Что такое ориентировочная основа действия в афк

Особенности действий, используемых в адаптивной физической культуре

В связи с тем что в адаптивной физической культуре занимаются люди с отклонениями в состоянии здоровья, с ограниченными физическими, сенсорными и интеллектуальными возможностями, то количество используемых в ней действий значительно больше по сравнению с обычной физической культурой.

Это обусловлено необходимостью компенсировать те или иные их ограничения, например, с помощью специальных технических средств; путем привлечения для выполнения двигательных действий дополнительных партнеров, а именно спортсменов‑ведущих (лидеров) и других приемов.

Данные обстоятельства, а также достижения отечественной психологии дали основание для объединения в учебнике традиционно разделяемых в теории физического воспитания процессов обучения знаниям и двигательным действиям (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин).

Данное объединение базируется на признании определяющей роли сознания в формировании и дальнейшем применении двигательных действий. Их формирование является, по сути, частным случаем общего порядка формирования психических явлений. Поэтому общие закономерности формирования любых действий являются важнейшими компонентами теории обучения.

В самом общем случае, в том числе и в адаптивной физической культуре, всю совокупность действий разделяют на три группы: умственные, перцептивные и двигательные действия (рис. 17).

Умственные действия, слагающие деятельность обучения, представляют собой знания и умения, которые в свою очередь можно разделить на две подгруппы (Н. Ф. Талызина):

– общие (планирование, контроль, приемы логического мышления и др.);

– специфические, отражающие особенности предмета или области знания (адаптивная физическая культура, медицина, коррекционная педагогика и др.).

Рис. 17. Действия, используемые в адаптивной физической культуре

В адаптивной физической культуре очень важны обе группы знаний, поскольку они являются одним из основных инструментов практической деятельности, с одной стороны, и познавательной деятельности, являющейся образовательным компонентом процесса самосовершенствования педагога, – с другой.

Принято выделять два тесно взаимосвязанных вида знаний:

1) наглядно‑чувствительные знания (знания – представления), выступающие в форме различных представлений (зрительных, слуховых, осязательных и др.), на основе которых формируется образ изучаемого предмета, явления, процесса;

2) словесно‑логические знания (знания – понятия), выступающие в форме законов, закономерностей, теорий и способствующие глубокому познанию сущности изучаемого предмета, явления, процесса.

Важнейшей характеристикой знаний является уровень их усвоения. Приведем классификацию уровней усвоения знаний, наиболее часто применяемую в педагогике (В. П. Беспалько):

• первый уровень – ознакомление, для него характерно умение узнавать, опознавать объекты изучения без сколько‑нибудь глубоких знаний об их свойствах, характеристиках;

• второй уровень – репродукция, здесь демонстрируется умение воспроизводить изучаемый материал (текст учебника, объяснения преподавателя и т. п.);

• третий уровень – гностические умения, представляющие собой умение применять усвоенную информацию для решения познавательных задач по заранее усвоенному образцу;

• четвертый уровень – трансформация или перенос, здесь обучаемый демонстрирует умение осуществлять перенос знаний и их использование без заранее усвоенного образца в новой ситуации.

В адаптивной физической культуре различные по содержанию знания могут осваиваться обучающимся на разных уровнях – от ознакомления до трансформации или переноса.

Однако те знания, которые необходимы для использования на практике, должны быть освоены на уровне не ниже третьего, что в свою очередь требует, чтобы процесс обучения (преподавания и усвоения) происходил в специально организованных условиях и предусматривал активные действия (деятельность) обучающихся, а не только слушание и наблюдение.

Это дает основание для вывода о невозможности обучения умственным действиям во время урока физической культуры, соединение теоретического материала с двигательной деятельностью учащихся, тем более без уменьшения моторной плотности урока, что рекомендуют специалисты по теории физического воспитания школьников (Завьялов Л. К., 1999). Для формирования умственных действий необходимы специальные уроки – теоретические и инструкторско‑методические (В. П. Лукьяненко, В. И. Лях).

Перцептивные действия составляют умение видеть, слышать. Они включают в себя такие действия, как обнаружение, выделение адекватных задачам информационных признаков, обследование выделенных признаков, построения образа. В ходе перцептивных действий формируются и развиваются сенсорные и перцептивные эталоны, оперативные единицы восприятия, сенсомоторные комплексы, схемы, без которых немыслимы физические упражнения.

Построение образа – активная деятельность человека, в которой происходит приспособление образа к стоящей задаче; человек в соответствии с ориентировочной основой действия использует не всю афферентную информацию, он отвлекается от несущественных для данной задачи сведений и находит признаки, которые явно не даны в чувственном восприятии. Более того, при построении, например, зрительного образа движения и среды преодолевается избыточность зрительного поля, подобно тому как преодолевается избыточность в кинематических звеньях при построении движения (Н. Д. Гордеева, В. П. Зинченко).

Все это говорит о необходимости специального обучения перцептивным действиям в адаптивной физической культуре и адаптивном спорте и недостаточности процесса их формирования, например, с помощью макета спортивной площадки (футбольного поля, баскетбольной площадки, хоккейной коробки и др.) и макетов игроков, размещенных на спортивной площадке.

Здесь необходима целенаправленная работа по определению ориентировочной основы перцептивного действия, обработка его по соответствующим шагам, поиск обобщенной полной ориентировки и т. д.

Двигательные действия (физические упражнения), составляющие подавляющее большинство действий, используемых в адаптивной физической культуре, представляют собой действия по перемещению своих звеньев и всего тела в пространстве и во времени. В адаптивной физической культуре умственные, перцептивные и двигательные действия всегда входят в состав деятельности человека с отклонениями в состоянии здоровья, характерной для того или иного вида адаптивной физической культуры. Доминирование тех или иных действий, различных их сочетаний определяется характером деятельности, способом достижения результата. Рассмотрим данное утверждение на примере адаптивного спорта.

Например, в таких видах адаптивного спорта, как шахматы, шашки, и других абстрактно‑игровых видах исход состязаний в решающей мере определяется умственными действиями, а у тотально незрячих спортсменов только ими, так как зрительное восприятие фигур у них вообще отсутствует.

Преимущественно значение имеют умственные действия в сочетании с мелкой моторикой в технико‑конструкторских видах спорта, где главными результатами являются предметы условной модельно‑конструкторской деятельности (авиамодели, автомодели, роботы и подобные им технические средства).

Доминирующая роль перцептивных действий в сочетании с двигательными действиями наблюдается в таких видах спорта, как пулевая стрельба, конный спорт. Ведущая роль перцептивных действий сохраняется при управлении спортсменом различными «самодвижущимися» средствами передвижения (автомобилем, самолетом, яхтой, моторной лодкой и др.), хотя двигательный компонент деятельности здесь значительно более важен, чем в предшествующих видах адаптивного спорта.

Доминирование двигательных действий наблюдается в подавляющем большинстве видов адаптивного спорта, представляющих собой высокоактивную двигательную деятельность, достижение в которой производно прежде всего от физических и связанных с ними способностей человека.

Характер деятельности, способ достижения спортивного результата в различных видах адаптивного спорта при безусловном сохранении решающей роли двигательных действий выдвигают на роль ведущих либо перцептивные, либо умственные, либо одновременно перцептивные и умственные действия.

Так, в видах адаптивного спорта силового типа (например, пауэрлифтинге), скоростно‑силового характера (легкоатлетических прыжках, метании и др.), циклического характера (плавании, велоспорте, беговых дисциплинах легкой атлетики и др.) для достижения спортивного результата требуется прежде всего развитие силы, быстроты, выносливости, облеченных в форму конкретных двигательных действий.

В игровых видах спорта многократно возрастает роль перцептивных действий (умение видеть поле, игровую ситуацию и пути ее развития). В единоборствах (борьбе, дзюдо, фехтовании и др.) значительно повышается роль умственных действий, выступающих здесь наравне с перцептивными (умение обыграть соперника, направить его действия по ложному пути).

Таким образом, общие закономерности формирования умственных, перцептивных, двигательных действий, с одной стороны, представленность их в двигательной деятельности во всех видах адаптивной физической культуры – с другой, позволяют выделить и рассмотреть главные установочные положения в деятельности педагога и обучающегося при формировании любых действий.

Единый подход к формированию умственных, перцептивных и двигательных действий базируется на теории деятельности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), теории управления усвоением знаний, формированием действий и понятий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина).

В соответствии с последней в любом человеческом действии есть ориентировочная, исполнительная и контрольная часть.

Ориентировочная часть, или ООД, включает в себя образ системных условий, на которые реально опирается человек, осуществляющий действие. В этот образ входят и образ самого действия, и образ среды, в которой оно осуществляется.

Исполнительная часть – рабочая часть действия – обеспечивает заданные преобразования в объекте действия (идеальное – в умственных и перцептивных действиях или материальное – в двигательных действиях).

Контрольная часть действия направлена на слежение за ходом действия, на сопоставление текущих и итоговых результатов с заданными образцами. С ее помощью осуществляются необходимые коррекции как в ориентировочной, так и в исполнительной частях.

В разных действиях человека эти три части отличаются по сложности, по объему, но обязательно присутствуют во всех действиях как «управляющий орган» (ООД), «рабочий орган» (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия) (Н. Ф. Талызина).

Полная ООД обеспечивает учащегося, так сказать, штурманской картой пути, пользуясь которой он может сразу выполнить новое для него задание. Поскольку характер и успешность исполнения непосредственно зависят от ориентировочной части, основную задачу формирования действия составляет формирование его ориентировочной части; изменение исполнительной части (и отсюда действия в целом) является менее важным.

Теория управления усвоением знаний, формированием действий применительно к обучению физическим упражнениям, в которой выделяется ООД и показана ее роль в формировании действия, «помогла существенно скорректировать методику обучения: усилия преподавателя должны быть направлены не на «постановку движений», т. е. формирование исполнительной части, …а на руководство формирования ООД, которая определяет исполнение, включая качество коррекций» (Боген М. М., 1985).

Революционность рассматриваемой теории применительно к двигательным действиям состояла в том, что она показала возможность обучения физическим упражнениям без ошибок.

Отличительной чертой исследований П. Я. Гальперина и др. стало то, что они начали изучать не процесс формирования новых действий в естественных условиях, которые практически всегда оказываются недостаточными для правильного выполнения упражнения, что и породило безоговорочно принимаемый всеми исследователями миф о невозможности освоения двигательных действий без ошибок, а те условия и факторы, которые необходимы ученику, чтобы он мог правильно выполнить новое действие.

Данные исследования оказались исключительно поучительными, так как показали возможность овладения без проб и ошибок теми двигательными действиями, которые раньше формировались только путем проб и ошибок – в более деликатном выражении путем «упражнений». Для этого оказалось достаточным определить систему тех объективных условий, которые выделяются из ситуации и становятся условиями успешного выполнения задачи, и, главное, сориентировать на них сознание учащихся.

В состав условий, позволяющих ученику правильно выполнить новое действие, входят, во‑первых, описание последовательности операций, из которых состоит новое действие; во‑вторых, полный набор ориентиров для каждой из этих операций и, в‑третьих, система указаний: как и в каком порядке пользоваться этими ориентирами и каким способом выполнять каждую из операций. Таким образом, речь идет о предоставлении ученику полной ООД, которая позволяет ему сначала медленно, но с первого же раза правильно выполнить каждую операцию и в конце концов все действие.

Как отмечают Н. Н. Сачко и П. Я. Гальперин, при формировании двигательных действий целесообразно ориентироваться не на кинестезические ощущения от различных случайных проб, а на последовательный ряд внешних ориентиров действия и восприятия действия как объективного процесса. В этот период ученику лучше сосредоточиться не на поисках «правильных кинестезий», а на правильном исполнении самого действия. Лишь такое исполнение впервые производит тот кинестезический комплекс, который закрепляется как образ правильного движения, и в дальнейшем, уже в отсутствие внешних ориентиров, служит для его воспроизведения. Конечно, в подавляющем большинстве случаев, как указывают авторы, полную систему внешних ориентиров необходимо специально выделять, устанавливать или даже создавать с помощью специальной аппаратуры и приспособлений, обеспечивающих поступление ученику текущей (т. е. поступающей в процессе выполнения движения) объективной информации о параметрах движения: силовых, временны́х, пространственных.

Система таких внешних ориентиров в их пространственно‑временно́й последовательности составляет стереотип внешних раздражителей. В процессе тренировки этот внешний стереотип превращается во внутренний динамический стереотип действия, т. е. в новый функциональный механизм этого действия.

Важно подчеркнуть, что построение полной системы ориентиров означает полное обеспечение действия обратной связью.

Таким образом, П. Я. Гальперину и его ученикам удалось доказать возможность исключения ошибок из процесса обучения производственным двигательным действиям (пилению древесины, сборке часов и др.).

Отсюда возникает вопрос: можно ли результаты, полученные на материале производственных двигательных действий, перенести на процесс обучения двигательным действиям?

Понятно, что обучение умственным и перцептивным действиям, используемым в адаптивной физической культуре, мало чем отличается от обучения данным действиям из других сфер человеческой деятельности.

Что же касается двигательных действий, то здесь имеется ряд проблем, главная из которых заключается в специфических особенностях двигательных действий, используемых в адаптивной физической культуре.

Речь идет о двигательных действиях, представляющих собой высокоактивную деятельность, связанную с проявлением прежде всего физических и связанных с ними способностей. Именно эти двигательные действия составляют подавляющее большинство действий, используемых в адаптивной физической культуре и, особенно, в адаптивном спорте.

Главное отличие двигательных действий, используемых в адаптивной физической культуре, от производственных, предметных состоит в том, что итоговый результат, по которому судят о качестве действий, наличии ошибок, во втором случае находится вне самих действий (прорезь в доске, деталь, буквы на бумаге и др.), а в первом – определяется и, как правило, выражается их исполнительной (моторной) частью.

При этом временны́е, силовые, пространственные характеристики, а также их производные: скорость, ускорение отдельных звеньев и всего тела человека, темп, ритм, импульс силы и др. – являются основой, поистине ядром содержания двигательных действий, используемых в адаптивной физической культуре и, особенно, в адаптивном спорте. Таким образом, главная особенность этих действий – повышенные требования к точности воспроизведения перечисленных характеристик в процессе выполнения движений, которые практически полностью предопределяют результат выполнения физических упражнений, независимо от того каким способом последний определяется. Будь то результат, измеряемый метрами, секундами или килограммами, победой в спортивных играх, единоборствах, баллами в сложно координационных двигательных действиях и любыми другими способами, везде и всегда он зависит от точности воспроизведения необходимых перемещений отдельных звеньев и всего тела в пространстве.

Второй отличительной особенностью двигательных действий, используемых в адаптивной физической культуре, является значительная затрудненность, а иногда вообще невозможность зрительного контроля за осуществлением даже главных управляющих движений в суставах, движений, играющих наиболее важную роль в энергообеспечении двигательного действия (Назаров В. Т., 1984). Данное обстоятельство затрудняет самоконтроль в процессе выполнения движений, определение ошибок и, особенно, их причин, в случае если было допущено искажение действия или невыполнение двигательной задачи. В производственных и предметных действиях рабочее поле, рабочая зона, всегда находится под контролем зрения и совершается руками человека, как правило, при неподвижном положении его тела.

Следующая третья отличительная особенность двигательных действий, используемых в адаптивной физической культуре, связана со значительной ролью в процессе их выполнения гравитационных, инерционных, реактивных и других сил, действие которых во многих случаях не поддается произвольной регуляции, как, например, не поддается управлению траектория ОЦМ тела человека при его нахождении в безопорном положении. Это обусловлено тем, что в адаптивной физической культуре, по сравнению с трудовой деятельностью, занимающийся осуществляет движения более крупными звеньями, что должно приводить, как правило, к перемещению всего тела в пространстве.

Данная особенность двигательных действий практически исключает возможность осуществления в естественных условиях замедления упражнения, громкоречевого проговаривания способа выполнения тех или иных его операций.

Четвертой отличительной особенностью двигательных действий, наиболее характерных для адаптивного физического воспитания, адаптивного спорта, экстремальных видов двигательной активности, является необычность по интенсивности и длительности возникающих при их выполнении физических и психических напряжений. Эти действия, как правило, связаны с околопредельными и даже предельными напряжениями, редко встречающимися в повседневной жизни.

В современном адаптивном спорте эта особенность двигательных действий проявляется как в отношении психических, так и физических напряжений. Необходимость выполнения таких упражнений, которые связаны с риском не только невыполнения элемента, но и падения, получения травм, приводит к значительным психическим напряжениям при их освоении и выполнении на соревнованиях. Значительные физические напряжения неизбежны при освоении сложных скоростно‑силовых, силовых и статических упражнений. Но особенно ярко это проявляется при выполнении элементов, приближающихся к рекорду сложности.

При этом чрезвычайно важно, что максимум физического эффекта обеспечивается лишь при условии оптимальных уровней напряжения мышц (т. е. когда ни одна из мышц не дает своего максимума). Это объясняется тем, что уровни их активности взаимосвязаны и взаимообусловливают друг друга. Поэтому чрезмерное повышение уровня активности какой‑либо мышцы приводит к падению активности других и снижению общего эффекта действий (И. П. Ратов).

Эта особенность является пятым специфическим свойством двигательных действий, применяемых в адаптивной физической культуре.

В связи с этим наиболее рациональным способом формирования таких двигательных действий будет путь организации эффективных движений не через акцентирование максимальных усилий, а через их координационное упорядочение, что также требует изыскания особых условий их выполнения (И. П. Ратов).

Рассмотрение особенностей двигательных действий, применяемых в адаптивной физической культуре, позволяет сделать вывод о том, что здесь, в отличие от трудовой и других видов деятельности, проявляется большая зависимость результата (конечного и промежуточных) действия от способа его выполнения. Только здесь способ выполнения тех или иных суставных движений (программа изменения позы тела, по В. Т. Назарову) играет столь большую роль в достижении запланированного результата конкретного действия, а следовательно, именно он должен быть тем целевым объектом обучения, на который должно быть направлено внимание и педагога, и занимающегося.

Источник

Формирование эталонной ориентировочной основы действия в адаптивной физической культуре

Одной из центральных проблем обучения в адаптивной физической культуре является определение эталонной ориентировочной основы действия и представление ее в виде инструкции для обучаемых.

Эта проблема связана с необходимостью преодоления ряда трудностей, имеющих место и в обычной физической культуре. Причем теоретическая проработка подходов и технологий преодоления этих трудностей далека от завершения, как в теории и методике физической культуры, так и, тем более, в адаптивной физической культуре, где особенности занимающихся во много раз более разнообразны. К этим трудностям относятся:

) трудности определения количества основных опорных точек (ООТ) эталонной ориентировочной основы действия (ЭООД) и интервалов между ними;

) трудности выявления информационной насыщенности («нагрузки») и ее соотношения в каждой выделенной ООТ;

) трудности словесного описания и последующего освоения именно эндогенных ощущений, восприятий различных модальностей, представлений, которые должны возникать у занимающихся в процессе выполнения двигательных действий в каждой выделенной ООТ;

) трудности определения словесных формул инструкции с описанием ООТ, соразмерных с реальной скоростью выполнения двигательного действия;

) трудности выявления и описания диапазона возможных (допустимых) отклонений от оптимальной техники и двигательных ошибок;

) трудности выделения и описания управляющих движений человека, с помощью которых он выполняет двигательное действие (трудности выделения и описания того, что конкретно должен и может сделать занимающийся);

) трудности обеспечения контроля за правильностью осуществления управляющих движений занимающихся (обеспечения обратной связи).

Правила определения количества основных опорных точек и интервалов между ними

Суть противоречия состоит в том, что степень расчленения действия на отдельные части имеет существенные биомеханические ограничения, обусловленные особенностями двигательных действий, используемых, в частности, в адаптивной физической культуре и рассмотренных ранее. Поэтому, естественно, часть действия, доступная занимающемуся с нарушениями зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и др. и удобная им для освоения, не всегда может быть вычленена из всего действия без существенного изменения его структуры. Для преодоления этого противоречия необходимо руководствоваться следующими правилами.

А) Количество ООТ и интервалы между ними должны обусловливаться особенностями занимающихся, имеющих те или иные отклонения в состоянии здоровья и соответствующие им ограничения. Наибольшее количество ООТ (и, соответственно, минимизация между ними) должно быть выделено для лиц с тяжелыми поражениями зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и др. В случае если осваиваемое двигательное действие невозможно разделить на части, доступные для таких занимающихся, следует отказаться от этого действия и выбрать так называемое подводящее упражнение, сходное по структуре с осваиваемым.

Б) Если осваиваемое двигательное действие невозможно расчленить на части, доступные занимающимся адаптивной физической культурой, или его нельзя сформировать через систему подводящих упражнений, то необходимо создать искусственную управляющую среду с помощью тренажеров, способную не только оградить ученика от «опасных» отклонений от оптимальной техники, но и дополнить в необходимых объемах недостающие компоненты его подготовленности (физической, технической, теоретической, психологической и др.).

Информационное содержание основных опорных точек

Выявление информационной насыщенности («нагрузки») и ее соотношение в каждой выделенной ООТ вытекает из противоречия между сложностью (объемом, абстрактностью) информации, которую необходимо переработать ученику для выполнения действия, и традиционными формами ее представления для здоровых людей, с одной стороны, и невозможностью ее восприятия и переработки, прежде всего, лицами с нарушениями сенсорных систем, с другой. Здесь следует выполнять следующие правила.

Б) Информация о необходимых движениях и ощущениях должна быть распределена по возможности равномерно по каждой из выделенных ООТ. Акцент на ту или иную основную опорную точку должен быть обусловлен фазовой биомеханической структурой движений и возможностями занимающихся.

В) Представляемая ученику информация должна ориентировать его на выполнение действия с опорой на сохранную сенсорную систему (системы), но с обязательным изложением сведений о мышечных ощущениях (для лиц с нарушениями сенсорных систем).

Г) Информация во всех выделенных ООТ должна включать сведения как об управляющих движениях человека, так и о внешней обстановке (той среде, в которой осуществляется двигательное действие).

Источник