка, кошка» ребёнок называет лишним слово тигр, так как он не в доме, а в цирке или «так как все это дома, а тигр в лесу».
Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок.
Так, при группировке существительных дошкольники с ОНР часто не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. При этом в ряде случаев дети недостаточно точно представляют себе образ денотативной ситуации.
Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускав ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный); тяжелый, длинный, легкий (тяжелый или легкий).
Указанные примеры свидетельствуют о неточном понимании значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.
Задания на группировку прилагательных выявляют также стратегию, которая преобладает при группировке (аналогия или противопоставление).
Исследования многих учёных показывают, что у детей шестилетнего возраста с нормальным речевым развитием преобладает стратегия противопоставления над стратегией аналогии (10:1). У детей с речевыми нарушениями не выявляется явного преобладания стратегии противопоставления (отношения примерно 1:1). Можно предположить, что противопоставление как значимая семантическая операция вызывает существенные затруднения у детей с речевой патологией и усваивается ими более поздно, чем в норме.
Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР группировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел); стоит, растет; сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит).
Эти данные свидетельствуют о несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов.
В заданиях на группировку глаголов выявляется и то, на какие морфемы опираются дети при выполнении этих заданий. Исследования показывают, что при группировке глаголов дошкольники с нормальным и нарушенным развитием основываются и на лексическом (корневом) значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих приставок немногочисленны и наблюдаются лишь у детей с нормальным развитием.
У детей с ОНР хуже развит номинативный словарь, чем у детей с нормальным речевым развитием, это связано с трудностью актуализации. Характерной особенностью номинативного словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны.
У таких детей наблюдается недостаточное развитие системы связей лексем внутри семантических полей и нарушение иерархии этих связей, что качественно отличает их от нормально развивающихся детей.
Таким образом, анализ литературных данных позволяет сделать вывод, что этиология общего недоразвития речи многообразна, в связи с этим, распространенность ОНР среди детей в современном мире широкая. ОНР характеризуется нарушениями формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
При ОНР наблюдаются существенные отклонения количественной и качественной характеристики словарного запаса от нормы. Поэтому представляется очень важным исследования особенностей лексической стороны речи. Результаты исследования позволят внести изменения и дополнения в коррекционную работу. Кроме этого, данные исследования будут определять подбор дидактического и речевого материала. В результате целенаправленной коррекционной работы будет повышаться эффективность коррекции лексического строя речи, а значит и ОНР в целом.
Таким образом, развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.
С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера.
1.3. АНАЛИЗ МЕТОДИК ИЗУЧЕНИЯ НОМИНАТИВНОГО СЛОВАРЯ
Методики по формированию словаря у дошкольников предлагали следующие ученые: Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина [14, 84], И. О, Соловьева [14,11], М.М. Конина [10, 67], А.М. Леушина [10,86], В.И. Логинова [9,34], Е.М. Струнина [3,43] и другие.
Для исследования можно использовать следующие диагностические методики:
1. Методика обследования словарного запаса детей О.Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой. Состоит из тестов на исследование активного и пассивного словарей. Упражнения по ходу теста имеют усложненные элементы, для наиболее точной оценки умений детей.
Целью этой методики является выявление умения правильного употребления предложно-падежных конструкций, а так же выявление объёма активного (пассивного) предметного словарного запаса.
Для обследования с помощью этой методики используются специальные карточки с предложениями, в которых пропущены предлоги, а так же сюжетные картинки и протокол.
Такая методика обследования помогает выявить объём активного (пассивного) словарного запаса, объём активного (пассивного) предметного словарного запаса, а так же обобщающие понятия.
Эта методика обследования состоит из тестов на исследование активного и пассивного словарей и содержит несколько видов заданий связанных со связью предлогов с существительными, соотношением пространственных предлогов с подходящим словом в нужной падежной форме. Так же ребенку предлагается найти связь между группами слов и составить фразы с использованием предлогов. Упражнения по ходу теста имеют усложненные элементы, для наиболее точной оценки умений детей.
При анализе полученных данных фиксируется частота употребления ребенком рассматриваемой формы, ошибки, выражающие в замене окончаний любого падежа нулевой формы, количество допущенных ошибок.
Обобщая результаты по всем методикам можно выделить следующие уровни сформированности предложно-падежных конструкций:
24-20 баллов – высокий, оптико-пространственные функции на вербальном уровне хорошо развиты, четкое понимание предлогов, правильное употребление пространственных предлогов, выражение отношений с помощь предлогов, соответствие падежных окончаний с используемыми предлогами, задания не вызывают трудностей, выполняются самостоятельно.
19-16 баллов – средний, оптико-пространственные функции на вербальном уровне хорошо развиты находятся на среднем уровне развития, отсутствие и не понимания некоторых предлогов, используемых только для выражения наглядных отношений, при неумении правильно передать падежные окончания в словосочетании с предлогом, введение предлогов в синтаксические конструкции, не требующие использования их, замены и смешение предлогов, выражающих разновидности отношений при недостаточной их дифференциации. Задания выполняются после стимульной помощи, требуется повтор слов, допускаются ошибки. Задания выполняются не полностью. Хорошая обучаемость, немногочисленные ошибки.
15-0 баллов – низкий, несформированность оптико-пространственных функций, пропуск и отсутствие понимание простых предлогов, смешение окончаний различных падежей, опущение флексий, неумение правильно передавать падежные окончания слов с предлогом, несформированность предложного управления. Задания не выполняются даже с помощью, ребенок не может выразить пространственное отношение с помощью предлогов.
2. Методика обследования словарного запаса детей И.А. Смирновой.
Целью этой методики является:
— понимание и употребление слов номинативного лексического значения;
— выявление состояния структурного аспекта лексических значений слов.
При исследовании состояние номинативного словаря ребенку предлагается выполнить несколько заданий связанных со знанием обобщающих понятий, а так же частей каких-либо предметов или тела.
3. Методика исследования лексики Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломоховой. Целью этой методики является выявление уровня пассивного и активного словаря.
В этой методике предлагаются предметные картинки с заданиями на знание конкретных существительных, обобщающих понятий, существительных, обозначающих части тела, части предметов, а так же названий профессий. Такое диагностическое исследование, позволяет определить нарушение или несформированность всех сторон состояния номинативного словаря.
4. Методика изучения словарного запаса М.А. Поваляевой направлена на выявления способности детей быстро подбирать наиболее точные слова, употреблять обобщающие слова и классифицировать различные понятия.
Для обследования используется материал из 30 картинок с изображением животных, одежды, игрушек, фруктов, овощей, транспорта. Логопед называет понятие, обозначающее группу картинок, просит испытуемого дать подробное определение понятия, а затем отобрать соответствующие картинки. Например, подобрать картинки с изображением животных. В каждом задании подсчитывается количество правильно отобранных картинок, каждый верный выбор оценивается 1 баллом. Выбор неверный оценивается 0 баллов. Высшая оценка 30 баллов.
5. Методика выявления уровня сформированности лексики у детей дошкольного возраста Волковой Г.А.
Состоит из тестов в количестве 11 шт. Они направлены на исследование пассивного словаря (3 теста), активного словаря (8 тестов). Упражнения по ходу теста имеют усложненные элементы, для наиболее точной оценки умений детей.
Для исследования пассивного словаря предлагаются задания на понимание обобщающих слов с деталями и понимание названий детёнышей домашних и диких животных.
Для исследования активного словаря предлагаются задания на определение состояния номинативного словаря. В частности это задания на обобщающие понятия (назвать предметные картинки по разным темам), назвать предмет по описанию, подобрать родственные однокоренные слова (к следующим словам: земля, лес, поле, вода, радость, след, скорость, зима).
После выполнения всех заданий, направленных на выявления словаря подсчитывается суммарная оценка. Приведенные методики обследования словаря могут использоваться так же для выявления особенностей сформированности номинативного словаря и определения содержания последующей работы.
В настоящее время проблема диагностики речевых нарушений чрезвычайно актуальна. Это связано с тем, что в последние годы стремительно возрастает количество дошкольников с общим недоразвитием речи, они составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития.
Повышение процента речевых нарушений является результатом таких неблагоприятных факторов, как загрязнение экологии, дестабилизация в социальной среде, рост процента родовых травм и послеродовых осложнений, увеличение количества заболеваний и различных патологий, влияющих на здоровье и психическое развитие ребенка.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ НОМИНАТИВНОГО СЛОВАРЯ.
2.1. МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ НОМИНАТИВНОГО СЛОВАРЯ
Обследование номинативного словаря проводилось в МАДОУ № 15 комбинированного вида с группой детей состоящей из шести человек. Все обследование проходило в индивидуальной форме с каждым ребенком.
Для обследования состояния словаря существительных у детей экспериментальной группы использовалась методика Жуковой Н.С., Филичевой Т.Б., Мастюковой Е.М. [10, 3], которая была адаптирована к задачам обследования. Списочный состав детей, участвовавших в эксперименте, представлен в таблице 1 (см. приложение 1).
Часто дети с недоразвитием речи, с трудом вступают в контакт с посторонними для них лицами. И поэтому, прежде всего, необходимо создать эмоционально-положительные взаимоотношения с ребенком, а именно разрешить брать игрушки, предметы или картинки, привлекшие внимание, и не сразу адресовать к ребенку свои вопросы, а дать сначала освоиться в новой обстановке. Особенно внимательно надо отнестись к спонтанным высказываниям ребенка в момент занятий с игрушками или общения с родителями. В них могут проявиться те особенности речевой деятельности, которые не раскрываются в искусственно созданных условиях.
Обследование состояния лексического словаря у детей экспериментальной группы включало разнообразные задания с целью выявления активного и пассивного словарного запаса.
В ходе эксперимента детям предлагается показать и назвать картинки. Результаты эксперимента занесены в таблицы. Для оценки использовалась балльная система:
Оценка для заданий: + 1 балл за каждый правильный ответ.
Обследование номинативного словаря
А. Предметный словарь (на понимание) в импрессивной речи:
В ходе эксперимента ребенку были представлены разложенные перед ним картинки, игрушки, предметы посуды и т.д. Необходимо выяснить, какие названия игрушек и других предметов знакомы ребенку.
Перед ребенком была поставлена задача, показать расставленные перед ним игрушки (без учета цвета и величины), например: «Покажи зайчика, «Покажи машину», «Покажи собачку». Задания можно сформулировать иначе: «Возьми коровку», » Возьми лошадку», «Возьми мишку». Или предложить ребенку поочередно подать игрушки, расставленные на столе: «Дай мне куклу», «Дай мне пирамиду», «Дай мне козлика», «Дай мне пароход», «Дай мне рыбку» и т.д.
1. Покажи игрушки (куклу, машину, пирамидку, пароход, трактор, кубики, мячик, матрешку, рыбку, погремушку);
2. Покажи овощи (морковь, картофель, огурец, помидор, редиску,, капусту, лук, чеснок, горох, свёклу, тыкву);
3. Покажи фрукты (яблоко, грушу, апельсин, мандарин, банан, ананас);
4. Покажи животных (кошку, собаку, корову, лошадь, козу, зайца, волка, лису, медведя, белку);
5. Покажи детенышей животных (котята, щенята, телята, козлята, жеребята, зайчата, волчата, медвежата);
7. Покажи мебель (кровать, диван, стул, стол, табуретку, кресло, кровать, шкаф, тумбочку).
8. Покажи части тела: (рука, нога, шея, плечи, голова, туловище, стопа, кисть руки);
9. Покажи кто это: (врач, учитель, водитель, милиционер, повар, пожарный).
Б. Предметный словарь (на называние) в экспрессивной речи:
Детям необходимо показать и назвать те же картинки, что даны в импрессивной речи. Результаты занесены в таблицы.
1. Расскажи как называются эти игрушки (кукла, машина, пирамидка, пароход, трактор, кубики, мячик, матрешка, рыбка, погремушка);
2. Расскажи что это за овощи (морковь, картофель, огурец, помидор, редиска, капуста, лук, чеснок, горох, свёкла, тыква);
3. Какие фрукты ты знаешь? Назови их (яблоко, груша, апельсин, мандарин, банан, ананас);
4. Назови животных (кошку, собаку, корову, лошадь, козу, зайца, волка, лису, медведя, белку);
5. Назови детенышей животных (котята, щенята, телята, козлята, жеребята, зайчата, волчата, медвежата);
7. Назови мебель (кровать, диван, стул, стол, табуретку, кресло, кровать, шкаф, тумбочку).
8. Назови части тела: (рука, нога, шея. плечи, голова, туловище, стопа, кисть руки);
9. Назови кто это: (врач, учитель, водитель, милиционер, повар, пожарный).
В. Сравнение полученных результатов, с целью оценить соотношение пассивного и активного лексического словаря у детей с ОНР (I I I уровень).
Ответы детей отмечались в протоколе эксперимента. Методика подсчета результатов складывалась из оценки количественных и качественных показателей. Подсчитывалось количество названных существительных ребенком на все три слова. Полученный результат делился на «3». Затем был выведен общий средний показатель.
В настоящее время в теории и практике логопедии принято выделять три уровня языкового развития у детей с общим недоразвитием речи. Предлагаемые выше задания предназначены для обследования речи дошкольников в соответствии с этими уровнями. В отличие от общепринятых приемов обследования, направленных только на выявление недоразвития речи, здесь предлагается определять и то, что он уже умеет, различает, знает, т.е. выявлять те языковые категории, которые начинают у дошкольников формироваться или частично сформированы.
В основу оценки позитивных явлений аномальной детской речи положена способность ребенка к расширению объема и грамматическому оформлению предложений, а также его способность к словоизменению.
При определении уровня речевого развития предлагается в первую очередь учитывать то, что свидетельствует о становлении, появлении новых эволютивных моментов в речевой деятельности детей.
2.2. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ НОМИНАТИВНОГО СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ
Результаты обследования импрессивного номинативного словаря по теме «игрушки» представлены в таблице 2 (приложение 2).
Откуда мы видим, что самый высокий результат у 1 ребенка-Ваня (16,6 %), он набрал 9 баллов из 10 возможных, не показал и не назвал только трактор. Остальные дети (83,4%) набрали по 8 баллов. Общая сумма баллов 49 из 60 возможных.
Даниил и Ира не показали матрешку, пароход; Дима не показал трактор, матрешку; Паша не знает трактор, и рыбку, а Маша не назвала пароход, погремушку.
Далее рассматриваются результаты обследования импрессивного номинативного словаря по теме «овощи (приложение 3).
Из таблицы 3 мы видим, что результаты по «Овощам» (40 баллов) ниже, чем по «Игрушкам» (49 баллов).
3 ребенка (49, 8 %) набрали по 6 баллов, Дима и Маша не назвали по 4 слова (приложение 3).
В таблице 4 представлены результаты обследования импрессивного номинативного словаря по теме «фрукты» (приложение 4).
Результаты обследования импрессивного номинативного словаря по теме «мебель», из таблицы 7 говорят о том, что не все предметы мебели дети знают (приложение 7). Кровать, диван, стол, стул показали 100 % детей; кресло не смогли показать 3 детей, 50 % (Ваня, Паша и Дима), показали 3 (Даниил, Ира, Маша); табуретку не назвали 3 ребенка, 50% (Ира, Паша и Даниил). Трюмо не показал только 1 ребенок, 16,6 % (Маша). Общее количество 45 баллов. Результаты из таблицы 7 говорят о том, что не все предметы мебели дети знают. Кровать, диван, стол, стул показали 100 % детей; кресло не смогли показать 3 детей, 50 %, показали 3 детей (Даниил, Ира, Маша); табуретку не назвали 3 ребенка, 50% (Паша, Ира и Даниил). Трюмо не показал только 1 ребенок, 16,6 % (Маша). Общее количество 45 баллов.
Количественный анализ результатов изучения импрессивной номинативной лексики представлен на рисунке 1.
Рисунок 1. Результаты обследования импрессивной номинативной лексики детей дошкольного возраста с ОНР
Самый низкий результат у Паши 38 баллов, что тоже составило 16, 6 % от общего количества детей.
Из таблицы 10, в которой предложены результаты обследования экспрессивного номинативного словаря по теме «овощи», мы видим, что результаты по называнию овощей по картинкам вэкспрессивной речи всего 12 баллов. Смогли назвать по 2 предмета 4 детей (66,4 %), 3 и 1 предмет назвали по 1 ребенку, что составило по 16, 6 % (приложение 10).
Далее рассматриваются результаты обследования экспрессивного номинативного словаря по теме «фрукты» (приложение 11).
Из таблицы 11 мы видим, что результаты обследования экспрессивной
В таблице 12 представлены результаты обследования экспрессивного номинативного словаря по теме «животные», откуда видно, что результаты по названию животных несколько выше, чем по предыдущим заданиям – 23 балла. Все дети назвали кошку и собаку, 2 ребенка (33,2 %) назвали козу, 4 детей – зайца; лису назвали 5 человек (84 %). 1 ребенок (16,6 %) получил 3 балла, остальные (84 %) набрали по 4 балла (приложение 12).
Далее, в таблице 13, рассматриваются результаты обследования экспрессивного номинативного словаря по теме «посуда» (приложение 13).
В таблице 14 предложены результаты обследования экспрессивного номинативного словаря по теме «мебель» (приложение 14).
Количественный анализ результатов изучения экспрессивной номинативной лексики дошкольников с ОНР представлен на рисунке 2.
Рисунок 2. Результаты сводного анализа экспрессивной номинативной лексики детей дошкольного возраста с ОНР
Из рисунка 2 видно, что самый высокий результат у Иры – 23 балла. Самый низкий результат 17 баллов у Вани, одинаковые результаты по 18 баллов у 2 детей (49,8 %) и по 19 баллов у 2 детей (49,8%)
В таблице рассматриваются результаты исследования импрессивной и экспрессивной номинативной лексики.
Результаты исследования показывают, что между импрессивной и экспрессивной лексикой существует большой разрыв в 151 балл. Это говорит о низком активном словаре детей с ОНР.
Результаты сводного анализа импрессивной и экспрессивной номинативной лексики детей дошкольного возраста с ОНР представлены на рисунке 3.
Рисунок 3. Результаты сводного анализа импрессивной и экспрессивной номинативной лексики детей дошкольного возраста с ОНР.
Рисунок 3 позволил нам визуально оценить разрыв между импрессивной и экспрессивной лексикой по каждому ребенку. Такая разница между импрессивной и экспрессивной лексикой говорит о том, что уровень развития номинативного словаря значительно отстает от возрастной нормы. Это свидетельствует о необходимости проведения, с детьми с ОНР, работы по развитию номинативного словаря.
2.3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НОМИНАТИВНОГО СЛОВАРЯ
Задачи словарной работы:
Обогащение словаря детей новыми словами, усвоение ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики;
Закрепление и уточнение словаря. У детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому необходимо углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием;
Активизация словаря. Важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях.
Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.
Методы словарной работы.
Для формирования словарного запаса необходимо использовать следующие методы:
Первая группа включает методы:
А) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии;
Б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ кино- и видеофильмов, просмотр телепередач.
Вторая группа методов используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры и упражнения.
Каждая дидактическая игра имеет своё программное содержание, куда входит и определенная группа слов, которую должны усвоить дети.
В качестве примера можно предложить дидактическую игру «Выбери лишнего». Ребенку предлагается несколько картинок с изображением насекомых и одна картинка, на которой изображена птица. Ребенок должен найти среди картинок лишнюю птицу и объяснить почему эта картинка не подходит к остальным.
Для пополнения и активизации словарного запаса эффективными могут быть словесные игры, которые являются разновидностью дидактических игр, направленных на развитие речи ребёнка. В любой такой игре происходит решение определенной мыслительной задачи, то есть одновременно совершается коррекция как речевой, так и познавательной деятельности. Для решения этих задач рекомендуются различные описания предметов, их изображений, описания по памяти, рассказы по представлению и др. Хорошие результаты дают задания на придумывание и отгадывание загадок.
На первых занятиях упражнения проводятся в медленном темпе, т. к. педагогу приходится часто исправлять ответы детей, подсказывать нужное слово, объяснять. В дальнейшем упражнение может стать игрой, в которой участники получают фишки за удачный ответ или выбывают из игры. В такой игре можно использовать мяч, который ведущий бросает по своему усмотрению любому участнику игры.
В словесных играх очень важно правильное объяснение игры, оно обычно включает 2-3 примера выполнения задания. Игровое задание предлагается сразу всем детям группы, затем выдерживается пауза для обдумывания ответа. Вызывается один ребенок или несколько детей по очереди. К оценке ответа постепенно начинают привлекать всю группу детей. Именно такой подход к развитию словаря наиболее продуктивен при коррекционной работе с детьми. Однако коррекция речевой деятельности, особенно словаря должна осуществляться в теснейшей связи с коррекцией познавательной деятельности.
Работа по развитию лексической стороны речи является важным разделом логопедической работы. Ребёнок должен уметь узнавать и понимать те слова, которые слышит, уметь отбирать слова для высказываний и правильно их употреблять как в структурной, так и в смысловой связи. Для того чтобы добиться таких результатов необходимо:
— работать над узнаванием слов, а также над различением слов, близких по звуковому и слогоритмическому оформлению;
— работать над развитием умений отличать правильно и неправильно произносимые слова;
— работать над систематизацией слов, которыми располагает ребенок, группировать их по разным признакам;
— работать над разными видами значений слов: предметной соотнесенностью с понятийным, ситуативным, эмоциональным;
— работать над сопоставлением, сравнением слов по их лексическим значениям;
— работать над смысловой сочетаемостью слов;
— работать над активизацией поиска слов ребенком.
Условия, необходимые для работы по формированию лексического строя речи.
Необходимо формировать структуру слов и систему их значений у детей с нарушенной речью. Работу нужно начинать с формирования основ. Нужно формировать предметную отнесенность слова, на её основе формировать обобщающую функцию слова, формировать понятийно-обобщающую функцию слова.
Формирование обобщающей функции слова строится на развитии у ребёнка умений выделять свойства и признаки предметов, обозначаемых данным словом. Эту работу нужно направлять, развивая наблюдательность ребёнка, его познавательную активность, учить сравнивать предметы между собой. Логопед может предложить детям набор признаков, по которым они должны определить предмет, как это делается в загадках, может попросить детей самих придумывать такие загадки.
Выделяя и называя свойства, признаки предмета, логопед одновременно стимулирует, активизирует употребление слов различных лексико-грамматических категорий: прилагательных, наречий, глаголов.
Необходимо проводить работу по пополнению, уточнению и активизации словарного запаса детей в процессе всех режимных моментов. Воспитатель находится с детьми в самой разной обстановке: в раздевалке, умывальной комнате, спальне, уголке природы, игровом уголке, где имеется наглядная база для формирования словарного запаса у детей с ОНР.
Работая с детьми в течение всего дня, воспитатель имеет возможность многократно активизировать и закреплять новые слова, без чего не может происходить введение их в самостоятельную речь.
Важно учитывать, что у детей с ОНР снижен познавательный интерес, поэтому простое, без подготовки, называние предметов, их признаков оказывается напрасным трудом. Необходима подготовительная работа. Прежде всего, необходимо побудить детей слушать и слышать педагога, придавать словесным упражнениям дух соревнования, вызвать интерес к ним, например, задавая вопросы: «Кто больше придумает слов?», «Кто точнее скажет слово?», «Кто быстрее ответит на вопрос?».
Не следует стремиться для словесных упражнений собирать всю группу. Достаточно объединить для этой цели 4-5 детей.
Необходимо обогащать словарь антонимами. С этой целью можно использовать коротенькие рассказы, которые носят нравоучительный характер. Они должны быть по содержанию увлекательными, понятными детям. Вначале от детей требуется, чтобы они уловили смысл рассказа, могли рассказать о герое, какой он: добрый или злой, аккуратный или неряшливый.
Изучив литературу по проблеме, мы пришли к выводу, что одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР, является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря.
В ходе изучения и анализа номинативного словаря детей с ОНР, стало очевидно, что дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Даже выполнение заданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок.
Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.
Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны.
У обследованных нами дошкольников с общим недоразвитием речи активный словарь ниже возрастной нормы.
В процессе изучения литературы по данному вопросу, для диагностики номинативного словаря были подобраны дидактические словесные игры и упражнения. А так же проведено экспериментальное изучение особенностей номинативного словаря детей, дошкольного возраста детей с ОНР III уровня.
Исходя из результатов обследования детей дошкольного возраста с ОНР, были разработаны методические рекомендации по развитию номинативного словаря. Использование которых необходимо осуществлять в теснейшей связи с развитием познавательной деятельности.
Итак, все вышесказанное позволяет нам сделать вывод, что вопросы развития словаря детей оказываются недостаточно разработанными, а поэтому остаются актуальными и по сегодняшний день.
В ходе изучения имеющейся литературы по теме исследования выяснилось, что словарь у изучаемой нами категории детей характеризуется маленьким объёмом, значительным преобладанием пассивного словаря над активным, неточным употреблением слов, наблюдаются вербальные парафразии.
Все это приводит нас к мысли о необходимости изучения и развития словарного запаса детей с ОНР.
Развитию предметного словаря детей дошкольного возраста с ОНР в наибольшей мере способствует проведение с ними целенаправленной логопедической работы в виде комплекса специально подобранных дидактических игр и словесных упражнений.
Таким образом, цель была достигнута, задачи выполнены.