Что такое образовательная парадигма

Парадигма образования

Отличия новой парадигмы образования и классической [2]

В настоящее время в России наиболее известны и признаны 3 школьные системы образования: традиционная, Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, в рамках которых действуют различные учебно-методические комплексы.

В философском энциклопедическом словаре значение термина «парадигма» характеризуется как «совокупность предпосылок, определяющих конкретное научное исследование (знание) и признанных на данном этапе»[3]

Литература

1.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
2.Креативная педагогика: методология, теория, практика / Под ред. Ю.Г. Круглова. — М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, изд. центр «Альфа», 2002. — 240 с.
3.Философский энциклопедический словарь. — М.: ИНФРА-М, 1997. — 576 с.

Источник

Парадигма образования

Смотреть что такое «Парадигма образования» в других словарях:

Парадигма образования — совокупность ключевых понятий, положений и идей, которые признаны педагогической общественностью в конкретный период и лежат в основе научных исследований. Таких парадигм в современной педагогике существует немало и на самом общем уровне их можно … Википедия

Парадигма образования — ведущий подход к выбору содержания, форм организации образования, способ обучения и воспитания. Выражение введено Б. Битинасом … Словарь терминов по общей и социальной педагогике

Парадигма — (от греч. παράδειγμα, «пример, модель, образец») совокупность фундаментальных научных установок, представлений и терминов, принимаемая и разделяемая научным сообществом и объединяющая большинство его членов. Обеспечивает преемственность… … Википедия

Парадигма — (греч. paradeigma пример, образец) 1. образец, тип, модель (например, общественных отношений). 2. В философии, социологии исходная концептуальная схема, меняющаяся со временем и характерная для определённого этапа в развитии науки модель… … Педагогический терминологический словарь

Парадигма — (от греч. παράδειγμα пример, образец) 1) в широком смысле любой класс лингвистических единиц, противопоставленных друг другу и в то же время объединённых по наличию у них общего признака или вызывающих одинаковые ассоциации, чаще всего … … Лингвистический энциклопедический словарь

Парадигма — (Paradigm) Определение парадигмы, история возникновения парадигмы Информация об определении парадигмы, история возникновения парадигмы Содержание Содержание История возникновения Частные случаи (лингвистика) Управленческая парадигма Парадигма… … Энциклопедия инвестора

Парадигма этническая — (национальная) вид ориентации людей в сложной социальной жизни путем создания идеальной, по их мнению, модели иерархии социальных явлений, в дан­ном случае представления о первостепенной важности этнических форм общности в жизни людей, о… … Экология человека

Парадигма — (гр. – образец, пример) – это те идеи, правила, теории или целостные учения, которые принимаются сообществом как достоверные и на которые опираются люди при организации своей деятельности, ее анализе и оценке результатов. Парадигма – это… … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

ПАРАДИГМА — (от греч. paradeigma пример, образец) 1) лингв, тип, образец склонения или спряжения; совокупность грамматических форм одного слова, лексемы; 2) система основных научных достижений (теорий, методов), по образцу которых органшуется… … Профессиональное образование. Словарь

Культурно-историческая теория образования — культурологическая парадигма образования, считающая более целесообразным его построение на основе следующих принципов: ведущей роли социокультурного контекста развития ребенка как представителя своей естественной нации и традиционной культуры;… … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

Источник

Очевидное-невероятное: сменим парадигму или будем работать по старинке?

Могилев Александр Владимирович

22 марта 2019 • 18:00

Здесь, в этой ленте, недавно промелькнула статья о парадигмах. О том, что, вот, учителя как-то работают, но не понимают ФГОС и многих нормативных документов, выпускаемых министерством просвещения (а раньше «образования»). И, писал автор заметки, позвали методиста, а он объяснил, что ФГОС и эти нормативные документы относятся к другой парадигме. И при этом у автора заметки слово «парадигма» звучало как ругательное, он толком не знал, что это такое, и при этом своим невежеством гордился.

Слово «парадигма» означает в метанаучном контексте (то есть в рассуждениях о том, что такое наука, как она развивается и из чего она состоит) более высокоуровневую организацию знания, чем «принцип», «подход», «теория», «методика» и т.д Парадигма – это нечто общее, что может быть у принципов, подходов, теорий, методик, дидактических материалов, широкой практики деятельности ( например, учителей), которая, как известно, одна-единственная является критерием истины. Парадигма является общей их основой. То есть, если существует множество разных подходов и теорий, но все они могут относиться к одной и той же парадигме. А при огромном множестве теорий и подходов, а также методик, парадигм существует мало, буквально, единицы. Мы будем говорить о педагогических парадигмах, парадигмах образования.

Образовательных парадигм существует всего 3: 1) парадигма передачи знаний, 2) парадигма коллективного приобретения знаний и 3) парадигма выработки знаний.

Рассмотрим их по порядку.

Парадигма передачи знаний

К ней относятся теории обучения, подходы, принципы, методики и т.д., основанные на непосредственном ОБУЧЕНИИ учащихся учителем. Учитель ПЕРЕДАЕТ знания (а вместе с ними умения и навыки) учащимся. Это широкий спектр методик, относящихся к знаниевой педагогике, к модели формирования ЗУН (знаний, умений, навыков).

Основная форма, в которой осуществляется такая передача знаний – классно-урочная система, уроки с типовой структурой: изложение учителем учебного материала (или вообще урок-лекция), а затем повторение-закрепление-контроль в форме вызовов к доске. Широко используются письменные контрольные работы. Вообще, в рамках данной парадигмы оценке уделяется особое место. Оценка – это главное в учебном процессе в рамках данной парадигмы, ради нее он и осуществляется. Практически невозможно представить себе учебную деятельность, не завершающуюся итоговой оценкой. Однако оценка далеко не всегда выражает уровень учебных успехов учащихся, часто она является числовым представлением отношения учителя к ученику (и его родителям) и достаточно произвольно ставится учителем ученику в различных учебных и не учебных ситуациях. В основном она служит средством мотивации учащихся или стимулом для родителей со своими детьми в той или иной форме заниматься.

Характерно, что в рамках данной парадигмы большое значение предается дисциплине, т.е. послушанию, соблюдение норм и правил, тихому и малоподвижному поведению учащихся. Вообще, в рамках этой парадигмы предполагается, что в начале обучения учащийся – это пустой сосуд, голова его – горшок, и его, этот сосуд или горшок, учитель должен наполнить знаниями с учетом возможных протечек и утечек – забывания. Метаформа учащегося как «пустого сосуда» возникла и критиковалась еще в Древней Греции. Философом Плутархом. Он сказал: «Ученик — это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который надо зажечь, а зажечь факел может лишь тот, кто сам горит». Эту фразу любил повторять Сухомлинский, но она осталась лишь фразой, и еще актуальнее звучит сейчас, в 2019 году.

Методики в рамках этой парадигмы предписывают, как обучение сделать более эффективным, т.е. быстрее, за меньшее число уроков, или увеличить объем изучаемого материала. Массово разрабатываются учебные программы, которые приводятся к общему знаменателю образовательными стандартами, описывающими основные дидактические элементы содержания обучения. Программы, как правило, жестко определенные, учащийся имеет очень ограниченный выбор каких-то учебных опций (дисциплин, тем, заданий), или не имеет его совсем. Целью и результатом такого обучения является освоение учащимися образовательный программы, т.е. целью и ценностью обучения является учебная программа, а не ребенок, не учащийся (естественно, это же «пустой горшок»!). Поскольку при таком обучении преобладает изложение материала учителем в классе (преподавателем в аудитории), обучение получается теоретичным, книжным, оторванным от практики.

В целях удобства организации и управления учебным процессом учащиеся должны действовать во время урока (занятия) синхронно, выполнять одни и те же действия (задания) в одно и то же время вне зависимости от индивидуальных интересов запросов, начальной подготовки, уровня сложности и трудности заданий. В связи с этим существует дополнительная характеристика такого обучения как фронтального. В то же время обучение не является коллективным, учащиеся практически не взаимодействуют между собой в учебном процессе, т.е. задачи социализации в таком обучении не решаются.

Данная образовательная парадигма коррелирует с особой ролью государства (в смысле, организации и структур власти и управления) по отношению к образованию: школа почти исключительно – государственная, учителя получают зарплату из бюджета. Обучение – функция, ответственность государства. Государство в лице чиновников достаточно жестко устанавливает школьные правила, содержание обучения, оно же жестко и неусыпно контролирует школу (хотя примеров закрытия школы, отзыва у нее лицензии крайне мало, т.е. это не оценка в правильном понимании этого слова, это мелочное руководство школьной деятельностью).

Данная система очень эффективна в случае больших потерь среди образованного населения, необходимости быстро обучить большое количество специалистов невысокой квалификации (например, в случае потерь на войне, из-за массовых репрессий или эмиграции). Ее направленность – массовое, поточное обучение исполнителей. Результатом обучения в такой парадигме оказывается эрудированная, но безынициативная, пассивная личность, неспособная применить полученные знания на практике, реализовать свой личностный потенциал.

Парадигма совместного приобретения знаний

Однозначно, эта парадигма соответствует более высокому уровню образовательных процессов, развития личности обучаемых, профессионализма педагогов. К этой парадигме относятся теории обучения, подходы, принципы, методики и т.д., основанные модели обучения, по которой учащиеся, действуя в-многом самостоятельно и активно в некоторой среде, и активно сотрудничая, приобретают знания и формируют навыки сами. Роль учителя сводится к тому, что он исподволь, направляет учащихся, корректирует направление их движения, если требуется.

Ярким примером реализации этой парадигмы является метод учебных проектов.

Модель учащегося основана на том, что у него есть определенные познавательные потребности, потенциал, и задача педагога – их реализовать, удовлетворить. Обучение следует природе ребенка, оно должно быть природосообразно. Поэтому о подходах в рамках данной парадигмы говорят как о гуманистической педагогике. Педагог доверительно, в партнерском стиле общается с ребенком, старается заинтересовать его учебной деятельностью определенного вида постольку, поскольку учащийся имеет большую свободу выбора видов занятий, ролей в группе. Вообще, поддержке интереса к обучению, развитию когнитивных, коммуникативных и организационных способностей детей в данной парадигме уделяется особое внимание. Социализация осуществляется в полной мере.

Обучение не имеет крена в теоретическую сторону, напротив, оно очень близко к практике, к применению получаемых знаний для практико-ориентированных задач.

Оценка в смысле «отметка» отсутствует, она не имеет ординального количественного характера, а ближе к качественному описанию. Учитель избегает оценивать как личность учащегося, так и его учебные успехи, для того, чтобы учебная мотивация не сместилась в плоскость стремления лишь к высокой оценке.

Учебная группа может быть разновозрастной. Учащиеся постоянно взаимодействуют между собой, обмениваются знаниями, берут на себя различные роли в процессе групповой учебной деятельности, в том числе роль лидеров, наставников, ведомых.

Естественно, что данная парадигма соответствует потребностям и специфике более развитого общества в смысле социального развития и социального интеллектуального капитала, чем парадигма передачи знаний. Результатом образования в ней является свободная, осознанно и самостоятельно действующая личность, способная эффективно строить свои жизненные стратегии и добиваться поставленных целей.

Методики обучения, относящиеся к парадигме совместного приобретения знаний весьма нехарактерна для современной российской школы. Многочисленные попытки создать условия и перейти к этой парадигме, внедрить метод учебных проектов, тьюторство пока не создали критической массы изменений в российской школе и заканчиваются неудачно. Попытка перейти к данной парадигме обучения сделана во ФГОС, стандартах нового поколения, однако сами по себе особенности жанра образовательного стандарта, сопротивление сложившейся системы и традиционные просчеты, совершаемые «реформаторами» пока что оставляют эту попытку безрезультатной. Проблема здесь в непонимания сути намечаемых и осуществляемых реформ и, как я говорил уже, не соответствующих данной парадигме подготовке педагогических кадров.

В то же время переход к парадигме совместного приобретения знаний во многих развитых странах – налицо. К полноценной реализации данной парадигмы следует отнести результаты школьной системы Финляндии, показывающей стабильно высокие результаты в международных тестах PISA на протяжении многих лет.

Парадигма выработки знаний

Эту парадигму можно считать высшей формой педагогики. Интересно, что исторически эта парадигма была первой. К ней можно отнести первые античные школы Древней Греции (Платона, Пифагора и др). Учащиеся там совместно со своими наставниками вырабатывали знания, (поскольку совокупный объем имевшихся в то время знаний был невелик).

В настоящее время парадигма совместной выработки знаний реализуется при обучении топ—менеджмента различных компаний, в бизнес-школах при подготовке на степень MBA.
***
Связь между описанными парадигмами не такая простая, как может показаться. Понятно, что они (эти парадигмы) в связи с тенденцией образовательных систем растворяться друг в друге редко встречаются в чистом виде, больше в виде смесей, переходных форм. Но ясно одно: российская школа, сделав определенные шаги к парадигме совместного приобретения знаний, что-то остановилась и заметалась на полдороги. А вот в образовании многих развитых стран такой переход произошел. Сейчас в России остро стоит вопрос, так мы переходим к новой, более продвинутой парадигме, или как?

И, кажется, вполне назрел ответ «НЕТ». Потому что вместо поступательного движения общества вперед в своем развитии, мы сейчас дружно двинулись назад, к давно пройденным и изжившим себя этапам. Так, мы явно сползаем сейчас к повторению эпохи брежневского застоя. Затормозилось экономическое развитие, много лет падают доходы россиян. В общественной мысли и политике усиливаются авторитаризм, попытки властей лакировать действительность и закрыться от критики с помощью силовых структур (см. например, закон об «уважении к власти»). В образовании вместо достаточно прогрессивного ФГОС и вариативности в выборе программ и учебников мы возвращаемся к жестко заданной образовательной программе и «каноническому учебнику». Квалификация учителей неуклонно снижается, в связи с тем, что педагогическое образование полностью запущено…

Но это уже другая история, читайте продолжение нашего канала.

Источник

Образовательные парадигмы.

Образовательная парадигма – это совокупность теоретических предпосылок, определяющих конкретные подходы к проектированию процесса образования и саму образовательную практику (тактические педагогические задачи, стиль взаимодействия участников и пр.). Образовательная парадигма, с одной стороны, есть часть научной парадигмы, с другой – отражение личной философии педагога, творящего образовательный процесс.

Разведем понятия научной и образовательной парадигмы. Известно, что традиционно понятие парадигмы используется для обозначения некоторой единой «матрицы», сквозь которую большинство ученых смотрят на исследуемую реальность в определенный исторический период. Парадигма является основанием выбора научных проблем, моделью, образцом решения исследовательских задач. В гуманитарных науках парадигма определяется видением мира в человеке и человека в мире, признанием наличия в нем тех или иных сторон, подходами, способами его изучения (методами научного исследования).

Образовательная парадигма также исходит из определенного понимания сущности человека, но, в отличие от научной, концентрирует внимание не на способах познания, а на понимании того, что есть подлинное образование. Поэтому и проявляется она не столько в процессе познания реальности, сколько в теориях образования и в решении его практических задач. В рамках одной научной парадигмы, определяемой типом рациональности (В.С. Степин), может существовать целый ряд образовательных парадигм, различающихся взглядами на природу образовательных ценностей, целей и процессов, содержание и технологии обучения и воспитания.

Рассмотрим особенности гуманистической парадигмы как некоторой модели образовательной реальности на фоне двух других образовательных парадигм, существовавших в основных своих чертах в педагогической практике.

В авторитарной парадигме ученик рассматривается как объект, которому необходимо передать знания и умения, сформировать дисциплину и исполнительность для выполнения определенных функций в обществе. Такие установки частично регулировали, например, практику советской школы и выступали как проекция административно-командной системы на образование как одну из сфер социальной жизни. Идея о том, что воспитанный – это человек, умеющий правильно себя вести в обществе, достаточно прочно закрепилась в общественном сознании.

Авторитарное образование утверждает идею подчинения воспитанника воле педагога, а как реальный процесс– осуществляет такую систему воздействий на ребенка и взаимоотношений с ним, при которой он полностью подчиняется воле и авторитету воспитателя. Ребенок при этом понимается как объект воздействия, а общение с ним носит формальный, ролевой характер (я – учитель, ты – ученик), игнорируются не только индивидуальные особенности, интересы, но и актуальное состояние ученика. Педагог ориентируется, в первую очередь, на поддержание строгой дисциплины, послушание, беспрекословное подчинение учеников установленным требованиям и правилам. Взаимодействие учителя с учениками подчинено задаче передачи-усвоения знаний, умений и навыков, причем предложенные учителем понятия, подходы, интерпретации рассматриваются как единственно верные. Это обусловливает и предмет, а также формы и методы его контроля – контролируются знания и умения, отметка не обосновывается учителем и не обсуждается с детьми.

Можно выделить два слоя причин проявления авторитаризма в образовании. Первый слой связан с принципами и организацией общественной жизни и государственной идеологией, второй – с ценностными ориентациями и личностными качествами педагогов. Так, в бывшем СССР критике подвергались сами принципы гуманизма, его автономность, фундаментальность, универсальность, а также идея свободы, которой противопоставлялась идея ответственности. Нравственным считалось то, что служит целям руководящей партии или классам. Эти идеи находили отражение в педагогических теориях. Общественное устройство и общественные отношения проецировались на систему образования, начиная от взаимодействия руководителей образовательных учреждений с органами управления образованием и заканчивая отношениями в системе «учитель–ученик». Такая система формировала соответствующих ее требованиям людей, в том числе и будущих педагогов. Так, в ряде исследований показано, что основной причиной выбора педагогической профессии студентами педагогических вузов являлся доминирующий мотив власти. Однако авторитарность массовой педагогической практики в советский период не исключала возрождения и развития гуманистических педагогических идей и их, хоть и сопряженную с трудностями, но достаточно успешную, реализацию в школах. Так называемая новаторская педагогика связана с именами А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталова и других педагогов.

Подходы к решению практических педагогических задач в рамках этой парадигмы определяются более идеологией, стереотипами, ритуалами, нежели осмыслением теоретико-методологических основ такой педагогики.

Анализ авторитарной педагогики (И.А. Колесникова, В.В. Сериков) показывает, что «там, где нет концепции и законов, регуляторами нашего поведения оказываются мифологические ритуалы и обычаи». О ритуальности мышления учителя свидетельствуют такие приемы, как монологичность («Молчи, когда с тобой разговаривают»), убежденность в своей безусловной правоте («Поживи с мое»), пренебрежение к личностным механизмам восприятия («Молод ты еще иметь свое мнение»), слепая вера администраторов в методические каноны («Вы неправильно ведете воспитательную работу»), применение унаследованных воспитательных приемов без какого-либо анализа их действительной ценности («Без родителей не являйся», «Скажи всему классу, что ты думаешь о своем поступке» и т.п.), демонстрация равнодушия к ребенку («Это твои проблемы. »).

Учитель сделал в дневнике ученика запись: «Мешал вести урок». Объясните это действие взглядами, позицией учителя (предположим, что оно не есть дань стереотипу, а осознанный акт). Какие ценности демонстрирует учитель?

Для отечественной педагогики характерен отход от авторитарной парадигмы в два этапа. Первый этап, стимулировавший появление деятельностной (развивающей) парадигмы стал следствием, с одной стороны, технического прогресса, усложнения социальной жизни и изменения требований к человеку (функции простых исполнителей от человека постепенно переходят к техническим устройствам) и, с другой стороны, движения науки (развитие деятельностного подхода в психологии, теоретический анализ причин неэффективности обучения и воспитания, осмысление опыта педагогов-новаторов и др.). Направленность образования («ради чего?») существенно не изменилась – человек так и остался средством достижения каких-то «высших» целей, объектом целенаправленного формирования. Однако распространившиеся взгляды на природу человека как активную, деятельностную, а также понимание того, что в информационном обществе знания не могут быть самоцелью, повлекли за собой пересмотр, в первую очередь, процессуальной, технологической составляющей образования. Большое распространение получили идеи активизации обучения, а также методы, развивающие познавательную сферу ребенка. Ребенок из объекта был достаточно формально (более в теории, чем на практике) переведен в ранг субъекта учения, но не в субъекта собственной жизни.

Переход к гуманистической парадигме связан с рядом взаимосвязанных процессов в науке, культуре, обществе 70-х годов XIX века. Это и осознание близости тупика или катастрофы в развитии техногенной цивилизации, и смена типа научной рациональности – развитие постнеклассической науки (В.С. Степин), и актуализация гуманистических ценностей культуры, и активное проникновение их в науку. По меткому выражению Д.А. Леонтьева, «общественное сознание, пройдя путь от образа человека-винтика к образу человека-фактора, продолжает движение к новому, точнее, хорошо забытому старому образу – образу человека-личности».

В педагогике переход к гуманистической (личностной) парадигме означает пересмотр всех сущностных, смыслообразующих характеристик образования на основе качественно иных взглядов на человека и его место в мире (выше они обозначались как второй «полюс» представлений). Такая педагогика еще только формируется, появляются и развиваются теории гуманного, личностно ориентированного, личностно развивающего образования. Несмотря на их разнообразие, все они взаимосвязаны идеей уникальности и самоценности каждого человека, достойного быть не средством, а целью государства, общества, образования.

В таблице (раздаточный материал) приведены обобщенные результаты анализа трех парадигм образования, основанием для которого стали: во-первых, педагогические теории, концепции, подходы, во-вторых, педагогическая практика, и в-третьих, экстраполяция названного в сферу представлений о человеке.

Сравнительный анализ образовательных парадигм и их проявления

Представления о человеке

Природа человека асоциальна и деструктивна, необходимо постоянное внешнее управление и контроль. Ценность человека определяется пользой, которую он может принести обществу

Человек – существо активное, избирательно относящееся ко внешним воздействиям, стремящееся к достижению собственных целей, которые по своей природе социальны. Во внутреннем опыте человека нет ничего, чего не было бы во вне

Каждый человек неповторим и самоценен, наделен от природы (от Бога) не только активностью, стремлением к самоосуществлению, но и уникальным потенциалом, раскрытие которого и есть цель развития человека

«Окультуривание», адаптация биологической природы человека к жизни в обществе; подготовка путем трансляции ЗУН к «настоящей» (приносящей пользу обществу) жизни

Трансляция социокультурного опыта; формирование необходимых обществу качеств личности; развитие способностей, понимаемых как средства общественного развития

Раскрытие духовного потенциала; поддержка и помощь в самоопределении, самореализации, самостроительстве; развитие субъектности как самоценности

Поведение, внешние проявления человека

Качества личности, необходимые для успешного выполнения функций

Личность, ее ценностно-смысловая сфера, субъектность

Базовые педагогические ценности

Нормативность, управляемость, исполнительность, дидактическая задача

Активность, самостоятельность, соответствие развития социальным целям, мораль

Ребенок, индивидуальность, субъектность, духовность, свобода, творчество, диалог

Отчужденные от ученика, раздробленные, типовые, единые для всех знания и способы деятельности, необходимые человеку для выполнения социальных функций

Научные знания, опыт различных видов деятельности, личностные качества, отраженные в умственном, нравственном, гражданском, эстетическом, трудовом и др. направлениях воспитания

Содержание «сливается» с процессом его реализации: знания и умения как обогащение субъективного опыта ребенка; ценности личности как интериоризованные ценности культуры, опыт «быть личностью», субъектом своей жизнедеятельности

Репродуктивные методы обучения, распоряжение, запрет, поощрение и наказание, словесные методы воспитания

Активные методы обучения, включение воспитанников в разнообразные виды деятельности

Творческие, диалоговые методы обучения, игра, создание личностно-развивающих ситуаций, условий для выявления смысла, развития субъектности

Характеристика активности педагога

Научить, указать, сдержать, подчинить, транслировать

Активизировать, направить, организовать усвоение, сформировать, развить

Помочь, поддержать, создать условия, раскрыть, понять, познать, реализовать себя

Преобладающая стратегия общения

Императивная – воздействие на объект

Манипулятивная – учет индивидуальных особенностей учеников с целью приведения их к желаемому педагогом решению

Развивающая – диалог двух личностей, каждая из которых уникальна, имеет право на собственное мнение, на то, чтобы быть понятой и принятой

Представления о человеке и смысл образования в каждой парадигме качественно различны. Другие признаки, характеризующие одну парадигму, могут проявляться и в другой, но уже как ее второстепенные черты. Это объясняется тем, что каждая последующая парадигма «поднимаясь» на более высокий уровень видения человека и его места в мире, в определенной мере включает в себя предыдущую, точно так же, как более полный образ человека может объединять его редуцированные к какой-то одной стороне представления, отрицая не их правомерность, а лишь их абсолютизацию. При этом смысл образования изменяется, но ряд его задач сохраняются, включенные в более широкий контекст.

Представления о человеке как о неотъемлемой части эволюционирующей Вселенной, соразмерной ей и несущей в себе уникальный позитивный и необходимый миру потенциал, способствуют признанию его самоценности, независимо от степени пользы для конкретного социума, делают развитие человека, раскрытие и обогащение его личностных и духовных возможностей глобальной задачей не только образования, но и общества в целом. Именно это и определяет сущность образования, на первый план которого выступает процессуальная часть, мыслимая как со-творчество, со-развитие, диалог. При этом развитие способностей и личностных качеств ребенка, равно как и освоение им социокультурного опыта не отрицается, а включается в более широкую цель – помощь человеку в духовном восхождении. Составляющими этой глобальной цели являются: создание условий для развития субъектности, жизнетворчества, личностных функций растущего человека, поддержка самопознания, самоопределения, самореализации. В рамках этой парадигмы в отечественной педагогике сосуществуют личностно-ориентированные, акмеологические, культурологические, экзистенциальные подходы, многочисленные теории, концепции, модели обучения и воспитания, например, педагогика свободы и концепция педагогической поддержки (О.С. Газман), гуманная педагогика (Ш.А. Амонашвили), аксиологическая концепция личностного воспитания (И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов), культурологическая концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская), дидактическая модель личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков), культурно-историческая педагогика (Е.А. Ямбург), проективная модель личностно-ориентированного обучения (Н.И. Алексеев). Если парадигмы можно противопоставить друг другу, то подходы и теории, развиваемые в рамках одной парадигмы, как правило, носят взаимодополняющий характер.

Е.В. Бондаревская и С.В. Кульневич, обращаясь к культурным образцам педагогической практики, делают выводы о наиболее существенных чертах гуманистической парадигмы образования: особое ценностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека; признание развития личности (умственного, нравственного, физического, эстетического) главной задачей школы, а становление уникальной индивидуальности ребенка – главным ее результатом; свобода и творчество как учащихся, так и педагогов; создание культурно-воспитательной среды, в которой происходит свободный выбор личностью способов творческой самореализации и ее культурное саморазвитие, и осуществление социально-педагогической защиты, помощи и поддержки каждого ребенка в его адаптации к социуму и жизненном самоопределении; утверждение приоритета сознания над бытием; центрированность на человеке (главная ценность), культуре и социуме как взаимосвязанных детерминантах образования, направленного на поддержку процессов индивидуального саморазвития и самоопределения ребенка.

Если человек для нас – существо неизмеримое, концентрирующее в себе огромный неизвестный нам потенциал, имеем ли мы право приписывать ему определенные потребности и цели? В гуманистической парадигме образование не должно привести человека к определенной единой цели, какой бы верной и красивой она не представлялась, а должно создать предпосылки, условия для достижения человеком любых жизненных целей, удовлетворенности жизнью, счастья.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Источник