Что такое организационная форма проведения урока

Организационные формы процесса обучения

Организационная форма обучения – это внешнее выражение согласованной деятельности преподавателя и обучаемого, осуществляемой в определенном порядке и режиме.
Организационная форма обучения обеспечивает упорядочение, приведение в систему
взаимодействия преподавателя с обучаемыми при работе над определенным фрагментом содержания образования.

Организационные формы обучения можно определить как варианты непосредственного и опосредованного педагогического общения между обучаемыми и обучающими в процессе
обучения.

Непосредственное общение чаще всего происходит в парной форме организации занятий
(«учитель – ученик», «ученик – ученик»). Опосредованное общение происходит без личного
контакта, главным образом, через письменную речь или средства ее заменяющие.

Функции форм обучения сложны и многообразны. Среди них на первом месте обучающе-образовательная. Форма обучения конструируется и используется для того, чтобы создать
наилучшие условия для передачи знаний, умений, навыков, формирования мировоззрения
учащихся, развития дарований, практических способностей, активного участия в производстве и общественной жизни.

Воспитательная функция обеспечивается последовательным введением обучаемых с
помощью системы форм обучения в разнообразные виды деятельности. В результате в работу
активно включаются все духовные и физические силы: интеллектуальные, эмоционально-волевые, действенно-практические.

Организационная функция обучения состоит в том, что с ее помощью достигается соответствие объема, качества содержания образования возрастным возможностям обучаемых.
Реализация этой функции требует от учителя четкой организационно-методической инструментовки подачи материала, строгого отбора дидактических средств.

Психологическая функция форм обучения предполагает формирование определенного
деятельностного биоритма – привычки обучаемых к работе в одно и то же время. Привычное
время и знакомые условия учебных занятий порождают психическое состояние раскрепощен-
ности, свободы, оптимального напряжения духовных сил обучающихся.

Развивающая функция особенно эффективно реализуется, когда при изучении темы в
процессе обучения используются активные методы обучения в сочетании с многообразием
организационных форм обучения, которое порождает богатство условий для умственной, трудовой, игровой деятельности и позволяет включать в работу весь комплекс психических про-
цессов.

Интегрирующе-дифференцирующая функция. Процесс обучения, реализуемый в разнообразных формах, в основе своей, – процесс коллективной познавательной деятельности.

Обучающиеся познают сообща, обмениваются информацией в практических делах, учатся взаимопониманию и взаимопомощи. Вместе с тем обучение есть процесс развития возможностей личности. Поэтому каждая форма коллективных занятий должна обладать возможностью индивидуализации деятельности обучаемых, обеспечения работы по продвинутым программам одних и подтягивания до среднеобязательного уровня других.

Систематизирующая и структурирующая функции организационных форм обучения состоят в том, что они требуют разбивки всего учебного материала по частям и темам, его структурирования и систематизации как в целом, так и для каждого занятия.

Комплексирующая и координирующая функции. В целях повышения эффективности
усвоения материала детьми на основе какой-либо формы обучения могут быть объединены и
использованы составные части других форм. Так, во время экскурсии прочитывается небольшая лекция, организуется беседа, и обучаемые принимают участие в практической работе. При
изучении целой темы одна форма, например урок, может исполнять роль основной (базовой,
ведущей) по отношению к другим – семинарам, бригадным занятиям, дающим дополнительный или вспомогательный материал.

Стимулирующая функция проявляется с наибольшей силой, когда форма организации
учебных занятий соответствует особенностям возраста учащихся, специфике развития их пси-хики и организма. Так, лекционная форма своей монотонностью способна подавить в младших школьниках всякую познавательную активность. Между тем как урок есть
драматизация рассказа, включающая в действие воображение, речь, мышление, организм в целом, стимулирует их учебную деятельность. Самостоятельная работа старшеклассников
интенсифицирует процесс усвоения знаний, а «разжевывание» текста учебника учителем превращает любую организационную форму в скучное и бесполезное времяпрепровождение.

Формы обучения могут быть классифицированы по количеству учащихся.
Различают фронтальную (коллективную), групповую, индивидуальную формы обучения.

Фронтальная форма предусматривает работу преподавателя одновременно со всей учебной группой (классом): спрашивать всех, беседовать со всеми, контролировать всех.

Групповая форма – разделение обучаемых на группы для выполнения определенных
заданий; ее можно использовать, например, при лабораторных работах.

Индивидуальная форма – углубленная индивидуализация обучения, когда каждому уча-щемуся дается самостоятельное задание.

Все эти формы ценны сами по себе и применяться могут только во взаимосвязи.

Примером взаимосвязи фронтальной, групповой и индивидуальной форм обучения является
получивший распространение в США в конце 1970-х гг. план Трампа (по имени американского
педагога Л. Трампа). План Трампа предусматривает сочетание занятий в больших аудиториях
(40 % учебного времени), малых группах (20 %) и индивидуальных. В ходе реализации плана
Трампа в крупных аудиториях высококвалифицированные преподаватели читают лекции для
двух и более параллельных классов, затем проводятся занятия в небольших группах (15–20 человек) с обсуждением прочитанной лекции. Индивидуальная работа проводится по
заданиям преподавателя, отчасти по выбору учащихся в соответствии с их склонностями. План Трампа в полном виде применяется только в некоторых экспериментальных школах США, в
массовой школе имеют место лишь отдельные его элементы.

Для отражения других видов и особенностей форм организации обучения могут быть использованы следующие критерии классификации: место учебы, продолжительность учебных занятий.

По месту учебы различаются школьные занятия (уроки), работа в мастерских, на при-школьном участке, в лаборатории и иное, а ко вторым – домашняя самостоятельная работа,
экскурсии, занятия на предприятиях и т. д.

По длительности времени обучения различают классический урок (45 мин), спаренное
занятие (90 мин.), спаренное ускоренное занятие (70 мин), а также уроки «без звонков» про-извольной длительности.

Урок имеет ряд существенных преимуществ перед другими формами организации обучения. В нем как в целостном отрезке процесса обучения взаимодействуют все компоненты этого сложного процесса. Решая на каждом отдельно взятом временном отрезке процесса обучения конкретные задачи, соотнесенные с учебно-воспитательными задачами учебного предмета, урок занимает важное место в системе учебного предмета. Он имеет свою строгую внутреннюю логику, определенную дидактическими целями, содержанием, средствами, методами и приемами обучения, деятельностью по организации и управлению.

К достоинствам урока можно отнести четкую организованность и упорядоченность деятельности учения, организующую и направляющую роль педагога в ней, взаимодействие обучающихся и возможность коллективных способов работы, экономичность обучения.

Классно-урочной форме обучения присущи следующие характерные черты:

Некоторые сущностные характеристики урока как организационной формы
обучения можно выявить, анализируя урок по схеме, предложенной Т.И. Ильиной:

Достоинства классно-урочной формы обучения сочетаются с рядом серьезных недостатков: ограниченными возможностями индивидуального подхода, ориентацией на «среднего» ученика, работой в едином для всех темпе, преимущественно вербальным (словесным) характером деятельности преподавания.

Кроме классно-урочной формы, в современных образовательных учреждениях используются и другие формы. Их называют по-разному: вспомогательными, внеклассными, внеурочными, домашними, самостоятельными и т. д. К ним также относятся консультации, дополнительные занятия, клубная работа, внеклассное чтение, домашняя самостоятельная работа и др.

К числу недостатков лекции можно отнести:

Преодолению указанных недостатков, по мнению А.Г. Бусыгина и Т.А. Бусыгиной может
способствовать создание последовательной и четкой теории вузовской лекции.

Первым шагом в создании такой теории должно стать изменение семантического содержания
понятия «лекция» и переход от термина «чтение лекции» к термину «постановка
лекции». Постановка лекции здесь предполагает подход к процессу проектирования и «совершения» (термин А.П. Минакова) лекции с учетом законов психологии восприятия и общения. Педагогическую технологию постановки лекции отражает следующая формула: «Разработка установок на лекцию – разработка плана – выбор режиссуры постановки – конструирование и написание текста – оценка и самооценка качества лекции – доработка
или переработка лекции».

Педагогическая деятельность на основе этой формулы осуществляется в органическом единстве реализации нравственных воспитательных функций, развитии социального интеллекта студентов, использовании аксиологического подхода к конструированию лекции, достижении убедительности лекции через доверие к преподавателю.

Процесс постановки лекции, по мнению авторов, включает два этапа: тактический и стратегический. Тактический этап – это разработка структуры и содержания лекции, режиссуры и т. п. Стратегический этап предполагает выбор основных исходных положений каких-либо теорий, учений, наук, т. е. принципов, которым преподаватель должен следовать в течение всего лекционного курса.

Если воспользоваться терминологией современной психологии, то речь в данном случае идет, очевидно, о формировании системы установок. В качестве примера установок такого рода можно привести классические принципы научности лекции, доступности изложения лекции, систематичности построения и убедительности лекции.

При всех своих объективных недостатках лекция может быть направлена опытным преподавателем на посвящение студентов в процесс научной деятельности, на приобщение их к
научному творчеству. В частности, в ходе лекции можно показать наглядно и даже опробовать
экспериментально методы научной работы.

Источник

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

Организационные формы обучения являются одним из элементов педагогической системы. Эта категория обозначает внешнюю сторону организации процесса обучения, определяющую, когда, где, кто и как обучается. Если принципы обучения говорят, почему надо так обучать, методы объясняют суть учебного взаимодействия, то формы определяют, как в реальных условиях организовать обучение.

Латинское слово «forma» означает наружный вид, внешнее очертание. Исходя из этого, форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучающихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. Установление форм обучения зависит от других элементов образовательного процесса: целей, содержания, методов и средств, состава участников процесса обучения, а также материальных условий обучения.

Выделяют такие основания для классификации форм обучения: количество и состав обучаемых, место обучения, продолжительность обучающей работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, коллективные, групповые, аудиторные и внеаудиторные. Эта классификация не является строго научной, но позволяет несколько упорядочить разнообразие форм обучения.

Организационные формы обучения — это виды учебных занятий, отличающихся друг от друга дидактическими целями, составом студентов и слушателей, местом проведения, продолжительностью, содержанием деятельности преподавателя и обучающихся. В организационных формах обучения реализуется система взаимодействия учения и управления учебной деятельностью, осуществляемая по определенному, заранее установленному порядку и режиму.

В рамках различных организационных форм обучения преподаватель обеспечивает активную познавательную деятельность обучаемых, используя фронтальную, групповую и индивидуальную работу.

В структуре процесса обучения можно выделить три группы организационных форм:

· направленные преимущественно на теоретическую подготовку обучающихся;

· направленные преимущественно на практическую подготовку обучающихся;

· формы контроля знаний и умений обучающихся.

Каждая из организационных форм обучения обладает определенными особенностями, без учета которых немыслима оптимизация процесса обучения. Охарактеризуем основные организационные формы обучения.

Лекция как организационная форма обучения — это особая конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а студенты его активно воспринимают. Благодаря тому, что материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме, лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации.

Семинар как организационная форма обучения представляет собой особое звено процесса обучения. Его отличие от других форм состоит в том, что он ориентирует обучаемых на проявление большей самостоятельности в учебно-познавательной деятельности, так как в ходе семинара углубляются, систематизируются и контролируются знания обучающихся, полученные в результате самостоятельной внеаудиторной работы над первоисточниками, документами, дополнительной литературой.

Учебная экскурсия. Эта организационная форма обучения позволяет изучать различные предметы, явления и процессы на основе их наблюдения в естественных условиях. Экскурсии позволяют преподавателю установить непосредственную и более действенную связь обучения с жизнью. Экскурсии развивают познавательные способности обучаемых — внимание, восприятие, наблюдательность, мышление, воображение. Сильное воздействие экскурсии оказывают на эмоциональную сферу.

Учебная конференция. Эта организационная форма обучения обеспечивает педагогическое взаимодействие преподавателя и обучающихся при их максимумальной самостоятельности, активности, инициативы. Конференция, как правило, проводится с несколькими учебными группами и представляет собой особую конструкцию обучения, направленную на расширение, закрепление и совершенствование знаний.

Консультация предполагает вторичный разбор учебного материала, который либо слабо усвоен обучающимися, либо не усвоен совсем. На консультациях также излагаются требования, предъявляемые обучающимся на зачетах и экзаменах. Основные дидактические цели консультаций: ликвидация пробелов в знаниях обучаемых, оказание им помощи в самостоятельной работе.

Игра в образовательном процессе рассматривается как произвольная, внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет, обращаясь к своему прошлому, ориентируя себя к настоящему и прогнозу будущего в процессе игры.

Социально-психологический тренинг (СПТ). В самом широком смысле под социально-психологическим тренингом обычно понимают своеобразные формы обучения знаниям и отдельным навыкам в сфере общения, а также формы их соответствующей коррекции путем групповой практики психологического воздействия, основанной на активных методах групповой работы.

Лабораторное занятие — форма организации обучения, когда обучающиеся по заданию и под руководством преподавателя выполняют одну или несколько лабораторных работ.

Практическое занятие – это форма организации учебного процесса, при использовании которой обучающиеся по заданию и под руководством преподавателя выполняют одну или несколько практических работ.

Курсовое проектирование применяется на заключительном этапе изучения учебного предмета. Она позволяет применять полученные знания при решении комплексных производственно-технических или других задач, связанных со сферой деятельности будущих специалистов.

Производственная практика является составной частью и своеобразной формой организации учебного процесса. Производственная практика — самая сложная форма учебного процесса как в организационном, так и в методическом плане, так как для ее осуществления необходимо соединить интересы сферы труда и учебного заведения, приспособить процесс обучения к практическим задачам органов государственной власти, конкретного предприятия, учреждения, организации.

Наиболее управляемой формой практического обучения является учебная практика, которая позволяет последовательно поддерживать определенный режим деятельности обучающихся, а овладение практическим опытом профессиональной деятельности осуществлять в результате дидактически целесообразной системы упражнений под контролем педагогов и руководителей учебной практики или стажировки, назначенного от практического подразделения.

Самостоятельная работа обучающихся под непосредственным руководством преподавателя занимает большое место в различных формах организации учебного процесса: на лабораторных и практических занятиях, в курсовом проектировании.

Дипломная работа — это комплексная самостоятельная творческая работа, в ходе выполнения которой студенты решают конкретные профессиональные задачи, соответствующие профилю деятельности и уровню образования специалиста.

Источник

Организационные формы обучения и организационные формы урока

Организационные формы обучения и организационные формы урока

В дидактической литературе принято различать организационные формы обучения (такие, как урок, семинар и т. д.) и организационные формы урока. «К числу организационных форм, используемых, в средней школе любого типа, относят урок, экскур­сию, семинар, практическое занятие в классе и мастерской производственную практику, факультативы, домашние задания, экзамены и зачеты, консультации». В этом перечне смешаны совершенно несопоставимые эле­менты. Например, факультатив — это одна из разновид­ностей учебных курсов: обязательные курсы —учеником не выбираются, элективные курсы выбираются учени­ком из предложенного списка, носам выбор обязателен, факультативные курсы — выбираются учеником из предложенного списка, но при этом сам выбор необязателен (можно не выбрать никакого). Почему же только один из этих видов оказался организационной формой. Только потому, что еще не так давно в факультативных курсах усматривали единственную при общем для всех учеников со­держании основного образования возможность хоть как-то дифференцировать обучение. Домашнее задание—это задание, выполняемое учеником дома. Почему оно оказалось особой организационной формой, а задания, выпол­няемые в классе, в библиотеке или еще где-то, подобной чести не удостоились? Не является ли практическое заня­тие классе частью урока? На эти вопросы ответов в классической дидактике нет. Точно так же экзамены и зачеты не могут рас­сматриваться как организационные формы обучения, поскольку являются организационными формами контроля, который, в свою очередь, служит одним из элементов образовательного процесса.

Анализ источников не позволил выделить никакого основания, ника­ких признаков для разграничения организационных форм обучения и организационных форм уроков — не нашлось никаких содержательных причин рядополагать, например, уроки семинар или лекцию, хотя такая позиция довольно весома и даже просочилась в официальные документы органов управления образованием (см., например, при­каз МП РСФСР «Об использовании наряду с уроком. » 1987 года). И при традиционном определении урока, и, при моем определении его как минимального учебного периода, семинар можно рассматривать как одну из разновидностей урока. То же относится и к другим формам организации обучения. Поэтому на страницах этой книги понятию организационные формы обучения мы придадим другое содер­жание, через которое определим организационные формы уроков. Это даст нам основание считать лекцию, семинар, экскурсию и т. д. орга­низационными формами урока. Я не одинок в подобных суждениях. Например, рассматривает три формы организации уро­ка — индивидуальную, групповую и фронтальную, фактически отожде­ствляя формы организации урока с формами организации деятель­ности учащихся на уроке. говорит об уроке-лекции, уроке-беседе, семинаре и прочих организационных формах как видах урока. Еще одна интерпретация состоит в том, что «формы обучения представляют собой виды занятий (лекция, семинар и т. д.)» (Илья­сов И. И., Галатенко Н А.). Эти позиции я привожу исключительно в ка­честве примеров, не соглашаясь с ними по существу. Словосочетания «организационная форма» и «форма организации» мы с вами также будем считать синонимами.

Теперь рассмотрим шесть элементов образовательного процес­са, из которых строится любой учебный период» атом числе и мини­мальный — урок. Содержанием любого из этих элементов является взаимодействие участников образовательного процесса, в органи­зации которого проявляется, реализуется тот или иной метод обучения. А способ организации содержания — это и есть форма. Уме­стно вспомнить, что у нас освободился очень удобный дидактический термин. Организационными формами обучения будем отныне считать те самые способы организации взаимодействия учителя и учеников (то есть формы), в которых реализуются методы обучения на различных этапах образовательного процесса (в его элементах). Думаю, теперь ясно, почему понятие «способ организации деятель­ности учеников» стало излишним. Деятельность учеников — часть взаимодействия участников образовательного процесса, а потому входит в характеристику организационной формы обучения. Есть формы, предполагающие индивидуальную деятельность учеников (например, самостоятельная работа). Есть формы, в которых требу­ется групповая работа, — такие, как практикум. Большинство орга­низационных форм обучения (в силу традиции) являются фронталь­ными — лекция, беседа и прочие. Есть, наконец, и более сложные формы, в которых чередуются разные схемы взаимодействия. Ис­пользование таких организационных форм обучения характерно для уроков нелинейной структуры.

Вернемся к уроку. Поскольку урок состоит из нескольких элементов, то логично назвать организационной формой урока организацион­ную форму обучения, используемую в основном элементе урока, то есть соответствующую его ведущей цели.

Полностью отождествить организационные формы обучения и организационные формы уроков нельзя — это помешает разработке тео­ретических конструкций, необходимых для проектирования образо­вательной технологии, поскольку обучение — процесс, а урок — единица времени этого процесса.

Рассмотрим более детально организационные формы уроков. «Спра­ведливости ради следует здесь подчеркнуть, что организационные формы все еще остаются наиболее косным элементом педагогичес­кой системы, теоретические и экспериментальные разработки кото­рого не отличаются богатством» ().

Три классификационных параметра образовательного процесса

В настоящее время в дидактике нет унифицированных определений организационных форм уроков. Имеющиеся определения, а чаще описания, трудно сопоставлять, так как они даются фактически на разных языках.

Приведу несколько известных из дидактики примеров.

При таких определениях нет возможности построить технологичес­кий инструментарий, пригодный для проектирования успешной обра­зовательной деятельности. Нужен единый набор признаков, варьируя значения которых мы будем получать единообразные определения тех или иных форм. Для уточнения признаков различных организационных форм уроков мы воспользуемся несколькими формальными па­раметрами образовательного процесса — как внешними для дидак­тики, так и созданными в ее рамках (кое-что, как вы далее увидите, мне пришлось уточнить).

Вслед за мы предлагаем в дидактике использовать понятие «знания» только. как знания учащегося, преподавателя или иного субъекта деятельности. То, что учащийся получает извне (из учебников и от преподавателя и т. п.), можно называть учебной информаци­ей, а связанные с ней процессы — потоком учебной информации, спо­собом получения и т. д. В любом элементе учебного процесса происходит как управление им, так и информационное взаимодействие учени­ков с обучающей системой. Выделяя информационную составляющую образовательного процесса, мы должны обратить внимание на харак­тер передаваемой информации (содержания образования) и распре­деление информационных потоков в канале связи (информационный режим). Содержание образования, обрабатываемое за один сеанс свя­зи, мы будем называть дидактической единицей.

Если дидактическая единица имеет признаки системности, то для ее интериоризации учащийся задействует комплекс взаимно обратных мыслительных операций. Такую дидактическую единицу я называю ук­рупненной. «Укрупнение дидактических единиц (УДЕ) — это методи­ческая система самовозрастания знаний благодаря активизации под­сознательных механизмов ускоренной переработки информации по­средством сближения во времени и пространстве мозга взаимосодействующих компонентов целостного представления» (Эрдниев ПМ.). Дидактическую единицу, не обладающую признаками сис­темности, то есть не требующую включения взаимно обратных мысли­тельных операций, я называю ограниченной. Если информационный поток на протяжении всего сеанса связи направлен от обучающей си­стемы кучащимся, мы имеем экстраактивный информационный ре­жим обучения, при противоположном направлении потока — интроактивный режим. Если информационный поток в течение сеанса свя­зи меняет свое направление, то информационный режим является ин­терактивным. Если старт информационному потоку дает обучающая система, будем говорить о прямом интерактивном режиме обучения (например, беседа). Если же источником информационного потока оказываются обучаемые, имеем обратный интерактивный режим (кон­сультации). Эти термины принадлежат информатике, а последний из них получил довольно широкую известность в связи с активным ис­пользованием информационных машин (компьютеров).

Представляется очевидным и естественный порядок смены режимов на протяжении блока уроков: экстраактивный—интерактивный прямой — интроактивный—интерактивный обратный. Но если рассматривать различные организационные формы обучения, то среди них есть такие, для которых возможен только один режим, а есть допускающие наличие не­скольких информационных режимов и вместе, и по отдельности. Введен­ная характеристика потребуется нам позже для уточнения определений некоторых форм уроков, без чего не удается выстроить критерии их вы­бора. С позиций информационного режима можно будет рассмотреть все элементы учебного процесса на предмет отбора применяемых для этого организационных форм при планировании образовательного процессов блоке уроков. В результате можно получить еще один системный взгляд на элементы профессиональной деятельности учителя.

Возвращаясь к разговору о целях образовательной деятельности, следует отметить, что имеет смысл разграничивать не столько разви­тие и воспитание, сколько интериорно обусловленное развитие и экстериорно обусловленное развитие. Для речевого удобства мы со­храним привычные термины, то есть интериорно обусловленное раз­витие будем называть собственно развитием, а экстериорно обуслов­ленное — воспитанием. Оба процесса могут быть имплицитными (кос­венными, неявными) и эксплицитными (целенаправленными и специ­ально организованными). Образовательный процесс всегда и неиз­бежно включает те и другие компоненты, но они могут быть представ­лены в разной мере (я буду сейчас пользоваться ясными словами, а не строгими терминами): косвенное воспитание и косвенное развитие, косвенное воспитание и организованное развитие, организованное воспитание и косвенное развитие, наконец — организованное воспи­тание и развитие.

Изобразим вышесказанное схематически:

Эти три параметра независимы, вследствие чего возможны любые их комбинации. Если ограничиться введенными параметрами, то теоретически оказываются возможными 24 организационные формы обучения и, следовательно, возможны 24 организационные формы

Я не знаю, все ли они известны дидактике. У некоторых организационных форм есть разновидности, определяемые значениями других параметров, например способ группирования учеников или особен­ности объекта деятельности. Рассмотрим наиболее известные и рас­пространенные организационные формы уроков.

Классификатор организационных форм уроков

Чтобы иметь возможность проектировать образовательный процесс с системных позиций и знать, когда использовать ту или иную форму урока, необходимо уточнить определения организационных форм. Имеющиеся дефиниции, а чаще — описания, как было видно из при­меров, трудно сопоставлять, так как они даются фактически на равных языках. Для уточнения признаков организационных форм уроков вос­пользуемся уже введенными параметрами—информационный режим, характер дидактической единицы, представленность целей воспита­ния и развития.

Многие практики не могут сегодня внятно объяснить, чем отличает­ся лекция от рассказа. Обе формы предполагают монологическую речь учителя, в обеих учитель может говорить о важных вещах, например, касающихся места человека в мире, в обществе. Ни та, ни другая фор­ма не задают в явном виде каких-то целей личностного или индивиду­ального развития. Оно присутствует лишь в неявном виде за счет чувств, которые вызывает у ученика воспринимаемая информация. Ничто не мешает лекции быть живой и образной, содержать много­численные факты. Но рассказ о превращении лягушки в царевну и лек­ция о переходе вещества из жидкой формы в газообразную отличают­ся не только содержанием. Квалифицированно, грамотно рассмот­реть вопрос о различных агрегатных состояниях вещества можно толь­ко в системе, при условии задействования взаимно обратных мысли­тельных операций. Это признаки укрупненной дидактической едини­цы. Аналогично можно рассмотреть характер информационных пото­ков, а также представленность в явной или косвенной форме целей воспитания и развития.

Настоящий учитель, как и ученый-исследователь, рано или поздно приходит к необходимости теоретических обобщений и последующе­го вывода из них практических следствий.

Почти четверть века назад мне при разработке Интегральной обра­зовательной технологии пришлось столкнуться с нетривиальной ситуацией. В реальной педагогической практике нередко возникает такое положение, когда малая часть класса уже успела овладеть изучаемым содержанием, а большинство — нет. В этом случае приходится искать такую организационную форму урока, которая позволила бы с мини­мальными потерями для детей преодолеть возникшую коллизию. Ока­залось, что за века развития методики преподавания такая форма создана не была!

Все накопившиеся в профессиональной литературе предложения методистов отличаются следующими особенностями:

· в нарушение законных прав детей выводят за пределы урока (на­пример, предлагаются дополнительные занятия или специальные до­машние задания);

· противоречат фундаментальным научным истинам (например, за счет использования карточек с заданиями из зоны ближайшего раз­вития без обеспечения помощи в этой зоне);

· вынуждают учителя, менять исходные цели (например, вместо раз­вития и обеспечения быстрого движения каждого школьника надолго превращают лучших учеников в тягачи и трелевочные трактора для натужного вывоза твердых пород дерева);

· вовсе перекладывают груз учительских проблем на хрупкие плечи самих учеников, не обремененных знанием психологии, физиологии или дидактики (например, использование взаимообучения по мето­дике Ривина).

Нам удалось разработать адекватную проблеме организационную форму урока, которая была не очень удачно названа семинаром-прак­тикумом.

Сейчас мы можем спроектировать организационную форму урока для любой педагогической ситуации, потому что располагаем соот­ветствующим инструментом.

Этот инструмент в эвристике называется морфологическим ящиком. Метод морфологического анализа предложен в 1942 г. Ф. Цвикки (Швей­цария) и состоит в следующем: «. в объекте или задаче выделяют не­сколько признаков, по каждому из которых составляют список конкрет­ных вариантов. Признаки и их варианты располагают в виде морфологи­ческой матрицы, что делает поисковое поле наглядным. Рассматривая все возможные сочетания вариантов выделенных морфологических при­знаков, можно учесть все случаи решения, которые при обычном переборе, как правило, упускаются »*. Метод «матриц открытия» очень похож на морфологический анализ-синтез: суть его заключается в построении таблицы (матрицы), в клетках которой пересекаются два ряда характерис­тик. Не вдаваясь далее в изложение посторонней области деятельности, покажем результат и последующие задачи.

У нас есть объект «организационная форма обучения», имеющий три параметра с конечным числом значений каждого из них:

Источник