Что такое операционный компонент структуры профессиональной подготовки

Операционный компонент учебной деятельности

(учебная задача, учебные действия)

По Д.Б.Эльконину, основной единицей учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом. Ее отличие от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта (в овладении им обобщенным способом действий), а не предметов, с которыми действует субъект (хотя и они могут происходить). Приведем пример, показывающий отличие учебной задачи от практической. Так, если техник из службы сервиса восстанавливает звук или регулирует цвет в домашнем телевизоре, то студент политехнического института, проделывая то же самое в учебной лаборатории, добивается не только устранения этих неисправностей, но и овладевает способом их устранения. Он приобретает некую новую способность и тем самым изменяется сам как субъект учебной деятельности.

По всей вероятности, для студента недостаточно только один раз проделать эту работу, чтобы выступать в роли настройщика телеаппаратуры. Чтобы стать разносторонне способным специалистом своего дела, ему предстоит повторить подобные операции не раз. И вот специфика учебной задачи состоит именно в том, чтобы учащийся овладел не единичным, отдельным способом решения какой-то одной типичной задачи, а научился общему принципиальному подходу к решению всех задач данного класса.

Таким образом, учащийся как субъект учебной деятельности должен освоить наиболее общий способ решения относительно широкого круга частных практических задач. А преподаватель, поставивший учебную задачу перед учащимся, должен ввести его в ситуацию, которая сориентирует на этот общий способ решения во всевозможных частных и конкретных условиях.

Состав учебных задач, т.е. вопросов (и, конечно, ответов), над которыми в данный отрезок учебного времени работает обучающийся, должен быть известен учителю, так же как и ученику. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Г.А.Балл). Они даются в определенных условиях и предполагают определенные учебные действия.

Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в качестве системного образования (Г.А.Балл), в котором обязательны два компонента:

· предмет задачи в исходном состоянии;

· модель требуемого состояния предмета задачи.

В трактовке Л.М.Фридмана в состав любой задачи входят одни и те же части:

Е.И.Машбиц выделяет существенные особенности учебной задачи:

Учебная задача как процесс понимания учеником смысла заданий проходит следующие этапы:

Первый этап – это понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самим обучающимся.

Второй этап – «принятие» задачи обучающимися, он должен решить ее для себя, она должна быть личностно значима, а потому понята и принята к решению.

Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание (лучше удовлетворения, чем досады, неудовлетворенности собой) и желание поставить и решать собственную задачу.

Учебная задача решается путем выполнения учебных действий. Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зрения, с разных позиций. Рассмотрим основные их виды.

В.В.Давыдов выделяет следующие учебные действия [10, с.19-20]:

1) преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

2) моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

4) построение системы частных задач, решаемых общим способом;

5) контроль за выполнением предыдущих действий;

6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

П.Я.Гальперин выделяет виды учебные действий с точки зрения формы. Он рассматривает:

· материальное действие – это реальное преобразование объекта с целью установления его свойств. Материализованное действие осуществляется с помощью знаково-символических средств: схем, диаграмм, чертежей и др.;

· перцептивное действие – это идеальное преобразование реальных или знаково-символических объектов в плане восприятия;

· речевое действие может осуществляться как громкая речь или внешняя реь про себя, которые различаются по своей функции: сообщение чего-либо другому или себе;

· умственное действие – это действие во внутреннем плане, которое осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства.

Э.Д.Телегина и В.В.Габай [12, с.47-48] рассматривают умственные действия, которые используются в начальной школе.К ним относятся:

1. Репродуктивные действия, требующие от учащихся достижения результата, максимально близкого к образцу (прочитать, переписать, воспроизвести и т.д.).

2. Мыслительные действия: установить причинно-следственную связь; выделить в объекте его составляющие, найти отличия и сходства; сделать вывод; выделить общее и существенное.

3. Контролирующие действия: сверить продукт своей деятельности с образцом, целью; найти ошибку; проверить решение задачи; оценить результат своей деятельности или деятельности других.

4. Продуктивные действия: создание нового продукта – придумать предложение, рассказ, задачу, математическое выражение; преобразовать данный продукт в новый: пересказ, изменение порядка слов в предложении, в вопросе задачи; формирование новых целей: задать вопросы к тексту, поставить вопрос к условию задачи; планирующие действия: составление плана будущего действия, рассказа, решения задачи.

Н.Ф.Талызина все действия, входящие в деятельность учения, делит на два класса [11, с.56]:

1) общие – виды познавательной деятельности (приемы), которые используются в разных областях, при работе с разными знаниями. К ним относятся:

2) специфические – действия, которые отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний (например, звуковой анализ, сложение и др.)

Как отмечает В.В.Давыдов, первоначально школьники не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени детям помогает учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельная учебная деятельность, т.е. умение учиться).

Источник

Операционный компонент учения

Учение — это познавательная деятельность, основу которой составляют ов­ладение системой знаний и овладение умственными действиями с этими зна­ниями.

Усвоение теоретического знания в учебной деятельности может достигать­ся тремя путями:

1) в результате заучивания понятий, формулировок, которые многократно сообщает учитель или предлагает учебник;

2) эмпирически, на основе многочисленных конкретных примеров того или иного способа действия;

3) как усвоение определенных ориентиров, с помощью которых учащиеся осознают и осваивают структуру умственных действий.

В реальной практике обучения мы без труда обнаружим примеры первого пути (банальная зубрежка), второго (практическое освоение образцов). Но са-

мым результативным является третий путь: он позволяет учащимся овладеть системой обобщенных приемов управления своей учебной деятельностью. Те­оретическое знание должно быть не просто сообщено ученику и разъяснено на примерах, оно должно быть «выведено» на уровень его собственных мысли­тельных действий (В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, А. И. Раев, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин). Осуществить этот путь можно в процессе решения учебных задач.

Обычно задачей принято называть учебные задания, связанные с расчета­ми: задача по алгебре, по физике, по химии и др. Но в современной психоло­гии утвердилось представление о мыслительной деятельности человека как о «задачном процессе»: в конкретной ситуации возникает познавательное про­тиворечие между известным и новым знанием, между освоенными и необхо­димыми умениями. Дефицит информации и способа действий рождает у чело­века познавательную потребность, стремление к мыслительной деятельности. По мысли Д. Б. Эльконина, именно учебная задача является своеобразной еди­ницей учения, так как в логике ее решения ученик овладевает основами струк­туры учебной деятельности.

Процесс решения учебной задачи включает несколько этапов:

□ анализ предложенного в задаче задания;

□ принятие учебной задачи (она должна иметь смысл для ученика, быть мотивированной);

□ актуализацию необходимых содержательных и операционных знаний;

□ составление плана решения учебной задачи;

□ практическое решение учебной задачи;

□ контроль и оценку решения учебной задачи.

Решение учебных задач обеспечивается системой учебных действий.

Ученик читает текст, учит вслух стихи, пишет в тетради. Это видимые дей­ствия, по которым нельзя в полной мере судить о процессе учения. Сущность учебной деятельности определяется умственными учебными действиями.

Основным учебным действием является преобразование условий учебной задачи. Учебная информация становится теоретическим знанием, когда уче­ник увидит в ней существенные связи, установит логические зависимости част­ного и общего, приведет информацию в систему.

Следующее учебное действие — моделирование. Ученик выражает обобщен­ные способы решения учебной задачи в знаковой, графической или предмет­ной форме (рисует схему, выводит формулу, выделяет ключевые слова в тексте, формулирует определение понятия, строит модель и др.).

Важным учебным действием является конкретизация найденных общих спо­собов решения учебной задачи в похожей ситуации, то есть расчленение тех абстракций, которые лежат в основе определений понятий, формул, схем, моделей.

Среди учебных действий не менее значимыми являются еще контроль и оцен­ка. Контроль обеспечивает ученику «границы» выполнения учебных действий, а оценка позволяет ему определить, в какой степени освоен общий способ ре­шения этой учебной задачи.

Владение основными учебными действиями в системе принято называть «умением учиться».

Учение — это всегда процесс личностного присвоения знаний и умений Бесспорно, он имеет некий внешний, предметный результат: в тетради выст­роено решение трудного уравнения, написано сочинение, выполнен чертеж Но эти внешние продукты учебной деятельности только фиксируют опреде­ленный результат тех внутренних умственных действий ученика, тех личност­ных изменений, которые происходили с ним в процессе освоения учебного содержания. Только в момент освоения чужих мыслей ученик эмоционально откликается на учебную информацию и у него рождаются собственные мыс­ли, свое отношение к изучаемому.

ПРЕПОДАВАНИЕ — это деятельность педагога по организации учения Преподавание — достаточно сложная и многоплановая деятельность, которая включает:

□ деятельность по отбору и организации содержания обучения: разработку; авторских программ, тематическое планирование;

□ проектирование содержания конкретных учебных занятий, преобразование содержания обучения в зависимости от уровня подготовки аудитории, изменения цели;

□ деятельность по организации усвоения содержания:

• организацию необходимой формы обучения,

• отбор средств обучения,

• конструирование методов и приемов обучения,

• технологическое оснащение учебной деятельности,

• управление вниманием учащихся;

□ перцептивную деятельность — восприятие психологической сущности поведения учащихся, их действий и реакций в процессе обучения. Учителю необходимо учитывать не только уровень подготовки учащихся по предмету, но и темп усвоения, их способности и индивидуальные особенности;

□ экспрессивную деятельность — воплощение учителем в речи, мимике, в ораторской манере своих знаний, убеждений, своего эмоционально-ценностного отношения к действительности, ведь учитель никогда не обучает только предмету;

□ коммуникативную деятельность — организацию педагогического общения с учащимися;

□ социальную деятельность — организацию группового взаимодействия учащихся, регулирование их межличностных отношений и разрешение конфликтов;

□ рефлексивную деятельность — осознание, анализ и оценку своих педагогических действий в тех или иных ситуациях учебного процесса;

□ самообразовательную деятельность; для учителя очень важно уметь № только учить, но и самому учиться. В условиях современных информационных процессов он не может знать ответы на все вопросы, не может «пожизненно» использовать знания, полученные в вузе. Современный учитель просто «обречен» на постоянное самообразование.

В преподавании открыто проявляется индивидуальный стиль деятельности учителя. Этим понятием обозначается достаточно сложная совокупность индивидуально-личностных черт педагога, его педагогических установок, взглядов, чувств. Индивидуальный стиль определяет особенности решения учи­телем конкретных педагогических задач, его тон, манеру общения и даже по­буждает строить свои собственные системы преподавания.

Многие современные исследователи (В. И. Загвязинский, И. А. Колесни­кова, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др.) считают, что индивидуальный стиль деятельности учителя — это проявление им в преподавании своих лич­ностных качеств. Именно они определяют своеобразие профессионального поведения учителя, его творческий почерк, предпочитаемые пути и способы педагогического взаимодействия с учащимися, особенности самореализации.

В научной литературе существует немало типологий индивидуального сти­ля деятельности учителя. Все они с большей или меньшей долей условности группируют реальные признаки стилей учителя вокруг основных проявлений рационального, эмоционального, интуитивного, формального. Известно, что процесс обучения представляет собой единство различных, и даже противопо­ложных, начал: стандартного и вариативного, объективного и субъективного, нормативно заданного и индивидуально-избирательного. Наиболее узнавае­мы четыре типа проявления индивидуального стиля преподавания:

1. «Просветители» — тяготеют к словесным способам взаимодействия с учащимися: как правило, хорошо владеют словом, яркие рассказчики, литературно одарены, эмоционально отзывчивы.

2. «Технологи» — основные силы и творческие возможности тратят на реа­лизацию конкретных технологий, хорошо работают со стандартными разработками, устоявшимися методиками, большое внимание уделяют наглядности, техническим средствам.

3. «Наставники» — концентрируют свои силы на приспособлении процес­са обучения к индивидуальным особенностям каждого ученика, в их учеб­ной деятельности ярко выражена воспитательная составляющая.

4. «Первопроходцы» — это «генераторы» педагогических идей (пусть даже и в масштабе одной школы). Они первыми откликаются на все новое, экс­периментальное, их отличает способность анализировать свою деятель­ность, прогнозировать результат.

В педагогическом коллективе школы можно обнаружить представителей всех типов индивидуального стиля деятельности. Ценно именно их сочетание и взаимодействие школьников со всем многообразием учительских стилей.

Но в памяти учеников надолго остаются и те учителя, чей стиль деятельно­сти был для них неприемлем. Здесь тоже возможна некая условная типология: «учитель-маска» (неискренний, формальный, закрытый от учеников), «учи­тель-деспот» (подавляющий индивидуальность учащихся, унижающий их до­стоинство), «слабый предметник» (плохо владеющий учебным материалом, не умеющий работать на уроке) и др.

Кроме того, в преподавании весьма значим так называемый феномен синтонности (его описали психологи Е. А. Климов, Е. И. Рогов): такое педагоги-

ческое взаимодействие, при котором личностные и профессиональные каче­ства учителя наиболее точно отвечают ожиданиям конкретного ученика. С та­ким учителем школьник взаимодействует как с самым авторитетным для себя человеком, как со значимым взрослым.

Преподавание, как и любая другая профессиональная деятельность, требует от учителя проявления достаточного уровня профессиональной компетентно­сти. В работах современных исследователей (С. Г. Вершловского, И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, А. А. Реана, В. А. Якунина и др.) выделяются следующие компоненты характеристики профессиональной компетентности учителя:

□ система профессиональных компетенций (предметной — знания пред­метной области преподавания; педагогической — обеспечивающей успешность преподавания; психологической — включающей знания о личности ребенка, закономерностях его обучения и развития; коммуни­кативной — знание законов общения и взаимодействия в познаватель­ной деятельности; социальной, общественно-политической и культу­рологической компетенций), поскольку педагогическая реальность в процессе обучения требует от учителя проявлять не только знания из области своего предмета и умения его преподавать, но и культурно-ин­теллектуальные умения, социальную зрелость, толерантность, человеч­ность и открытость;

□ владение педагогической деятельностью на достаточно высоком уровне;

□ способность интегрировать новые знания и умения в условиях быстро меняющегося информационного процесса;

□ психологическая готовность к работе с людьми в системе преподавания;

□ социальная ответственность за результаты своего педагогического труда.

Преподавание имеет и свою мотивационную основу. Учителем, выполняю­щим функции преподавания в процессе обучения, также движут познаватель­ные потребности, потребности в уважении, в получении положительных эмо­циональных впечатлений от общения с людьми. Такой учитель, как правило, увлечен своим предметом, внимателен к окружающим, особенно к своим уче­никам, всегда стремится понять их состояние, учесть их возможности, способ­ности, интересы.

Но, к сожалению, мотивами деятельности учителя в учебном процессе может быть и потребность власти, стремление самоутвердиться в глазах администра­ции школы, мотив избежания неудач. Преподавание, построенное на подобной мотивации, неизбежно ограничивает гуманистические начала педагогическо­го взаимодействия в процессе обучения, тяготеет к формализму, авторитарно­му стилю деятельности.

Еще раз обратим внимание на то, что процесс обучения представляет собой определенную совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя (преподавание) и учащихся (учение).

Один из парадоксов процесса обучения состоит в том, что ученик, обратив­шись к какому-либо знанию впервые, воспринимает его как открытие, а для учителя это давно и хорошо известный факт. Как строить процесс обучения:

предлагать учащимся знание как уже известную всем истину или поддержи­вать у них творческое горение первооткрывателей? Этот вопрос каждый учи­тель решает, исходя из своей профессиональной компетентности и конкрет­ных дидактических задач, но решающую роль в таком решении будет играть его педагогическое мировоззрение. В истории образования существовали раз­ные практики педагогической организации процесса обучения. Самая распро­страненная — обучение «готовому знанию», когда преподавание достаточно же­стко направляет учение: учитель сообщает известное знание и добивается, чтобы учащиеся максимально точно воспроизводили его в ответах на вопросы, в устных и письменных проверочных заданиях.

Организация процесса обучения как усвоения «готового знания»

Иная практика организации процесса обучения — своеобразная имитация научного открытия. Ученикам дается возможность на основе самостоятельно­го эксперимента сделать выводы, которые и явятся для них открытием нового знания. Отдельной стадии закрепления в таком случае не нужно: самостоя­тельное добытое знание весьма прочно запоминается и сразу становится инст­рументом действия. Контроль со стороны учителя также не является необхо­димым в условиях творческого поиска, а публичная оценка эффективности

Организация процесса обучения как «открытия нового знания»

решения проблемы воспринимается учащимися как оценка их познаватель­ной деятельности.

Ведущие теоретики отечественной дидактики (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, П. И. Пидкасистый) обосновали современное научное представление о про­цессе обучения, которое позволяет выделить его главные педагогические ха­рактеристики.

1. Социальная обусловленность.

Цели, содержание и способы организации обучения всегда направлены на решение того или иного общественного, политического, экономического, иде­ологического «заказа» социума. Кроме того, обучение является одной из форм социального взаимодействия: взрослых и подрастающего поколения, учащих­ся друг с другом. Результаты процесса обучения существенно зависят от степе­ни социальной активности ученика, его самостоятельности в учебной деятель­ности. Причем важна не только индивидуальная познавательная активность, но и сопряжение познавательной деятельности и общения.

2. Индивидуальная обусловленность.

«Центром притяжения» в процессе обучения является деятельность уче­ника; преподавание организуется ради учения. Но у каждого ученика — свои реальные возможности в учении: степень физического здоровья, уровень раз­вития интеллекта, особенности волевой и эмоциональной сферы личности, свой жизненный опыт и свой фонд сформировавшихся знаний, умений и на­выков, и отсюда — свое, особое отношение к учению, свои жизненные цели и ценности.

Познавательная деятельность ученика заранее планируется, специально организуется, а результаты постоянно диагностируются. Процесс обучения специально, всеми своими средствами, направлен на выполнение социокуль­турного, политического, экономического заказа социума.

Процесс обучения предполагает не случайные акты взаимодействия учите­ля и учеников, а их устойчивое взаимодействие. Если речь идет об экстернате или дистанционном обучении, то эта характеристика процесса обучения не исключается, а несколько иначе проявляется.

Процесс обучения строится как устойчивая последовательность этапов пе­дагогического взаимодействия преподавания и учения. Логика процесса обу­чения зависит от характера познавательной деятельности учащихся, которую организует учитель. Освоение новой информации предполагает одну логику, репродуктивное формирование навыков — другую, решение творческих задач — третью.

6. Дидактизированность научного знания.

В процессе обучения познавательная деятельность редко обращается непос­редственно к явлениям природы, реалиям социальной жизни. Обучение имеет дело с опосредованной действительностью. Реальные факты и проблемы иссле­дованы наукой, описаны и классифицированы, теоретически объяснены и оформлены как научное знание. Но, чтобы стать предметом обучения, науч­ное знание должно быть дидактически переработано: стать доступным и по­нятным учащимся определенного возраста, быть им интересным и входить в систему с другими знаниями.

Источник