Что такое оценка действия
Понятие правовой оценки и ее роль в правовом регулировании
Огромное количество юридических документов, которые используются в исполнительном производстве, обычный человек не может понять, только специалист.
Юридическая оценка действий в уголовном праве должна даваться только уполномоченными лицами. Но что значит правовая оценка и почему именно эта процедура способна изменить ход судопроизводства — читайте далее в статье.
Правовая оценка ситуации: что это такое
Правовая оценка — это раскрытие статьи закона под ситуацию. Она помогает понять, насколько соответствуют действия участников судопроизводства нормам закона.
Также правовая оценка нужна в ситуациях, когда возникают споры между участниками исполнительного производства.
Объективное заключение юриста крайне необходимо для того, чтобы дать прогноз результатам и дать оценку возможности обжалования решения.
Что значит дать правовую оценку ситуации
Во время исполнительного производства каждый участник имеет право требовать от других соблюдения норм закона.
Но, по причине того, что обычный человек, не обладающий юридическими знаниями, не может распознать неправомерность действий граждан, требуется юридическая оценка специалиста.
Если вовремя юрист не дал правовую оценку ситуации, то может произойти следующее:
Поэтому так важно участие юриста. Именно он является независимым экспертом, мнение которого нужно письменно зафиксировать.
Юридическое лицо в своей оценке использует правовую терминологию, что более охотно учитывается судом, нежели письмо обычного гражданина, в котором слишком много эмоций и нет правового истолкования ситуации.
Если юрист обнаружит факт нарушения, он сможет оспорить это в судебном порядке.
Методы правовой оценки ситуации
Когда говорят юристу «дайте оценку ситуации», что имеется в виду, какие конкретно действия включает эта процедура.
Итак, способы правовой оценки действий включают в себя:
Следует помнить, что уголовно правовая оценка — это действительно важная процедура, если участник судопроизводства хочет убедиться, что нет нарушений его прав.
Практические действия, которые выполняет юрист
Юридическая оценка — это, в первую очередь, сопровождение участника судопроизводства. Юрист сопровождает своего клиента в судебных инстанциях, чтобы своевременно ему помочь.
Итак, практические действия, выполняемые юристом:
Таким образом, лица судопроизводства вправе обратиться за помощью юриста для предоставления правовой оценки ситуации.
Не стоит пугаться того, что за услуги юриста придется платить. В случае совершения по отношению к вам противозаконных действий, вам придется платить больше — как деньгами, так и имуществом/ временем/ последствиями.
Во время исполнительного производства каждый участник имеет право требовать от других соблюдения норм закона. Но, по причине того, что обычный человек, не обладающий юридическими знаниями, не может распознать неправомерность действий граждан, требуется юридическая оценка специалиста.
Если вовремя юрист не дал правовую оценку ситуации, то может произойти следующее:
Юридическая оценка — это, в первую очередь, сопровождение участника судопроизводства. Юрист сопровождает своего клиента в судебных инстанциях, чтобы своевременно помочь ему понять, что происходит.
оценка действия
Смотреть что такое «оценка действия» в других словарях:
Оценка контроля производственного процесса на предприятии — – действия, предпринимаемые уполномоченным органом с целью подтверждения того, что контроль производственного процесса на предприятии осуществляется в соответствии с требованиями, основанными на результатах первоначальной проверки… … Энциклопедия терминов, определений и пояснений строительных материалов
ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЙ — ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЙ. см. ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЙ. Заключение о причине гибели рыб составляется на основе тщательного анализа и сопоставления результатов всего комплекса полевых и лабораторных исследований. Для постановки… … Болезни рыб: Справочник
ОЦЕНКА — в философии отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали (одобрение и осуждение, согласие или критика и т. п.). Определяется социальной… … Большой Энциклопедический словарь
ОЦЕНКА РИСКА — выявление опасностей, существующих на производстве, определение масштабов этих опасностей и их возможных последствий; один из способов предупреждения несчастных случаев на производстве и повышения безопасности труда. Необходимо выяснить: где и… … Российская энциклопедия по охране труда
ОЦЕНКА — способ установления значимости чего либо для действующего и познающего субъекта. Можно выделить три типа значимостей: теоретический (гносеологические О.), ценностный (аксиологические О.), практический (реализация гносеологических и… … Новейший философский словарь
оценка — 3.9 оценка (evaluation): Систематическое определение степени соответствия объекта установленным критериям. Источник: ГОСТ Р ИСО/МЭК 12207 99: Информационная технология. Процессы жизненного цикла программных средств … Словарь-справочник терминов нормативно-технической документации
оценка — давать оценку • действие дать высокая оценка • действие дать высокую оценку • действие дать объективную оценку • действие дать оценку • действие дать правовую оценку • действие даётся оценка • действие, пассив на ся касаться оценки • касательство … Глагольной сочетаемости непредметных имён
Оценка и принятие решений (judgment and decision making) — Исслед. в области О. и п. р. можно разбить на четыре категории: поведенческие, когнитивные, организационные и системы поддержки решения. Каждая из этих категорий имеет свою собственную теорет. перспективу и методологию, применяемую при анализе… … Психологическая энциклопедия
Оценка региональной и муниципальной политики — Основная статья: Оценка программ Содержание 1 Основания для проведения оценки региональной и муниципальной политики … Википедия
действия — вести боевые действия • действие, продолжение действия начались • действие, субъект, начало действия совершаются • действие, пассив на ся идут боевые действия • действие, субъект, продолжение контролировать действия • зависимость, контроль… … Глагольной сочетаемости непредметных имён
ОЦЕНКА СТОИМОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ — (англ. intellectual property appraisal) – определение стоимости объема прав на результаты интеллектуальной деятельности, владение которыми обеспечивает их владельцу определенную выгоду. В соответствии с междунар. нормами интеллектуальная… … Финансово-кредитный энциклопедический словарь
Характеристика и показатели действия оценки
Обращаясь к изучению действия оценки, исследователи подчёркивают ее особую роль в формировании деятельности человека, определяют ее как особый показатель движения субъекта в процессе освоения объекта. Интегрируя результаты контрольных действий, оценка способствует определению учащимся меры освоения способов действий и их общих возможностей.
В генезисе мыслительной деятельности формирование оценки связано с обобщением информации двух планов: информации, получаемой субъектом в процессе исследования условий задачи, и информации, отражающей ход и результаты решения задачи.
Это диктует необходимость выделения двух аспектов оценки — прогностического и ретроспективного.
При ретроспективной оценке учащийся должен ответить на вопрос о результатах своей деятельности: как совершены отдельные действия или деятельность в целом, т.е. найден ли оптимальный способ решения учебной задачи? Объективный ответ на этот вопрос учащийся может дать лишь при опоре на контрольные действия.
Анализ современной психолого-педагогической литературы показывает, чтообучающее действие педагога в отношении формирования у детей учебного действия контроля и оценки очень не просты. Чтобы учитель мог строить работу с детьми более осознанно, а не методом ошибок, он должен понимать:
· Закономерности становления у детей учебного действия контроля и оценки, и какую работу по форми-рованию этого действия он должен осуществлять.
· Что может и должно быть предметом учительского контроля и оценки, а что не должно.
Смысл работы, направленной на развитие оценочной самостоятельности детей, состоит в том, чтобы к концу начальной школы сформировать у детей способность понимать и выбирать критерии оценивания, давать содержательную развернутую оценку тому иди иному способу действия и полученному результату, уметь произвести оценивание, пользуясь разнообразными шкалами. Усилия учителя должны быть направлены не на оценку работы ученика, а на организацию его собственных контрольно-оценочных действий. При этом полезно учитывать, что развитие учебной деятельности идет в направлении от контроля и оценки конечного результата к анализу и оценке процесса его достижения (каким способом он получен), от внешнего контроля со стороны учителя к самоконтролю и самооценке [20].
Результаты психолого-педагогических исследований специалистов развивающего обучения в области действий контроля и оценки легли в основу разработок педагогических технологий формирования и совершенствования действий контроля и оценки у учащихся младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности.
1. Контроль и оценка должны соответствовать целям и задачам, этапам обучения; должна соблюдаться преемст-венность между методами и формами контроля и оценки каждого из этапов.
2. Контроль и оценка должны быть неотъемлемой час-тью учебной деятельности школьников, включаться в ее контекст без внешнего административного влияния.
3. Преимущество должно отдаваться действиям само-контроля и самооценки учащихся и контролю учителя за формированием этих действий у учащихся.
4. Контроль и оценка должны стать для ребёнка осмысленным действием по самоизменению и самосо-вершенствованию.
5. Контроль и оценка должны быть предельно индии-видуализированы, направлены на отслеживание динамики роста учащегося относительно его личных достижений.
6. Контроль и оценка должны проводиться иск-лючительно в целях диагностики для выявления уровня развития знаний, способностей, мышления, установления трудностей ребенка, прогноза и коррекционно-педагогических мероприятий.
7. Процессуальный контроль должен преобладать над результативным.
8. Необходимо проводить диагностику хода форми-рования учебной деятельности, уровня формирования ум-ственных операций, способностей учащихся преимущес-твенно на предметном материале, не загружая учителя и учащихся множеством чисто психологических и психо-технических методик.
9. Осуществлять контроль и оценку без привлечения 5-балльной системы оценивания, используя содержательные средства фиксации текущих и итоговых результатов.
На основе представленных требований к системе контроля и оценки и была разработана педагогическая технология организации контроля и оценки в ходе становления, формирования и развитии учебной деятельности учащихся.
Действия контроля и оценки в данной образовательной системе являются ключевыми и фактически запускают модель учебно-познавательной деятельности учащихся. Действие контроля и оценки занимают ключевое место, которое, в конечном счете, определяет саморазвитие и самосовершенствование учащегося.
В педагогической литературе достаточно подробно и основательно изложены и другие способы организации формирования действий контроля и оценки у учащихся младшего школьного возраста. Эти способы нашли применение во многих современных образовательных технологиях.
По Г.А. Цукерман [78], самое важное в работе учителя на первом этапе (1 – 2 класс) такой работы состоит в том, что:
1) самооценка ученика всегда предшествует учительской оценке. При этом для самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий (например, количество разрядов в числе) и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы). Несовпадение детской и учительской оценки становится предметом обсуждения, в котором начинается объективация критериев оценивания;
2) никогда не оценивается только «правильность выполнения задания», всегда выбираются несколько элементарных критериев, например: «я правильно написала все/не все цифры» и «я вычислила все/не все значения выражений».
В этой систематической работе самооценка ученика дифференцируется. Ребенок учится видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых может быть оценено по своему критерию. Знаком того, что первый этап становления оценочной самостоятельности завершен, может служить умение ребенка после того, как работа выполнена и проверена учителем, самостоятельно назначить тот параметр оценки, по которому ему или его однокласснику можно поставить самую высокую оценку.
Другим немаловажным аспектом является подбор адекватных поставленным педагогическим целям и задачам способов, методов, приемов, форм контроля и оценки.
В работах Г.В. Репкиной, Е.В. Заика подчеркивается, что для улучшения результативности обучения контроль и оценка должны иметь диагностико-корректирующую направленность. С этой целью учитель диагностирует формирование и развитие действий контроля и оценки, своевременно вносит дополнения и поправки, т.е. умело руководит действиями учащихся [67].
В.В. Репкиным [66] выделены условия, которые необходимы ребенку, чтобы он начал контролировать свои действия, составлял последовательность шагов для достижения цели, а затем научился проверять основания самого плана действий:
1. Предварительное выделение ориентировочной ос-новы и «плана» действий, в котором четко зафиксированы состав и последовательность операций, обеспечивающих правильное решение задачи.
2. Контроль для ученика должен стать особой задачей.
3. Тщательная организация этого процесса.
4. Создание в классе доброжелательной атмосферы классса (чтобы дети не стыдились указать товарищу на ошибку или признать свою).
5. Учет последовательности формирования действий контроля и оценки. Действие контроля складывается позже, на основе действия оценки.
6. Соблюдение последовательности в формировании контрольных действий. Сначала формируется контрольное действие для промежуточного результата учебной работы, потом вводится полный пооперационный контроль.
Рассмотрим подробнее, какой смысл вкладывает автор, во второе условие. В.В. Репкин отмечает [66], что поставить перед ребенком задачу контролировать свои действия в соответствии с планом сразу не получается: когда действие уже выполнено учеником, требование проконтролировать правильность решения практически не имеет для него смысла, даже если ребенок пытается выполнить это требование, то просто еще раз выполняет действие. Намного осмысленнее эта задача будет в том случае, если контролировать необходимо не свои действия, а действия другого человека. При этом ошибки в действиях, которые будут контролировать дети, должны быть не любыми, а характерными, типичными, требующими развертывания и использования всего плана действия. Такие «ошибки» в учительских действиях, представляющие собой специальные «ловушки» для детей, необходимо специально продумывать.
Когда контроль за действиями учителя будет у детей сформирован, нужно менять объект контроля: теперь контролироваться должны действия других учеников. Лишь после этого объектом контроля могут стать собственные действия детей.
В работах А.Б. Воронцова [20] подчеркивается, что для накопления детьми опыта контроля и оценки своих знаний целесообразно использовать на уроках комплекс последовательно усложняющихся заданий, стимулирующих развитие итогового, пооперационного и прогностического контроля.
Так, в 1 классе полезно предлагать задания, требующие:
1) сравнивать результат своей деятельности с образ-цом, заданным в материальной форме;
2) воспроизводить состав контрольных действий и операций, заданных учителем;
3) выполнять действие по развернутой инструкции;
4) существлять самопроверку по плану, включающему 1-2 пункта;
5) использовать для контроля схемы-модели, состав-ленные учителем.
К четвертому классу школьники должны научиться выполнять упражнения на:
• сличение результата деятельности с образцом на основе самостоятельно прогнозируемых условий эффективности;
• выполнение действий по общей инструкции;
•самостоятельное корректирование работы.
Такое постепенное усложнение заданий от 1-ого к 4-ому классу дает возможность многократно упражнять каждого ребенка в выполнении действия контроля и оценки в течение года на разном математическом материале.
1.7. Внеклассная работа по математике
Под внеклассной работойпонимают необязательные систематические занятия с учащимися во внеурочное время. Различают два вида внеклассной работы по математике: работа с учащимися, для которых усвоение программного материала вызывает существенные трудности и работа с учащимися, проявляющими повышенный интерес к изучению математики.
Первый вид внеклассной работы имеет место в каждой школе и реализуется в зависимости от конкретных ситуаций. Второе направление внеклассной работы преследует основную цель, которая заключается в развитии способностей школьников и их интереса к изучению математики и ее приложений. Кроме этого, внеклассная работа призвана способствовать углублению математических знаний, умений и навыков, усвоенных учащимися на уроках, формировать познавательную самостоятельность учащихся и приобщать их к творческой деятельности, выявлять учащихся с повышенными математическими способностями.
Внеклассная работа по математике, являясь естественным продолжением урока, решает свои задачи на наиболее трудных тематических блоках.
Цель семинаров по данной содержательной линии
· проводить логико-дидактический анализ различных содержательных линий;
· составлять календарный план темы на основе ее логико-дидактического анализа;
· определять иерархию целей обучения конкретной теме и мотивировать изучение конкретного учебного материала;
· ставить учебную задачу, отбирать соответствующие ей учебные действия и операции, конструировать совокупность заданий для ее реализации;
· подбирать материал к уроку и писать конспект или развернутый план урока;
· анализировать урок с учетом целей его проведения и учебного материала;
· реферировать и рецензировать статьи (пособия) дидактического, педагогического и психологического содержания;
· называть приемы создания положительной мотивации к изучению определенной темы;
· охарактеризовать методы и приемы организации учебной деятельности учащихся;
· обосновывать отбор средств обучения, в том числе серии задач (вопросов), способствующих реализации целей обучения.
Задания для самоподготовки
Тема занятия. Процесс обучения математике
1. Выделите методы, формы и средства обучения математике в начальных классах.
2. Обоснуйте зависимость выбора метода обучения от конкретной дидактической задачи, особенностей содержания учебного материала, от используемых средств обучения, организационных форм, от возрастных особенностей учащихся.
3. Составьте календарный план темы «Вводные уроки математики» (1 класс).
4. Проведите анализ конспекта урока математики с точки зрения использования в его ходе методов, форм и средств обучения. Отметьте, соответствуют ли применяемые методы цели и задачам урока.
5. Раскройте особенности контроля и оценка деятельности учащихся на уроках математики. Раскройте понятие «безотметочное» обучение.
6. Изучите нормы оценок и отметок по математике. Законспектируйте соответствующие документы.
Тема занятия. Урок математики и его особенности
1. Раскройте требования к современному уроку математики.
2. Опишите деятельность педагога при планировании и проведении урока математики.
3. Напишите конспект любого урока по учебнику Математика для 1класса (традиционная программа) [32].
Тема занятия. Внеклассная работа по математике
1. Опишите виды внеклассных работ по математике и раскройте их особенности.
2. Раскройте требования к конспекту внеклассного занятия.
3. Разработайте и апробируйте во время практики внеклассное занятие по математике.
Часть 5. Учебное действие оценки как проявление направленности учебной деятельности ребенка на самоизменение.
(по материалам работ Е.Л. Подшиваловой)
Одной из составляющих способности учиться самостоятельно является знание о своем незнании, умение отделять известное от неизвестного, определять наличие или отсутствие средств и способов действия в новой ситуации. В структуре учебной деятельности это умение особенно ярко обнаруживается на переходе от одной учебной задачи к другой, и называется действием оценки. Освоение контрольно-оценочного звена учебной деятельности является условием развития рефлексии младших школьников. «Выполнение действий контроля и оценки способствует тому, что учащиеся обращают внимание на содержание собственных действий с точки зрения их соответствия решаемой задаче. Такое отношение школьников к собственным действиям (или рефлексия) служит существенным условием правильности их построения и изменения». Результатом действия оценки является:
1. Отказ учеников действовать в новых условиях старыми способами;
2. Анализ того, почему старые способы действия не срабатывают.
В исследованиях, выполненных в русле концепции учебной деятельности, действия контроля и оценки изучались, как правило, в их взаимосвязи. А.В. Захарова (1982) показывает, что связь контроля и оценки двухсторонняя: контроль в своей итоговой части всегда есть частичная, парциальная оценка; вместе с тем, формируясь на основе контроля, оценка мотивирует контроль. Контроль есть там, где есть оценка.
В.В. Репкин (1997) различает два вида контрольно-оценочных действий. (1) Контроль – внимание направлен на исполнительскую часть действия, и обеспечивает соответствие действия его ориентировочной основе, «плану» предстоящего действия. Этот вид контроля необходим и достаточен для правильного решения задач, связанных с применением усвоенных знаний. (2) Рефлексивный контроль направлен на ориентировочную основу действия, на его «план». Задача рефлексивного контроля – проверить, соответствует ли этот план предстоящего действия фактическим условиям задачи. Рефлексивный контроль необходим тогда, когда человек сталкивается с новой задачей, требующей перестройки прежнего способа действия. «От того, какими действиями контроля овладел ученик, зависит не только успешность учебной деятельности, осуществляемой им в данный момент, но и ее направленность в будущем:
1. Будет ли она направлена на поиск новых, более совершенных способов действия.
2. Ограничится ли усвоением новых частных фактов и соответствующих им приемов работы.
3. Или вообще не будет связана с какой-нибудь осознанной целью.
Вот почему формирование действий контроля – одна из главных задач в процессе формирования учебной деятельности».
Г.П. Максимова (1989) изучала особенности формирования оценочных действий в самоконтроле. На основании экспериментальных данных она констатировала, что процесс формирования рефлексивного контроля завершается «интериоризацией планирования».
Исследования Ю.А. Полуянова и Т.А. Матис (1996) показали, что действие контроля складывается у младших школьников позже и на основе действия оценки. Причем первоначально складывается контроль промежуточного результата учебной работы и лишь затем пооперационный контроль. В истоке зарождения действия контроля лежит «фактор сомнения» учеников в целесообразности своих действий, который возникает на той стадии формирования оценки, когда результат учения соотносится с осваиваемым общим способом.
Проведенные Л.В. Берцфаи и А.В. Захаровой (1975) исследования психологических особенностей и условий формирования оценки как компонента учебной деятельности дали возможность выделить такие ее характеристики, как адекватность, надежность и полнота. Адекватность определяется соответствием самооценочных суждений учащихся реально выполненной деятельности. Надежность оценки связана с теми основаниями, которые учащийся выбирает как ее средства. В качестве наиболее объективного основания оценки выступает анализ учащимися операциональной стороны деятельности, т.е. обращенность к способам работы: их вычислению, обсуждению, соотнесению с условиями задачи. Полнота оценки, прежде всего ретрооспктивной, характеризуется представленностью в содержании оценки различных сторон и компонентов деятельности.
Г.В Рекина и Е.В. Заика (1993) описали шесть уровней сформированности действия оценки, отметили их основные и дополнительные диагностические признаки. По их мнению, высшему уровню соответствует актуально-адекватная прогностическая оценка, когда, приступая к решению новой задачи, ученик может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывает вероятное изменение известных ему способов действия, самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свою возможность или невозможность ее решить, исходя из четкого осознания специфики усвоенных им способов и их вариаций, а также границ их применения. Низший уровень выделяется ими как отсутствие оценки. Ученик не умеет, не пытается, не испытывает потребности в оценки своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя, всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически ( даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи.
Действие оценки представляет собой рефлексивное действие. Для его освоения ребенку, кроме сотрудничества со взрослым, требуется соучастие сверстников. Через организацию сотрудничества со сверстниками осуществляется выведение взрослого как носитель рефлексии из структуры совместных действий ребенка и взрослого и передача рефлексивных функций ребенку. В действии оценки содержатся объективные критерии, по которым можно судить о правильности результата действия. Эти критерии учитель передает детям, и, пользуясь ими, ученики могут сами оценивать и проверять себя и другого. Именно здесь постоянная помощь взрослого мешает ребенку присвоить средства контроля и оценки, жестко закрепленные за учителем. В условиях сотрудничества со сверстниками эти средства осваиваются детьми в ситуации еще не полностью интрапсихического, самостоятельного действия, но действия уже в достаточной степени автономного от взрослого.
Г.А. Цукерман (2005) выделила несколько ступеней оценочной зрелости и самостоятельности, которые в своем развитии проходят младшие школьники в условиях целенаправленного формирования у них учебного действия оценки (см. рис. 1) – где.
Г.А. Цукерман отмечет, что ученики движутся по этим ступням неодновременно. Можно на одном уроке наблюдать проявления практически всех уровней оценочной самостоятельности у разных детей. Также можно увидеть, что один и тот же ребенок в разных учебных ситуациях обнаруживает разные уровни развития учебного действия оценки, и крайне редко можно сказать, например: «Этот ученик находится на втором уровне». Обычно диагностическое заключение строится менее категорично: «Этот ученик иногда достигает второго уровня, но нередко функционирует и на первом. Рецидивы нулевого уровня в последние две недели не наблюдались».