Что такое орфографическая зоркость
Орфографическая зоркость как важнейшее условие грамотного письма
Введение.
Одна из наиболее сложных задач начального обучения – формирование грамотного письма на уроках русского языка. Кого из нас, учителей, не волнует эта задача? Ведь мы призваны обеспечить формирование прочных навыков грамотного письма. И чтобы добиться результатов в этом вопросе, необходима постоянная систематическая работа с первого года обучения ребенка в школе. Ведь именно в начальных классах закладываются основы грамотного письма. И от того, насколько полно будут сформированы в этот период навыки грамотного письма, зависит дальнейшее обучение ребенка, его способность усваивать программу по русскому языку.
Понятие “орфограмма”. Орфографическая зоркость.
Как известно, ни один урок русского языка не обходится без слова орфограмма. Иногда слово орфограмма поясняется как ошибочное место при письме, трудное место в слове. При таком знакомстве само понятие не раскрывается и это может привести учащихся к неправильным, ложным обобщениям. Ученик видит разницу в произношении и написании слов и приходит к выводу, что орфограмма – это то место в слове, где звук слышится неясно или где пишется не так, как слышится. Следовательно, необходимо уже в начальных классах попытаться раскрыть детям само понятие “орфограмма”.
Рассмотрим, как определяют понятие “орфограмма” ученые-методисты. М.Р. Львов: “Орфограмма – это та буква, та часть слова или текста, где возникает опасность ошибки, это написание, требующее проверки”. Д.Э. Розенталь: “Орфограмма – это написание, соответствующее правилам орфографии, требующее применения правил”.В.В.Бабайцева: “Орфограмма – это написание, соответствующее определенному правилу”. Данные определения указывают только на специфику орфограмма по сравнению с неорфографическими написаниями, но не подсказывают, как определить, есть ли в слове орфограмма или ее нет.
Существуют и такие определения понятия “орфограмма”. М.Т. Баранов: “Орфограмма – это то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками, но из которых только один принят за правильный”. М.Р. Львов: “Орфограмма – это такое явление письма, при котором при передаче речи средствами письма возникают графические варианты, и лишь один из них является орфографически возможным”. Оба эти определения удачны, т.к. указывают на отличительную особенность орфограмм, по которой их можно противопоставить неорфограммам: если есть выбор графических знаков ( букв). Значит, есть орфограмма. Выбор буквы из имеющихся вариантов осуществляется на основе правил. Тем не менее, когда ученик ставится в ситуацию выбора букв, он понимает: чтобы выбрать букву правильно, надо знать правило правописания. А это формирует у учащихся необходимое для грамотного письма умение – умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью.
C точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость – это умение оценивать каждый звук в слове. т.е. различать, в какой позиции он стоит: в сильной или слабой. Звук в сильной позиции однозначно обозначается буквой по слуху ( кроме орфограмм сильных позиций), а звук в слабой позиции может быть обозначен разными буквами при одном и том же звучании.
Слово и орфограмма, которая находится в нем воспринимаются пишущим человеком либо зрительно, либо на слух. Поэтому, необходимо рассмотреть процессы восприятия: зрительный и слуховой.
Процессы восприятия орфограммы.
При зрительном восприятии необходимо привлекать внимание детей к отличительным чертам орфограмм, упражнять их в сравнении, проводить анализ.
Слуховое восприятие, умение определять последовательность звуков составляет основу развития не только устной, но и письменной речи. Как графические, так и орфографические написания возможны при условии сопоставления произношения и написания, другими словами, при фонологической оценке звукового состава языковой единицы. Звуки в сильных позициях передаются на письме однозначно – это графическое написание. Орфографические написания связываются с возможностью выбора букв на месте звуков в слабых позициях. Таким образом, развитие фонематического слуха оказывается решающим условием при постановке орфографической задачи – нахождение орфограммы и определение его типа.
Как показывают исследования, на начальных ступенях обучения письму наряду со слуховым и зрительным анализом большое значение имеют речевые кинестезии ( проговаривание); они позволяют более точно воспринимать речь.
В современной школе начинает распространяться методика П.С. Троцкого – учителя с большим стажем педагогической работы. В основе его методики – орфографическое чтение и артикуляционная память. Чтобы запомнить написание слова, ребенок должен несколько раз повторить его вслух так, как оно пишется. Данная методика оказывает положительное влияние на грамотное письмо школьников, но не может считаться универсальным средством при обучении орфографии, т.к. в процессе проговаривания восприятие орфографического материала не связано с его теоретическим осмысление.
Зрительное, слуховое, кинестезическое восприятие младших школьников составляет чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов наших чувств, по К.Д. Ушинскому, принимает участие в восприятии какого-либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на нашу память. Современный подход к проблеме памяти позволяет подчеркнуть, что без опоры на мыслительную деятельность, без опоры на понимание никакое усвоение знаний вообще невозможно. Однако если понимание поверхностно, отрывочно, неполно, не складывается в систему, то запоминание слабо и нестойко и требуются многократные повторения для его улучшения. Если же в процессе усвоения ученик сопоставляет материал с имеющимися у него знаниями, выделяет в материале его главное смысловое содержание, то в результате такой обработки у него образуются сильные и стойкие следы памяти. Поэтому количество повторений для их дальнейшего закрепления может быть сокращено.
На основании сказанного можно сформулировать вывод: чем глубже и шире анализ усваимого материала, чем больше включаются в усвоение процессы мышления, тем больше функционирует память ученика, полнее раскрываются и используются все ее потенциальные возможности. Прочному запоминанию способствуют стимулирующие вопросы и инструкции учителя, которые при умелом их формулировании заставляют учащихся в поисках ответа активно оперировать учебным материалом, осмысливать его, устанавливать соотношения и связи, обеспечивая тем самым переработку, усваиваемого материала. Оригинальные, нешаблонные вопросы, тонко учитывающие специфику явлений, предлагающие анализировать, не только пробуждают интерес и стимулируют мысль учащихся, но и являются также существенным условием сохранения материала в памяти.
Опознавательные признаки нахождения орфограмм.
Первым этапом решения орфографической задачи выступает умение увидеть орфограмму при письме, т.е. изначальное умение, обеспечивающее сознательное отношение к письму, мотивирующее обращение к правилу, к словарю. Орфографическая зоркость предполагает обнаружение орфограмм ( процесс восприятия и осознания орфограмм ) и определение их типа ( классификация).
В начале обучения ребенок узнает орфограммы с помощью последовательной проверки их признаков. После тренировки ученик уже не проверяет заданные признаки, а сразу опознает орфограмму, т.е. одномоментно, без последовательной фиксации ее свойств. Формирование целостного образа оказывается невозможным без предварительного усвоения существенных его признаков. Значит, нахождение орфограмм обусловлено знанием опознавательных признаков и умением определять их.
Анализ психологической литературы позволяет нам определить орфографическую зоркость как способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и классифицировать орфограммы а результате оценки их признаков на начальном этапе обучения на основе последовательной фиксации отдельных признаков, а на последующем – на основе одновременного нахождения интегрального образа-ориентира.
В таком понимании орфографической зоркости содержится важный для методики обучения вывод о необходимости на первоначальном этапе знакомить детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения в деятельности. 1-4 классы следует рассматривать в качестве начального этапа развития орфографической зоркости, на котором основное внимание уделяется определению всех необходимых и достаточных признаков для нахождения орфограммы.
Психологические процессы оказывающие влияние на формирование орфографической зоркости.
Изучение работ психологов (А.Р. Лурия, М.С. Шехтер, П.И. Зинченко и др.) позволило выделить в структуре орфографической зоркости следующие компоненты: мотивационный, операционный, контролирующий.
Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предлагает осознание учащимися необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи.
Операционный компонент связан с опознанием орфограммы на основе знания ее признаков и их определением в речевой ситуации. Операционный компонент на первоначальном этапе формирования орфографической зоркости предполагает активное участие фонематического слуха, звукового анализа в процессе проговаривания, а на последующих этапах – целенаправленное зрительное восприятие.
Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образцов с их следом в памяти.
Таким образом, мы видим, что на формирование орфографической зоркости оказывают большое влияние следующие процессы:
а) активное зрительное и слуховое восприятие, включающие в себя целенаправленный анализ;
б) логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации;
в) зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм;
г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки.
Факторы способствующие формированию грамотного письма.
Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он в памяти так крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Можно использовать следующие приемы:
б) можно построить опорную схему. Например, в 1 классе можно записать рассказ из трех предложений с предварительным построением опорных схем. Сначала дети прохлопывают количество слов в предложении. Учитель читает предложение и записывает на доске опорную схему:
| Пришла зима. | и и. |
| Выпал пушистый снег. | а и г. |
После дети пишут предложения под диктовку учителя намного грамотнее, чем написали бы сами. А это и есть запоминание нелегких слов, фиксирование их в тетради, отложение их в памяти;
в) есть и такой прием: надо учить ребенка писать диктант. Например, Пришла зима. Учитель говорит: “Пришла – приставка при. Зима – безударная гласная и, проверяемая ударением – зимы.” А затем дается аналогичное предложение: Пришла осень. Дети уже говорят сами. Они начинают опережать учителя своими ответами. Далее детям дается другое предложение. И дети делают это уже самостоятельно, про себя, с паузой нужной им длительностью. Пусть думают! Пусть ребенок говорит про себя! Он учится видеть, объяснять себе эту орфограмму до того, как напишет ее;
г) очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. Пусть он хоть что-то запомнит, увидит и напишет правильно. В конце концов наша цель не карать, а учить, и тут хороши все средства;
д) много споров вызывает и прием неправильного письма. Так, например, дается текст, “написанный Незнайкой”: “На дваре трава. На траве драва.” Обычно дети с большим энтузиазмом ищут чужие ошибки. Но этот вид работы учит их видеть ошибки, а это уже орфографическая зоркость, которую нам надо развивать и формировать;
е) или еще прием, заставляющий думать над написанием: при изучении темы” “Безударная гласная в корне, проверяемая ударением” можно предложить детям написать пять слов с безударной гласной в корне и обязательно подчеркнуть их. Если ученик, написав слово, пропустит безударную гласную, ему нечего будет подчеркивать. Значит, надо думать, прежде чем писать. А это наша стратегическая цель: заставить думать при письме;
ж) можно проводить так называемый “диктант с обоснованием”. Учитель диктует слова, например, с безударной гласной, проверяемой ударением. Дети сначала должны записать проверочное слово, а затем только то, которое диктует учитель, т.е. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их “слышать” орфограмму, обосновывать свой выбор ее написания;
з) перед диктантом, изложением, сочинением можно проводить такую работу: выписать трудные слова и включить их в работу на уроке. Дети могут читать их хором, индивидуально, запоминают их, объясняют их написание, составляют с ними предложения. Это дает возможность предупредить ошибки в диктантах, изложениях, сочинениях;
и) хорошую обратную связь для учителя дает и работа с сигнальными карточками. Перед записью слов на определенное правило, дети сначала поднимают сигнальные карточки и показывают букву, которую они хотят написать, а затем уже, с одобрением учителя, пишут безошибочно. Это так называемый устный словарный диктант.
Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или что он сам проговаривает себе. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух. Начинать эту работу надо с 1 класса. Например, при изучении темы “Безударные гласные” можно проводить следующие игровые приемы:
а) “Найди опасное место”. Учитель произносит слово, а дети хлопают в ладоши, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Как его найти? Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то есть и “опасное место”. Если два безударных гласных, то есть два “опасных места”;
б) “Светофор”. Дети показывают красный сигнал, как только находят “опасное место”;
в) “Зажги маячок”. Это проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются “опасные места”, т.е. кладутся красные сигналы ( кружочки) под “опасными местами”. После предварительного звукового анализа печатают или выкладывают из букв разрезной азбуки слова с пропуском “опасных мест”. Вырабатываем способ действия: “Если звуку можно доверять, обозначаю его буквой, если нет – ставлю на его месте сигнал опасности”. Умение увидеть такой сигнал опасности, поиск “опасного места” в написанном слове – это уже начало обучения самопроверке написанного. Например, на доске написано предложение: На земле лежал пушистый снег. Дети под руководством учителя ищут “опасные места” и отмечают их на доске красными кружочками. Эта работа активизирует их, учит видеть орфограмму, вызывает интерес. Дети работают с удовольствием;
г) можно использовать и такой прием: “диктант с подчеркиванием”. Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет его думать, искать, находить правильный ответ.
Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, “запоминает” и затем пишет его уже автоматически.
Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет так называемое орфографическое проговаривание, т.е. проговаривание так, как надо писать. Это прием используют многие учителя. И он дает неплохие результаты. Такую работу необходимо вести с 1 класса. Пусть ученик, диктуя предложение, каждое слово произносит орфографически, произносит его четко по слогам. Ученик называет слог и гласную в нем. Сама артикуляция в данном случае является составной частью в процессе письма. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода “наговор”. Чаще всего это касается запоминания написания трудных слов. Такое многократное орфографическое проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и, в конце концов, прочно запоминается.
Комментирование. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание.
Комментирование – это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик прежде всего находит объект объяснения, т.е. орфограмму.
Написание слова поясняется не полной формулировкой правил, как оно дается в учебнике русского языка, а отдельными словами – комментариями, т.е. так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил смысл и формулировку правила.
Комментированное письмо выступает одним из приемов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правила, способствует выработке навыков грамотного письма. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся: они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается хорошая дикция. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.
В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным, используются условные обозначения и графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых зависит ее написание. В этом случае орфограмма подчеркивается снизу одной чертой, предшествующая или последующая ( или та и другая вместе) буквы, от которых зависит написание данной орфограммы, подчеркиваются двумя чертами. При подчеркивании орфограммы ученик фиксирует свое умение обнаруживать ее, при графическом обозначении орфограммы – определять ее тип, отмечая опознавательные признаки орфограммы, доказательство ее правописания, способ проверки. Такую работу нужно проводить систематически, особенно при выполнении домашнего задания, что усиливает внимание учащихся в ходе его проверки, когда учитель просит детей назвать встретившиеся орфограммы.
Итак, необходимыми условиями формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.
Понимание структуры орфографической зоркости, а также создание условий ее развития позволяют учителям формировать более высокий уровень развития орфографической зоркости у большинства учащихся, что оказывает положительное влияние на грамотное письмо и приводит к снижению орфографических ошибок.
Заключение.
Целенаправленная, систематическая работа по формированию орфографической зоркости дает хорошие результаты. Дети усваивают основные орфограммы, учатся определять место в слове, где возникают орфографические трудности, учатся видеть орфограммы, еще не изученные. Вся эта работа помогает умственному развитию детей, развивает память, наблюдательность, зоркость, учит детей анализировать и синтезировать. Русский язык для большинства становится любимым предметом. И это немаловажно, дети начинают относится к урокам русского языка с большим интересом.
Формирование орфографической зоркости у обучающихся начальных классов
Понятие орфографическая зоркость.
Факторы орфографической зоркости.
С точки зрения фонематической концепции русского правописания, орфографическая зоркость – это умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой, и, следовательно, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.
Необходимо учитывать факторы формирования орфографической зоркости, а это:
1. Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний.
2 . Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух.
Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий, при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями.
К упражнениям К.Д.Ушинский предъявлял следующие требования:
2. «Упражнения … должны быть систематическими », т.е.«всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущим, опираться на них и делать шаг вперёд»
Основные условия, способствующие формированию у младших школьников орфографической зоркости
Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.
Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма.
Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.
Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.
Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.
Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости дает комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.
Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма.
Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.
Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.
Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.
Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости дает комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.
Структура орфографического действия и четыре основных орфографических умения
Как всякое сложное психическое образование, орфографическое действие обладает определенной структурой. Например, М.Р. Львов считает, что при его выполнении необходимо пройти шесть ступеней:
2)определить ее тип;
3)наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;
4)определить последовательность шагов решения задачи;
5)выполнить намеченную последовательность действий;
6)написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.
1) ставить орфографические задачи, то есть обнаруживать орфограммы (обладать орфографической зоркостью);
2)устанавливать тип орфограммы, соотносить ее с определенным правилом (выбирать способ решения задачи, чаще всего – орфографическое правило);
3)применять правило (верно, выполнять предписываемый им способ решения поставленной задачи);
4)проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль.
Ступени формирования орфографического навыка
Процесс формирования орфографического навыка проходит несколько ступеней.
Шестая ступень появление автоматизма безошибочного письма. Постепенный отказ от правила.
Весь этот цикл по мнению Жедека П.С. не завершается в начальных классах, его относительное завершение относится к окончанию средней школы. Но и при достижении автоматизма контроль сознания не исключается: взрослый пишущий, практически без ошибок, всегда контролирует свое письмо, при необходимости обращается к словарю, к правилу, к смыслу
Условия успешного формирования орфографического навыка
На основании выделенных факторов можно определить ряд условий, которые влияют на успешность формирования орфографического навыка:
выразительное чтение, декламация;специальные упражнения в проговаривании;образование морфологических форм, построение синтаксических конструкций;артикулирование звуков, интонирование.
3. Понимание языковых значений. В данном случае под языковыми значениями Львов М. Р. понимал содержание целых высказываний, смысл отдельных предложений, оборотов речи, словосочетаний, слов, фразеологических единиц, а также грамматическое значение слов и морфем.
5. Овладение комплексом орфографических умений :
ставить орфографические задачи, то есть находить орфограммы;
определять тип орфограммы и относить ее к определенному правилу, то есть выбрать правило;
применять правило, то есть правильно выполнить алгоритм решения орфографической задачи;
осуществлять орфографический самоконтроль.
6. Выполнение достаточного количества упражнений для автоматизации орфографических действий и формирования орфографического навыка.
По мнению Львова М.Р., таким образом, развитие орфографической зоркости может выступать как одно из условий формирования орфографического навыка и как умение, которое входит в комплекс орфографических умений.
Для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо: во-первых,на самых ранних этапах обучения обеспечить разграничение детьми понятий звук и буква, а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений; во-вторых, познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм;в-третьих,систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения.
Знакомство с признаками «опасных при письме мест»
Подавляющее число орфограмм почти любого текста (до 90%) составляют орфограммы слабых позиций, связанные с обозначением звуков буквами, а среди них самыми частотными являются:
безударные гласные в разных частях слова;а) для гласных – положение без ударения;
парные по глухости – звонкости согласные в определенных позициях б) для согласных – во-первых,парность по глухости – звонкости,
аво-вторых,нахождение на конце слов и перед всеми другими согласными, кроме непарных звонких [л][л’], [м][м’], [н][н’], [р][р’], [й’] и [в][в’].
Следовательно, именно их опознавательные признаки должны быть усвоены школьниками в первую очередь.
Позиция авторов учебника «К тайнам нашего языка» заключается в следующем: формирование умения обнаруживать орфограммы должно начинаться как можно раньше – уже в период обучения грамоте. И включенная в комплект «Гармония» «Азбука» (авт. Н.М. Бетенькова и др.) предусматривает возможность сделать первые шаги на пути формирования названного умения.
Рассмотрим, как именно это может быть сделано.
К моменту знакомства с признаками «опасных мест» для гласных первоклассники уже умеют решать некоторые орфографические задачи, не связанные с обозначением звуков буквами: умеют оформлять границы предложений, пишут слова отдельно друг от друга, употребляют заглавную букву в именах собственных, а также знают об ударных и безударных гласных и обозначают ударный звук принятым знаком ударения, а безударный – точкой под значком гласного в схеме или под соответствующей буквой.
На уроке по теме «Чтение слов, предложений с буквами С, З. Знакомство с признаками “опасных мест” при письме гласных» ([1, ч. 1, с. 77]) действие постановки точки под значком безударного гласного звука или его буквой наполняется новым содержанием: теперь она не только будет указывать на то, что звук безударный, но и станет сигналом «опасности» при письме.
Приведем фрагмент урока, очень важного для всей системы орфографической работы, представленной в учебнике «К тайнам нашего языка».
Беседа начинается при закрытой «Азбуке», чтобы ребята не видели записанные там слова и схемы.
Учитель. Из какой сказки и чьи слова я сейчас скажу? «Несет меня Лиса за темные леса!»
Дети с помощью учителя называют сказку и вспоминают главное: Лиса утащила Петуха, и он кричит об этом Коту.
– Давайте хором произнесем это предложение. Послушайте себя и найдите два интересных слова. Догадайтесь, какие слова я имею ввиду.
Ученики на слух выделяют нужные слова: лиса, леса.
– Что в них интересного?
Дети. Они одинаково произносятся.
У.А как вы докажете, что это два разных слова, а не одно и то же? Д. Они называют разное: животное и много деревьев.
У.Послушайте еще раз слово [л’иса]. Можете ли вы точно сказать: я назвала животное или деревья?
Д. Может быть – одно, а может быть – другое. Слова звучат одинаково.
Учитель открывает на доске составленные из карточек две одинаковые схемы.
– У меня правильные звуковые схемы этих слов? Д. Да.
(Заметим, что схемы могут быть составлены и учащимися.)
У. Назовите первый гласный звук в слове [л’иса] – названии животного. Какой это звук?
Д. Безударный гласный [и].
Учитель берет в руки карточку этого звука.
У. Назовите первый гласный звук во втором слове [л’иса]. Какой он?
Д. Такой же, безударный гласный [и].
Учитель берет такую же вторую карточку.
У.Что вы скажете о первых гласных звуках в этих словах? Д. Они одинаковые.
У.Могу я показать этот вывод вот так?
Учитель накладывает карточки друг на друга и помещает на доску. Появляется начало будущей схемы:
– А теперь посмотрим, как пишутся эти слова. Сначала – название животного.
Открывается первая запись на доске: лиса. Второе слово пока закрыто.
– Прочитайте слово. Какой буквой обозначен в нем звук [и]? Д. Буквой и.
У. Покажем это в схеме.
Учитель берет из разрезной азбуки карточку с нужной буквой и подставляет в схему.
– Читаем второе слово.
Оно открывается: леса.
– Какая в нем буква на месте звука [и]? Д. Буква е.
У. Покажем это в схеме.
Запись на доске дополняется.
и 
е
– Посмотрите на схему и скажите: какими же буквами может обозначаться звук [и] при письме?
У.Смотрите, какой хитрый звук [и]: он может за себя на «письменную работу» посылать разные буквы – и или е. Как вы считаете, можно ли при письме доверять такому звуку и писать, как слышишь?
Д. Можно не ту букву написать.
У. А какому же это такому звуку [и] нельзя доверять? Что мы о нем не сказали?
Учитель привлекает внимание детей к звуковой схеме слов, где стоит ударение.
– Ударный он или безударный? Д. Безударный.
У.Так какому же звуку [и] при письме нельзя доверять? Д. Безударному.
У.Сделаем важный вывод: на месте безударного гласного звука
[и]при письме есть опасность выбрать не ту букву. А напишешь не ту букву – получится другое слово или оно совсем исчезнет, станет «ненастоящим». Вот почему безударный гласный звук при письме – это «опасное место».
Давайте покажем вывод в нашей схеме. Напомните, как обозначить, что звук, о котором мы говорим, безударный.
Д. Надо под ним поставить точку.
У.Правильно, я ставлю точку. Не кажется ли вам, что она похожа на маячок или сигнал светофора, который указывает: на месте безударного гласного звука при письме есть «опасность»? (Ребята соглашаются.) Но тогда покажем «опасности» письма еще и под буквами
безударных гласных в записанных словах.
Схема дополняется «маячками», лучше красными.
Настало время открыть главный секрет урока. Что мы раньше показывали точкой под значком гласного звука или его буквой?
Д. Что этот гласный безударный.
У. А что еще теперь будет обозначать такая точка?
Д. Что на месте безударного гласного звука при письме есть «опасность». Что безударному гласному, когда пишешь, нельзя доверять. Что нельзя писать, как слышишь.
У. Теперь, когда мы будем ставить точку под буквой безударного гласного, мы будем помнить, что отмечаем «опасное при письме место».
Сделанный вывод заносится в таблицу «Опасные при письме места».
На следующем уроке первоклассники вместе с учителем открывают новую «опасность» – ее таит в себе безударный гласный [а]. Убеждаются, что и ему нельзя доверять, поскольку за него может «отправляться на письменную работу» то буква а, то буква о.
Чтобы представления о признаках «опасных мест» для согласных, парных по глухости – звонкости, не были фрагментарными, нельзя обойти вниманием и такой их признак, как положение перед другим согласным, если он не сонорный (в том числе [й’]) и не [в], [в’]. Поскольку материал воспринимается самыми маленькими школьниками, сведения о новом признаке орфограммы упрощаются. Им сообщается: парный по глухости – звонкости согласный будет «опасным при письме местом», если находится перед другим парным. Иначе говоря, не учитывается, во-первых,положение перед непарным глухим, где есть орфограмма (овца, вход, овчарка), а во-вторых, [в], [в’], где орфограммы нет (сверь, зверь и др.).
Сначала необходимо попросить учеников, выполнив звуковой анализ, составить звуковые схемы, например, таких слов: чашка – ложка, шапка – шубка – и т.п. Затем:
(выявляется одинаковый звук ([п] или [ш]) и выясняется, что он обозначен разными буквами;
(уточняется характеристика звука и его положение в слове: согласный, парный по глухости – звонкости, находится перед другим парным по глухости – звонкости согласным;
(делается вывод об опасности ошибки при обозначении такого звука буквами;
(новое «открытие» условно изображается;(схема вносится в таблицу «Опасные при письме места».
Впрактической работе именно эта таблица и служит напоминанием о тех опознавательных признаках, по которым следует искать орфограммы. Вот какой вид приобретает таблица после того, как первоклассники узнали, что парным по глухости – звонкости согласным на конце слова и в середине.
(Вывод, сделанный применительно к нескольким звукам и их буквам, в дальнейшем будет распространен на другие согласные; тогда их буквы дополнят начатый перечень.)
Вот так ученики уже в период обучения грамоте получают достаточно целостное представление о признаках основных орфограмм. Их знание первоклассниками – тот фундамент, на который опирается практическая работа по формированию орфографической зоркости. На первоначальное становление умения обнаруживать орфограммы по освоенным признакам при работе по учебнику «К тайнам нашего языка» отводится все оставшееся время обучения 1-гокласса.
Первые шаги в становлении умения обнаруживать орфограммы
Овладение любым умением, в том числе и умением обнаруживать орфограммы, предполагает систематическую тренировку в осуществлении необходимых действий. Их выполнение предусматривают специальные упражнения по развитию орфографической зоркости.
Особого внимания (в силу частотности применения и высокого обучающего эффекта) заслуживают два упражнения: письмо под диктовку и списывание, проводимые по особой технологии.
К концу периода обучения грамоте письмо под диктовку осуществляется по следующему плану:
1)учитель читает (орфоэпически) предложение, а дети слушают, чтобы понять его и постараться запомнить;
2)диктуя себе, дети записывают предложение схематически (черточками), подчеркивают «опасные места», требующие применения известных правил (о раздельном написании слов, о большой букве);
3)снова диктуют себе предложение и записывают каждое слово слоговыми дугами (если встречаются предлоги в, с, к, которые не составляют слога, оставляют черточку без дуги);
4)еще раз произносят по схеме каждое слово, чтобы знаком ударения показать ударные слоги;
5)точками или черточками (если известны правила, например, о написании ударных сочетаний жи-ши)указывают под дугами все«опасные места» среди гласных и согласных;
6)учитель читает предложение еще раз – орфоэпически с элементами орфографического проговаривания в тех местах, где буква отличается от звука. Дети, слушая и следя по модели, в этих местах над сигналами «опасности» вписывают в дугу нужную букву;
7)под орфографическую самодиктовку школьники записывают предложение и отмечают «опасные места». При этом они знают: там, где учитель читал, «как говорим» (орфоэпически), они пишут буквы
в соответствии со звуками, в других же случаях у них уже есть букваподсказка;
8)под диктовку учителя (частично орфографическую), ведя карандашом по слогам, ученики проверяют свою запись.
Такая технология сохраняется до середины первой четверти 2-гокласса.
Со временем действия упрощаются, например, отпадает необходимость в составлении модели предложения – ученик сразу записываетпредложение дугами. Обязательным действием остается выявление и указание всех орфограмм еще в схеме, то есть до записи предложения буквами.
Списывание с предварительной подготовкой
Списывание, проводимое по технологии, предложенной П.С. Жедек, сочетает два традиционных вида упражнения: списывание и письмо по памяти. Систематическое использование этого упражнения позволяет надеяться на успешное становление не только орфографической зоркости, но и орфографической памяти, а также на формирование умения проверять написанное.
КАК СПИСЫВАТЬ? ПАМЯТКА 1
1.Прочитай и повтори, чтобы понять и запомнить.
2.Отметь опасные места.
3.Прочитай вслух так, как написано.
4.Так же повтори, не глядя на запись.
5.Пиши по памяти, диктуя себе, как было написано. Отмечай опасные места.
6.Проверь: читай по слогам и слушай себя – все ли звуки верно обозначены;
сверяй опасные места – все ли отмечены, правильны ли буквы.
Письмо под диктовку и списывание, выполняемые по описанным технологиям, на первых порах требуют значительного времени и кропотливой работы. Но их регулярное проведение, конечно, при соблюдении всех указанных требований, дает положительные результаты.
Дальнейшее освоение понятия орфограмма
При работе по учебнику «К тайнам нашего языка» именно такая задача решается в первой четверти 2-гокласса в начале раздела «Главные опасности письма. Как писать без ошибок?».
После некоторых наблюдений, выполненных в той же логике, что и в 1-мклассе, учащиеся вновь приходят к очень важному выводу:
«На месте одного и того же безударного гласного звука при письме бывают разные буквы. Но правильная для слова только одна. Ее нужно выбрать. Выберешь не ту букву, допустишь ошибку».
Этот вывод ложится в основу определения понятия орфограмма. В употребление вводится соответствующий термин, который должен постепенно вытеснить выражение «опасное при письме место». Ребята узнают: «Место в слове, где при письме нужно выбирать букву, ученые назвали словом орфограмма. Если выбрана не та буква, то это орфографическая ошибка».
Сначала понятие орфограмма обсуждается применительно к гласным, а затем и к парным по глухости – звонкости согласным. Те и другие, составляя большую часть всех орфограмм любого текста, объединяются для детей под общим названием: главные «опасности письма», главные орфограммы. Такое объединение позволит вдальнейшем работать над этими видами орфограмм в единой системе.
Обучение сознательному пропуску буквы как путь к безошибочному письму.
П.С. Жедек четко формулирует главные условия успешного применения приема: «Овладеть письмом с пропусками непросто. Нужно специально готовить к нему детей на отдельных словах. При этомважно начинать обучение с пропуска не субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфограмм слабых позиций. Только научившись обнаруживать все объективно опасные места в словах, можно научиться разделять их на бесспорные и сомнительные для самого ученика».
Затем на смену пропуску всех потенциально «опасных» мест (по объективным критериям) придет пропуск только тех букв, в написании которых ученик испытывает сомнение (по субъективному критерию). Именно этот способ может обеспечить ребенку «уход» от ошибки там, где он осознает наличие «опасности», но не может решить орфографическую задачу.Умение действовать по принципу «знаю букву – пишу, не знаю – оставляю пропуск» будет помогать ученику на разных этапах обучения орфографии, поскольку правила, по которым следует выбирать буквы, он будет осваивать постепенно, на протяжении длительного времени.
Так прием сознательного пропуска буквы можно рассматривать как один из способов, позволяющих на методическом уровне реализовывать идеи личностно ориентированного, гуманного обучения, психологически комфортного для маленького школьника. Однако, как уже говорилось, введение приема требует, во-первых,последовательно проводимой кропотливой работы, аво-вторых,учета индивидуальных особенностей учеников (есть дети с завышенной, с заниженной самооценкой, есть просто хитрецы, которые могут начать злоупотреблять приемом, и т.д.). Кроме того, понятно, что мало детей научить особому способу письма, нужно еще приучить им пользоваться.
Прием сознательного пропуска буквы последовательно применяется в нескольких современных учебниках русского языка: В.В. Репкина, Е.В. Восторговой; С.В. Ломакович, Л.И. Тимченко; М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко «К тайнам нашего языка» (в последнем из них консультантом выступает П.С. Жедек).
Следующий шаг в работе – знакомство с авторитетным источником, который подсказывает написание слов, – с орфографическим словарем.
Как пользоваться орфографическим словарем?
1. До обращения к словарю определи, из каких букв будешь выбирать правильную.
2. Поищи слово с одной из букв.
3. Проверь: прочитай слово у себя и еще раз сверь со словарем.
Не только орфографический, но и грамматический словарь оказывается важным средством обучения младших школьников решению орфографических задач.Данный словарь является справочником с точки зрения грамматики и одновременно выполняет роль учебного пособия по орфографии.
Требования к речи учащихся
Какую же речь можно считать хорошей? К чему следует стремиться учителю и ученику? Современная программа предъявляет высокие требования к речевому развитию школьников.
Рассказ или сочинение должны быть построены на хорошо известных ученику фактах, на его наблюдениях, жизненном опыте, на сведениях, почерпнутых из книг, картин. Пользуются успехом в начальных классах также сочинения на основе творческого воображения. В тех случаях, когда учащимся задаётся сочинение без достаточной подготовки его содержания, тексты оказываются бедными, расплывчатыми.
Вторым требованием к речи является логика речи: последовательность, обоснованность изложения, отсутствие пропусков и повторений, отсутствие чего-либо лишнего, не относящегося к теме, наличие выводов, вытекающих из содержания. Логически правильная речь предполагает обоснованность выводов, умение не только начать, но и завершить высказывание.
Точность требует богатства языковых средств, их разнообразие, умение выбрать в разных случаях разные слова, наиболее подходящие к содержанию.
Говорить или писать можно лишь о том, что хорошо знаешь. Тогда рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда он построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем высказываются обдуманные, невыдуманные переживания. Эту, казалось бы, очевидную истину приходится повторять, потому, что нередко в школе детям предлагают рассказывать о том, что они не знают, к чему не готовы. Удивительно ли, что их речь оказывается бедной, расплывчатой? Однако те же дети неплохо рассказывают, накопив необходимый материал в результате наблюдений.
Речь лишь тогда воздействует на слушателя или читателя, когда она выразительна ( шестое требование ).
Правильная речь предполагает обоснованность выводов, умение не только начать, но и закончить, завершить высказывание.
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ
Научиться хорошо и правильно выражать свои мысли в устной и
письменной форме, уметь убедительно, ярко говорить и писать
необходимо каждому. Поэтому одной из наиболее главных задач на
современном этапе обучения учащихся считаю развитие речи.
Основной базой для достижения этой задачи служат уроки
чтения и русского языка. Развитие речи детей
происходит на уроках математики, окружающего мира, музыки, технологии,
изобразительного искусства.
Методика работы по формированию звуковой культуры речи
В процессе работы по звуковой культуре речи в каждой возрастной группе ставятся свои задачи. Формирование звуковой культуры речи в период обучения грамоте включает различные виды работы. Рассмотрим их более подробно.
Знакомство со звуками русского языка в период обучения грамоте:
Структура процесса изучения одного звука.
Показ, объяснение артикуляции звука (или группы родственных звуков), многократное произнесение звука педагогом (в обратной форме).
Произношение изолированного звука детьми с одновременным упражнением в речевом дыхании (длительность выдоха) и выразительности речи. Проговаривание детьми слогов, звукоподражаний с воспроизведением изменяющихся силы, высоты голоса, темпа речи.
Упражнение в произношении звука в словах и фразовой речи (шутки – чистоговорки, инсценировки рассказов, дидактические и подвижные игры, чтение стихотворений).
На занятиях по обучению грамоте в первом классе уделяется большое внимание правильному произношению звуков и распознаванию их в словах. Приведу пример фрагментов уроков, на которых проходило знакомство со звуками «А» и «Н».
Тема урока: Гласный звук «А», буквы А,а.
3.Упражнение в слышании звука –а-: ТЮЛЬПАН, ВАСИЛЕК, ФИКУС, КАКТУС (Если в слове есть звук «а», дети должны хлопнуть в ладошки.)
Тема урока: Согласные звуки «Н» и «Н», буквы «Н», «н».
1.Повторение: а) игра «Живые буквы». К доске вызываются 2 ученика. У одного в руках буква «А», у другого «У». Дети сближают карточки, класс читает «Ау». Другие 2 ученика – «Уа».( объяснение слов).
2.Выделение согласных звуков «Н» и «Н,». Называется слово, находится звук «Н» или «Н,» (БАРАБАН, КОНЬ).
3. Упражнение в слышании выделенных звуков:
— Приготовьте ладошки. Если в слове, которое я произнесу, есть звук «Н» или «Н / », то вы хлопаетет, если нет- нет: танк, кони, команда, атака, знамя, пулемет, орден.
Обучение звуко-слоговому анализу
Обучение звуко-слоговому анализу включает:
Звуковой анализ состава слогов и слов;
Дифференциация понятий «звук» и «буква»;
Соотнесение букв и звуков.
Упражнения по развитию речи детей и улучшения техники
чтения.
Работа начинается с обработки чистого произношения звуков, используется на уроках комплекс фонетических, артикуляционных упражнений, способствующих выработке у детей правильного произношения звуков, слов, развивающих умение слушать и слышать звуки в словах, подбирать слова на определенные звуки.
1. Очетливо произноси слоги.
Ша-ша-ша-мама моет малыша
Шу-шу-шу-я письмо пишу
Аш-аш-аш-мы сделали шалаш
Что-то шепчут камыши.
Дождь идет – я без плаща.
Хорошим материалом по выработке дикции являются небольшие
стихотворения. Способствующие выработке чистоты звука. Для этого
используются такие упражнения:
1. Правильно произноси звуки. Какой звук часто повторяется?
Не знали медвежата,
играть, как с медвежатами.
2. Отгадай загадку. Сколько слов с буквой ж тебе встретилось?
Чистота звука вырабатывается и при проговаривании скороговорки,
которая вносит эмоциональную разрядку в урок.
1.Черепаха не скучая,
Час сидит за чашкой чая.
2. Машины шинами шуршат,
А вслед прохожие спешат.
Развитию дикции у детей помогают и загадки. Они развивают
слуховое внимание, а благодаря тому что некоторые из них насыщены
какими-то определенными звуками, заучивание загадок способствует
закреплению правильного произношения детьми этих звуков.
Друг друга догоняют,
Да друг от друга прячутся. (Солнце и месяц)
В огороде у дорожки,
Стоит солнышко на ножке. (Подсолнух)
Следующая ступень ознакомления детей со звуковой стороной слово-слоговой анализ слов.
2. Придумай слова, которые по звучанию похожи на данные слоги
Ха-ха- ха – вкусная уха.
Фор-фор-фор – загорелся светофор.
Аф-аф-аф- в углу стоит шкаф.
Ведущим направлением в развитии речи учащихся провозглашается словарная работа, а наиболее распространенным приемом – объяснение детям значений незнакомых слов перед чтением текста. Систематическая словообразовательная работа на всех уроках позволяет учащимся увидеть и понять, как образуются слова, проникнуть в тайны их рождения.
Капинос, В.И., Сергеева, Н.Н., Соловейчик, М.С. Развитие речи: Теория и практика обучения: Книга для учителя / В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик.- М.: Просвещение.- 2001.- 276с.
Ладыженская, Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка / Т.А.Ладыженская.- М.- 2001.- 169с.
Львов, М.Р., Горецкий, В.Г., Сосновская, О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- 2-е изд., испр / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская.- М.: Издательский центр «Академия».- 2000.- 464с. 34. Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников: пособие для учителей начальных классов / М.Р.Львов.- М.- 2008.- 215с.