Что такое первичный синтез в литературном чтении

МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ НАД ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

Методика организации работы над художественным произведением на уроках литературного чтения

Современная методика чтения выделяет три этапа работы над текстом: первичный синтез, анализ, вторичный синтез.

При этом центральным звеном урока чтения является анализ произведения под руководством учителя. Ему предшествует первичный синтез произведения, который складывается из подготовительной работы, первичного восприятия текста и проверки первичного восприятия (или первичного анализа).

Первичное восприятие текста, обеспечивается такими приемами, как чтение учителем вслух, чтение текста специально подготовленными детьми, чтение детьми по цепочке, комбинированное чтение.

Проверка первичного восприятия – это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения. Самый удобный прием для этого – беседа. Однако число вопросов, обращенных к детям, должно быть три – четыре, не более. При этом в беседу не должны включаться вопросы, выясняющие подтекст произведения. Беседа прежде всего должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей.

В некоторых случаях беседа может завершиться проблемным вопросом. Поиск ответа на него сделает анализ произведения естественным и необходимым процессом. Ответы детей на проблемный вопрос могут быть разными, но именно этот факт и влечет за собой чтение и обдумывание произведения [3, с. 131].

Следующим этапом работы над художественным произведением является анализ.

Анализ художественного произведения должен вестись по логически законченным частям.

Самый распространенный прием анализа – постановка вопросов к прочитанной части. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идейной направленности произведения, то есть понять причинно-следственные связи, осознать позицию автора, выбрать собственное отношение к читаемому.

По каждой части произведения должны быть заданы вопросы всех трех уровней сразу после ее прочтения, только после этого читается и анализируется следующая часть.

Т.к., «основной элемент художественной литературы – образ», то выделяют ряд приемов, которые помогают учащимся достигнуть яркого восприятия художественных образов. К ним относятся:

1) предварительная беседа или рассказ учителя в целях введения учащихся не только в тему произведения, но и в ту эпоху и среду, которая изображается автором;

2) выразительное чтение произведения самим учителем, благодаря которому многое в прочитанном становится совершенно понятным детям без дальнейших разъяснений;

3) работа над изобразительными средствами языка художественных произведений (в единстве с раскрытием их содержания);

4) выборочное чтение отрывков произведения;

5) последующая работа в классе над выразительностью чтения произведения учащимися [2, с. 98].

Именно работа над образами в их взаимодействии представляет собой анализ художественного произведения. В процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пейзажа и т.д.), и смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он несет в общей структуре произведения.

Так как в детской литературе художественным образом прежде всего является персонаж, то в первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет (характер проявляется только в действии и нельзя отрывать анализ характера от сюжета). Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора (пояснения относительно внешности, особенностей поведения действующих лиц).

Рассматриваются взаимоотношения героев. При этом необходимо, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей.

Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изображает действующих лиц, открывая то, что скрыто от глаз: мысли и чувства персонажей, черты их характера. Нужно приучать детей судить об основных качествах персонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по мотивам, их вызвавшим [4, с. 49].

Существует ряд приемов, которые помогают организовывать работу над характеристикой персонажа. Перечислим некоторые из них:

1) учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести примеры, их подтверждающие;

2) детям предлагается самостоятельно назвать свойство характера героя (это доступно младшим школьникам, если персонаж имеет не более двух – трех качеств характера и показан в действии);

Наличие пейзажа в эпическом произведении способствует созданию общего настроения, уточняет характеристику персонажа. Описание интерьера так же помогает глубже понять уклад жизни, характер действующих лиц.

Осознание идеи произведения – это понимание основной мысли автора, ради которого он создал свое творение. Авторское отношение к героям, их взаимоотношения, к событиям, важно раскрывать постепенно [1, с. 88].

Выделяется ряд приемов, способствующих выявлению авторского отношения к действующим лицам:

1) учитель сам характеризует отношение автора к герою, а учащиеся подтверждают это с помощью текста;

2) учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя, так называемым «эмоциональным знаком», ученики «расшифровывают» то или иное действие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании определяют характер отношения автора к персонажу;

3) совместно с учителем дети проводят «эксперимент»: исключают из текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристики персонажа;

4) при отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем [1, с. 109].

Известно, что для развития школьников важно формировать их личное отношение к прочитанному. Рассуждения о собственном отношении учащихся к прочитанному должны пронизывать всю работу над текстом.

Выделяют ряд приемов, помогающих ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. К ним относятся: выразительное чтение, чтение по ролям, пересказ.

Третьим этапом работы над художественным произведением является вторичный синтез – этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного. На этапе обобщения обычно используются такие приемы работы, как беседа, выборочное чтение, соотнесение идеи произведения с пословицами, заключительное слово учителя.

Перечитывание – это особый вид читательской деятельности. Обращение к тексту должно быть оправданно какой-либо новой поставленной задачей, например подготовкой к чтению по ролям, к пересказу, к выразительному чтению, отбором материала для характеристики главных героев. В последнем задании может быть предложена определенная система: внешний вид; поступки; прямая речь героя; высказывания других персонажей о герое; его собственные мысли [3, с. 131].

Полноценного восприятия художественной литературы нет и не может быть без развитого воссоздающего воображения.

Развитию воссоздающего воображения способствуют творческие виды работ, к которым относятся словесное и графическое рисование, анализ и иллюстрации, составление плана текста, стилистический эксперимент, подбор синонимов с обоснованием авторского выбора, составление диафильма, киносценария, инсценирование, составление рассказа о герое.

Прием словесного рисования полезно использовать при изучении рассказов, основу которых составляет одно событие, раскрывающее жизненные позиции героев. Данный прием позволяет воссоздать в воображении картину жизни, описанную автором, проникнуть в эмоциональную тональность произведения, понять позицию каждого героя. Прием словесного рисования несет в себе большой развивающий и воспитывающий потенциал.

Самым трудным, но и самым интересным приемом организации творческой деятельности учащихся по следам прочитанного является драматизация.

Пересказ текста является прекрасным упражнением, которое помогает ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. Пересказ – это прекрасное средство для развития как логического, так и образного мышления [3, с. 137].

Т.о., формирование у детей правильного, полноценного восприятия художественного произведения является одной из задач учителя начальной школы. Но этого невозможно достичь без целенаправленного использования приемов анализа художественного произведения. Умелое и своевременное применение того или иного приема, того или иного творческого задания, при анализе художественного произведения будет способствовать осознанию его идейного содержания, той основной мысли, которую стремился донести автор до своего читателя, выявлению художественной ценности произведения.

Список использованных источников

Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах/ М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. — М.: Изд.центр «Академия», 2007.- 464с.

Методика обучения литературе в начальной школе / М.П. Воюшина, С.А. Кислинская, Е.В. Лебедева и др.- М. : Изд. центр «Академия», 2013. – 288с.

Источник

Лекция 5, 6, 7 Методические основы работы над художественным произведением в начальной школе

1. Этапы работы над художественным произведением.

2. Методические приемы, используемые на этапе первичного синтеза.

3. Литературоведческие и творческие приемы анализа художественного произведения.

1. Современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным текстом: первичный синтез → анализ → вторичный синтез.

Первичный синтез:

а) подготовка к первичному восприятию;

б) установка на целенаправленное восприятие текста;

в) первичное восприятие;

г) эмоционально-оценочная беседа.

Основные задачи первичного синтеза: ознакомление учащихся с конкретным содержанием произведения, его сюжетной линией на основе целостного восприятия текста; выяснение эмоционального воздействия произведения.

Ведущей деятельностью учеников под руководством учителя является анализ:

а) устанавливаются причинно-следственные связи в развитии сюжета;

б) выясняются мотивы поведения действующих лиц и черты их характера (почему так поступили и как это их характеризует);

в) проводится анализ изобразительных средств в единстве с раскрытием конкретного содержания и оценкой мотивов поведения героев.

На этапе вторичного синтеза:

а) обобщаются существенные черты действующих лиц;

б) сопоставляются герои, и дается оценка их поступкам;

в) выясняется идейная направленность произведения;

г) дается оценка художественного произведения как источника познания окружающей действительности и как произведения искусства (что узнали нового, чему оно учит, как автору удалось ярко и увлекательно передать читателю свои мысли и чувства).

Примечание: указанные этапы не являются аналогом структуры урока чтения, т.к. над одним произведением работа может проходить в течение нескольких уроков, и каждый из них будет иметь свои учебные цели.

Первичному восприятию художественного произведения должна предшествовать подготовительная работа, а после вторичного синтеза – проведение работ творческого характера (установление связи с жизненным опытом и уточнение знаний учащихся об окружающей действительности)

2. Первичный синтез

1) Задачи подготовительной работы

– расширить представления учащихся о явлениях и событиях, изображаемых в произведении, сообщить новые сведения и тем самым обеспечить сознательное восприятие текста;

— познакомить с жизнью писателя, вызвать интерес к писателю как человеку, к его творчеству;

— подготовить детей к эмоциональному восприятию произведения;

— раскрыть лексическое значение слов, без понимания смысла которых усвоение содержания будет затруднено.

Вопрос о целесообразности проведения подготовительной работы решается учителем, исходя из содержания произведения и уровня развития учащихся, т.к. не каждое произведение требует подготовительной работы.

Методические приемы, используемые при подготовке учащихся к чтению литературного произведения:

1) «Рассказ о писателе»

Рассказ ученикам младшего школьного возраста о писателе проводится при решении следующих задач:

1) вызвать у ребенка интерес к книгам писателя;

2) расширить кругозор ребенка, вводя в него имена тех, кто так или иначе заботился о детях, думал об их воспитании и раз­витии;

3) воспитать у детей уважение к писательскому труду, раскрыв его сложность и показав возможности влиять на читателей;

4) воспитывать любовь к литературе как искусству слова;

5) вызвать интерес к писательскому творчеству и желание по­пробовать себя в литературном творчестве.

Знание элементов биографии писателя на этом этапе обуче­ния прежде всего играет роль стимула к чтению его книг. Изуче­ние произведения — толчок, вызывающий у ребенка желание познакомиться с автором поближе, а знакомство, в свою оче­редь, рождает интерес к другим книгам писателя. Знакомить де­тей с полной биографией писателя в начальной школе не имеет смысла, так как в этом случае рассказ сведется только к пере­числению дат и событий, которые еще неактуальны для ребен­ка, которые он не в силах осмыслить и включить в копилку соб­ственного опыта. Важ­но, чтобы ученик знал, где и в какое время жил и работал тот или иной писатель, что это было за время; чем он интересовался, что любил, почему адресовал свои произведения детям. Рассказ учителя о писателе не может сводиться к формальной передача информации, состоящей из дат рождения, учения и смерти и общих слов о любви к Родине, природе, музыке и т.п. Первая встреча школьника с новым для него человеком должна запомниться ему, поразить его, вызвать у него положительные эмоции, может быть, даже потрясение — тогда можно говорить о том, что встре­ча состоялась, что ребенок захочет прочитать то, что написал та­кой интересный человек.

При подготовке рассказа о писателе важно знать, что о нем уже известно ученикам, чтобы не повторяясь, расширять круг знаний о писателе, о его творчестве.

Рассказ о писателе целесообразно сопровождать наглядно­стью — его портретами, видами мест, где он жил или бывал, не формализуя прием, лишь показывая детям фотографии и репро­дукции, а работать с этими изображениями. Если учитель собира­ет продемонстрировать ученикам портрет писателя, то следует четко представлять, для чего он это будет делать: полезно привлечь внимание ребенка к чертам характера челове­ка, которые обязательно отражены на его портрете или фотографии.

Можно познакомить детей с тем, как отзывались о писателе или его произведениях уже знакомые им авторы.

Не обязательно, чтобы каждая встреча с писателем и его произведением начиналась с рассказа учителя. Можно спрашивать детей о том, что они знают, помнят из прошлых уроков, выстра­ивая новую встречу иначе, чем предыдущую, заостряя внимание на книгах, а не на личности автора.

Суть приема заключается в визуальном и кинестетическом зна­комстве детей с книгами писателя, что, в свою очередь, вызыва­ет к ним интерес школьников и создает мотивацию на чтение произведения.

Выставка книг может быть монографической, когда представ­лены книги одного писателя, или тематической, знакомящей:

1) с книгами разных авторов на одну тему (природа, детство, приключения, война и т.п.);

2) с литературными произведениями одного жанра (напри­мер, книги сказок, сборники лирической или игровой поэзии, книги с рассказами);

3) с книгами, созданными в одну историческую эпоху.
Организация выставки книг, подбор экспонатов для нее определяются целями работы:

1) познакомить учеников с писателем и его книгами;

2) продемонстрировать детям разнообразие или многообразие произведений писателя;

3) проверить знания детей;

4) заинтересовать книгой, вызвать желание ее прочитать;

5) показать актуальность темы или жанра.

Рассмотрим организацию работы с книж­ной выставкой в зависимости от цели.

1. Если основная цель — познакомить детей с писателем и его книгами, то на выставке должны быть представлены главные про­изведения автора. Учитель останавливает внимание детей на на­звании книги, рассматривает ее вместе с учениками, аннотирует ее.

2. Если важно проверить, знают ли дети авторов книг, то на выставке книги экспонируется в раскрытом виде: по фрагментам текса и иллюстрациям ученики определяют имя писателя. Знают ли дети книги писателя, можно проверить, поместив на выставке книги разных авторов, предварительно закрыв их фамилии: по названиям дети должны выбрать те, которые написаны одним и тем же писателем, и назвать его имя.

3. Если цель — заинтересовать детей конкретным произведе­нием писателя, то на выставке могут быть представлены раз­ные издания одного и того же произведения: книги будут одно­временно похожи и не похожи одна на другую. Рассматривая их, дети могут строить предположения об их содержании, заду­мываться над тем, почему они по-разному оформлены, и т.п. Все это способ активизации детского интереса к книге, ее со­держанию.

Тематические выставки наглядно демонстрируют ученикам актуальность темы или жанра и ведут к вопросу о сходстве и раз­личиях произведений разных авторов, или сходных по теме, или созданных в одном жанре.

3) Рассказ учителя о создании произведения

Этот прием в начальной школе используется редко, только в том случае, если история создания произведения действительно необычна и может привлечь внимание ребенка к книге. Включая в урок эту информацию, важно показать, как реальные события влияют на творчество писателя и как они пре­ломляются в художественном произведении, пройдя сквозь при­зму авторского сознания. Этому способствует чтение отрывков из дневника писателя, воспоминаний его современников. Главное, чтобы чтение мемуарных источников вызвало у учеников эмоцио­нальный отклик. Иногда следует несколько адаптировать язык мемуаров (возможен их пересказ), чтобы не вызвать у детей за­труднений в их понимании.

Часто на уроке рассказ о писателе и рассказ о создании произ­ведения, с которым предстоит познакомиться ученикам, объеди­няются.

4) Заочная экскурсия

Заочная экскурсия — прием, сочетающий рассказ учителя с демонстрацией наглядного материала: фотографий, реп­родукций, видеофрагментов, аудиозаписей. В современных усло­виях заочная экскурсия может быть представлена как слайд-шоу с помощью компьютерных технологий.

Прием направлен на эмоциональное, активное знакомство де­тей с социальными условиями жизни, с бытом, обычаями, куль­турой того времени, в которое происходит действие в произведе­нии, но в условиях школьного класса.

У заочной экскурсии несколько взаимосвязанных целей — информативная, эмоциональная, эстетическая.

Оставаясь в классе, ребенок отправляется в путешествие, в ко­тором узнает нечто новое, эмоционально переживает, оказываясь, словно очевидцем каких-то событий или явлений, и испытывает эстетические переживания, знакомясь с явлениями культуры и искусства. Поэтому важно подобрать материал, который вызовет у младших школьников сильный эмоциональный отклик, поможет детям создать точное представление об эпохе, о стране, городе, людях и т.п.

Ведущая роль в любой экскурсии принадлежит экскурсоводу, в заочной экскурсии им становится учитель. В последнем классе начальной школы к подготовке и проведению заочных экскурсий можно привлекать сильных учеников (чтение текстовых фрагмен­тов, пересказ).

Заочная экскурсия не может быть монологической, она обязательно переходит в беседу и строится поэтапно: монолог учителя — беседа с учениками — вновь монолог — вновь беседа. Завершается экскурсия обменом впечатлений от нее и повторением учениками полученной ими информации.

2) Первичное знакомство с содержанием произведения

Традиционно выразительное чтение произведения целиком учителем или подготовленным учеником. Лирические произведения можно читать на фоне музыки, усиливающей эмоциональное восприятие. Сказку учитель должен рассказывать, демонстрируя персонажей с помощью картинок или кукол. При чтении лирических стихотворений можно использовать прием разночтения или чтение наизусть.

3) Эмоционально-оценочная беседа

Цель: выявление эмоционального отклика на прочитанное, проверка понимания детьми общего смысла произведения; заинтересованность учащихся в анализе текста.

— Какой момент рассказа вам понравился? Почему?

— Какую картину вы наиболее ярко представляли, слушая рассказ?

— Кто из героев вам особенно понравился. Что вас привлекло в это человеке?

— Когда вам было особенно грустно, радостно, смешно, страшно и т.п.?

3.Анализ литературного произведения и его приемы

Анализ произведения играет важную роль на уроках литературы в начальной школы.

Приемы анализа литературного произведения разнообразны и многочисленны. Функции приемов не однозначны, а диалекти­чески сложны. Многие приемы анализа усиливают эмоциональ­ные реакции учеников, однако главное назначение приемов ана­лиза — понятийное освоение текста, приближение читателя к ав­торской мысли в единстве образного и логического ее начала.

Приемы анализа можно разделить на две группы — литерату­роведческие и творческие. Литературоведческие приемы еще на­зывают приемами первого плана, или приемами, способствующими прояснению авторской позиции, или открытыми приемами анализа. В этих приемах аналитическая деятельность выходит на первый план, что подчеркнуто названиями и содержанием операций: анализ ком­позиции, анализ стиля, анализ образов персонажей, сопостави­тельный анализ образов или других художественных элементов про­изведения. Рассмотрим каждый из этих приемов подробнее.

Анализ композиции как методический прием

Этот прием помогает ученикам увидеть авторское отношение к изображаемому и осмыслить авторскую позицию. Выявление фабу­лы и сюжета, выделение эпизодов при составлении плана, сопо­ставление эпизодов, соотнесение друг с другом различных элемен­тов текста с осмыслением их роли в произведении, сравнение образов персонажей, установление связей между пейзажем и обра­зом персонажа, портретом и авторским отношением к персонажу, связей между пейзажем, портретом и общим течением текста — основные виды деятельности учеников при анализе композиции.

Анализ композиции в начальной школе будет лишь частично охватывать материал произведения (принцип избира­тельности анализа). Внимание к отдельным элементам компози­ции (заглавие, фабула, пейзаж, интерьер), усвоение учениками общей структуры произведения приводят к необходимости таких «методических приемов» (так их называла М. А. Рыбникова, точ­нее было бы говорить о видах деятельности, которые помогают осознать роль композиции), как составление плана, мысленная перестановка эпизодов, восстановление пропущенных звеньев в тексте, сжатый или творческий пересказ.

Анализ художественного произведения ведется по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Каждая часть читается вслух вызванным учеником, другие дети следят за чтением по книге.

Задача учителя — найти вместе с учащимися черты целостности в каждой части произведения и органичную связь части с целым.

Анализ событий в их последовательности близок младшим школьникам, проявляющим интерес к действию, и не представ­ляет для них трудности, тем более что большинство произведений в книгах для чтения невелики по объему и просты по композиции. При проведении этого приема анализа в работе над эпизодом необходимо стремиться к тому, чтобы в воображении читателей возможно кон­кретнее, полнее, ярче была воспроизведена картина, изображенная писателем. Плодотворен бывает анализ, который начинается с куль­минационной сцены, где затронуты главные вопросы, волнующие писателя. Большое значение для понимания содержания текста имеют также начало (экспозиция и завязка) и конец (развязка), так как они наиболее полно выражают тему и идею художественного про­изведения. Именно над этими эпизодами следует проводить специ­альную работу на уроках литературного чтения в рамках целостного анализа раз­вития действия.

Анализ стиля как методический прием

Стиль — это единство художественных приемов, характерное для отдельного произведения или всего творчества писателя. Стиль обеспечивает прочную связь содержания и формы произведения

Художественное слово в произведении играет двойную роль: во-первых, оно помогает писателю изобразить художественный мир, сделать его зримым и чувственным; во-вторых, выразить к нему свое отношение. Авторское отношение к изображаемому прежде всего проявляется в выборе слова-образа. Поэтому изучение стиля произведения становится ключом для конкретизации образов и уяснения авторского отношения к ним.

Стилистический анализ в полном объеме недоступен младшему школьнику, однако использование отдельных видов стилистического анализа при изучении конкретного произведе­ния оказывается достаточно продуктивным. Перечислим виды деятельности, реализующие прием стилистического анализа:

1.Подбор синонимов с целью уточнения оттенков значения слов и осознания авторского выбора. Этот прием расширяет лек­сический запас слов школьника, знакомит с контекстуальными синонимами, с возможностью передать оттенки значений и со­отнести оттенок значения с ситуацией, созданной автором.

2.Нахождение и оправдание сравнений, эпитетов, метафор и других тропов. Эта работа начинается не с введения теоретических понятий, а с оправдания слова-образа. Теоретические выводы за­канчивают практическую, творческую работу учащихся. Они приуча­ются обращать внимание на художественные детали. Эта работа способствует развитию воображения, так как требует соотнесе­ния точки зрения автора с читательской, разгадывания авторской метафоры. Младший школьник учится наблюдать, видеть связи между пред­метами и явлениями окружающего мира, причем не только оче­видные, но и периферийные, далекие.

3.Нахождение и оправдание глаголов действия. Обилие глаголов в тексте создает экспрессию, интенсивное движение, передает текучесть, изменяемость окру­жающего мира или человека. Выстраивание глаголов в цепочку позволяет отчетливее представить то, что совершается и как со­вершается, благодаря оттенкам значения и экспрессивно-эмоцио­нальной окрашенности лексики.

4.Стилистический эксперимент (термин А. А. Пешковского). Этот прием заключается в намеренном искажении авторского текста (пропуск эпитетов, сравнений или других изобразительно-выра­зительных средств языка). Ученики вставляют в искаженный текст слова, которые кажутся им наиболее подходящими, а затем срав­нивают с оригиналом, пытаясь понять, почему писателю понадо­билось именно это слово-образ. В роли стилистического экспери­мента может выступить и сопоставление авторских редакций од­ного и того же текста, например первой и окончательной. Учени­ки должны понять, почему автор выбрал последний вариант, что изменилось при этом в эмоциональной палитре текста и в его смысле. Таким образом, мы постепенно приучаем учащихся быть вни­мательными к художественному слову, формируем умение видеть изобразительно-выразительные средства языка и осмыслять их роль в произведении.

5.Узнавание автора по стилю. Этот вид деятельности может проходить в форме игры. Учащимся зачитываются фрагменты из про­изведений разных авторов, а они должны узнать, кто и что на­писал, и объяснить свое решение. Такие упражнения развивают у ребенка чувство стиля, хотя для учеников начальной школы этот вид деятельности сложен из-за недостатка у них читатель­ского опыта.

6.Сопоставление стилистических пластов, характерных для речи персонажей, с авторским повествованием. Игры «Узнай героя», «Кто так говорит?».

Анализ образов персонажей как методический

Для анализа системы образов характерно пристальное внима­ние к характеру персонажа, к мотивам и последствиям его по­ступков. Осознать характер персонажа — одна из главных задач читателя. Осмысление содержания образа персонажа и его функции в произведении предполагает анализ его составляющих: портрета героя (описания внешности), речи, его поступков, внут­реннего мира, взаимоотношений с другими персонажами, т.е. его характера. Такой анализ позволяет выявить роль образа в по­стижении авторской позиции, идеи произведения и сформиро­вать свое собственное к нему отношение. В основе анализа образа персонажа — анализ композиции и стиля. Эти виды литературо­ведческого анализа никогда не являются самоцелью при изуче­нии литературы в школе — они выполняют вспомогательную функцию в осознании образа персонажа и образа автора, их то­чек зрения.

В литературоведческих научных источниках различаются близ­кие по своему значению понятия: персонаж, герой и действую­щее лицо.

Различение терминов «герой» и «персонаж», «действующее лицо» для учеников начальной школы сложно и достаточно условно — в школьной практике мы часто пользуемся ими как синонимами.

К характеристике персонажа относятся его поступки и черты характера, которые раскрываются в поступках; речь героя (лекси­ка, манера говорить, тембр голоса), мысли и чувства, воплощен­ные в речи и в поступках, а также описанные автором. Из мыс­лей, чувств, речи, поступков складывается «контекст героя».

Работа над осознанием образа персонажа не проводится спон­танно, а подчинена строгой логике. Выделим ее этапы. Этапы работы над образом персонажа:

1.Эмоциональное частично-мотивированное восприятие — выявление читательских впечатлений и оценок, вызванных обра­зом персонажа.

— выделение основных черт характера персонажа с помощью анализа текста;

— выявление авторского отношения к персонажу;

— выделение типичного и индивидуального в образе персонажа.

3. Целостное восприятие образа:

— коррекция первых впечатлений и оценок;

— выявление роли персонажа в структуре произведения (со­пряжение с авторской идеей).

В методическом арсенале учителя большое разнообразие видов деятельности, в
которых реализуется прием анализа образов персонажей:

— выявление поступков героя (план);

— выявление мотивов, обстоятельств, последствий поступков героя;

— анализ портрета героя;

— анализ речевой характеристики героя;

— сопоставление размышлений, переживаний героя с его по­ступками с целью целостного воссоздания его образа;

— выявление отношения героя к природе, сравнение пейзажа с внешним и внутренним состоянием героя;

— расшифровка мимики, жестов, интонаций героя с целью вы­явления его внутреннего состояния;

— составление «партитуры» чувств, переживаний героя и сопо­ставление динамики его эмоций с обстоятельствами действий и поступками, которые он совершает;

— устное словесное рисование: портреты героя в разные мо­менты его действий и состояний; описание сцен, в которых при­нимает участие герой;

— выявление отношения героя к другим персонажам и других персонажей к герою;

— сравнение поведения, мыслей и чувств героя с поведением, мыслями и чувствами других персонажей;

— выявление авторского отношения к герою: нахождение ав­торских ремарок, в которых содержатся прямые оценки героя или его поступков, нахождение косвенных приемов выражения ав­торского отношения к герою, составление плана для выявления изменений в отношении к герою читателя и других персонажей;

— составление плана-рассказа о герое;

— выразительное чтение по ролям;

— составление рассказа от лица героя или о герое от имени какого-либо персонажа с целью осмысления его характера и идеи произведения.

Анализ образа персонажа всегда проводится в сопоставлении его с другими образами произведения: персонажами, пейзажами и т.д., — а не изолированно. Сосредоточение внимания только на одном образе вне системы, в которую он включен, приводит к формализации отношения читателя к герою, искажению восприятия, как образа персонажа, так и произведения как художественно­го целого.

На уроке невозможно подробно про­анализировать образы всех персонажей даже небольшого по объ­ему произведения, поэтому учителю важно научиться выделять центральные образы персонажей в системе образов произведения и определять степень подробности анализа каждого из них, исхо­дя из общих целей урока и возможностей своих учеников.

В произведении встречаются не только образы персонажей, но и образы окружающего мира.

Роль пейзажав эпическом произведении двояка. Он способствует созданию общего настроения (когда дан самостоятельно, отдельно от мыслей и переживаний действующих лиц) или уточняет харак­теристику персонажа (если передан автором в восприятии героя).

Описание интерьератакже помогает глубже понять уклад жиз­ни, характерный для действующих лиц. Но, без­условно, в начальной школе на первом плане всегда остаются образы персонажей.

Сопоставление литературных произведений как методический прием (данного произведения с другим произведением писателя, произведений разных писателей или отдельных элементов художественных текстов)

Этот прием может применяться в различных целях, но глав­ная — это выявление особенностей мировоззрения и стиля того или иного писателя. Если сравниваются произведения разных авторов, то подчеркивается, что при общей опи­сываемой ситуации точка зрения на нее у разных авторов может быть разная. В начальной школе мы не выявляем причины этих различий, а только учим школьников замечать их.

На уроке мы можем сравнивать образы героев, пейзажи, от­дельные ситуации, композицию произведения, стилистические приемы.

Выбор произведений для сопоставления зависит от целей ра­боты и подчинен ряду условий. Рассмотрим эти условия в зависи­мости от учебных целей.

1. Цель — показать, что авторские намерения могут быть скрыты в композиции литературного произведения на уровне по­строения сюжета.

— произведения должны быть схожими по тематике, проблема­тике и сюжету;

— произведения должны отличаться друг от друга по архитек­тонике (расположению сюжетных элементов относительно друг друга);

— композиционные особенности произведений должны играть ведущую роль в создании читательских впечатлений и вызывать различные читательские реакции на схожие между собой собы­тия.

Например, «Страшный рассказ» Е.И.Чарушина и «Живая шля­па» Н. Н. Носова отвечают сформулированным условиям. Оба рас­сказа основаны на загадке, с которой сталкиваются персонажи — маленькие мальчики. Герои не знают, кто скрывается под шляпой (Носов) и кто производит ночью шум (Чарушин). Преодоление страха — общая тема этих произведений. Однако сюжеты рассказов организованы по-разному. Носов выстраивает рассказ таким обра­зом, что точки зрения читателя и героев не совпадают: мальчики не знают, почему шляпа двигается, а читатель знает, что под шля­пой котенок.

Развязка в рассказах почти одинакова: герои узнают истину: под шляпой — котенок Васька, а шумел в доме ежик.

Даже пунктирный анализ композиции этих рассказов позволя­ет увидеть, что авторские намерения изначально отличаются друг от друга: Чарушину важно, чтобы читатели вместе с героями пе­режили неприятные моменты, испытали страх, задумались над тем, почему мальчики не смогли его победить; Носов сосредото­чивает внимание читателя не на страхе, а именно на том, как его герои этот страх преодолевают.

2. Цель — показать, что один и тот же элемент сюжета (порт­рет, пейзаж) может выполнять разные функции в зависимости от авторских намерений.

— в обоих произведениях должен присутствовать либо портрет, либо пейзаж;

— функции сравниваемых элементов в произведениях не долж­ны полностью совпадать.

3. Цель — показать, что при внешнем сходстве отдельных эле­ментов произведения они могут нести разную эмоциональную и смысловую нагрузку за счет выбора автором средств речевой вы­разительности.

Условие — пейзажи в разных произведениях должны быть сходны по объекту изображения (место, время суток, время года и т.п.).

4. Цель – показать, что произведения, близкие по теме, но созданные в разных жанрах, существенно отличаются друг от друга, что выбор материала и художественных средств определяется жанром.

Условие– произведения должны быть близки по тематике, эмоциональной палитре, но относиться к разным литературным жанрам.

Сопоставление литературного произведения с иллюстрациями к нему

Суть приема заключается в сопоставлении словесного образа с его интерпретацией художником в виде иллюстрации к тексту ли­тературного произведения. При такой сложной аналитической дея­тельности младшие школьники получают представление о точке зрения другого человека на описанную писателем ситуацию и ее участников. Таким образом, в сознании ребенка сталкиваются соб­ственное видение эпизода с видением художника. Это столкнове­ние является толчком для создания проблемной ситуации на уро­ке и подталкивает учащихся к анализу текста для прояснения соб­ственных впечатлений и представлений. Взаимодействие читатель­ской деятельности (конкретизация и осмысление образов) со зри­тельской деятельностью (восприятие и осмысление образов, со­зданных художником) в процессе сопоставительного анализа ста­новится средством повышения качества восприятия художествен­ного текста.

Рассматривание иллюстраций является одним из ведущих при­емов на этапе обучения чтению. Именно здесь нужно подготовить учащихся к общению с иллюстрацией как с художественным произ­ведением, так как младшие школьники начинают соотносить иллюстрацию с авторским описанием и повествованием.

На этапе изучения литературных произведений этот прием ва­жен и как самостоятельный, и как подготовительный к более слож­ным видам работы.

Очевидно, что иллюстрация становится на уроке средством литературного развития младших школьников, а значит, выпол­няет определенные функции. Назовем важнейшие из них:

—вызвать интерес у зрителя к ситуации и/или персонажам;

—вызвать эмоциональный отклик у зрителя;

—привлечь внимание к важным деталям этой ситуации;

—передать точку зрения на происходящее либо автора, либо рассказчика, либо одного из персонажей — участников эпизода.

Поэтому при выборе иллюстрации для анализа в классе учи­тель должен руководствоваться следующими требованиями.

1. Иллюстрация должна отвечать эстетическому принципу, т.е. быть полноценным произведением изобразительного искусства. Следует заметить, что далеко не все иллюстрации в хрестоматиях по литературе для начальной школы отвечают этому принципу. Учитель может сам подобрать репродукцию или принести книгу, в которой есть необходимый для урока изобразительный ряд, или воспользоваться современ­ными информационными технологиями и работать с произведе­ниями изобразительного искусства с помощью компьютера и муль­тимедийного проектора.

2. Иллюстрация должна обеспечить выполнение принципа целе­направленности анализа, т.е. действительно предоставлять возможность читателю размышлять о чувствах, переживаниях героев, о конф­ликте между героями, о точке зрения героя на ситуацию.

3. Иллюстрация должна быть выполнена к эпизоду или ситуа­ции, которые вызывают яркие читательские эмоции, т.е. при под­боре иллюстрации учителю необходимо учитывать эмоциональные читательские реакции.

4. Все ученики должны иметь возможность внимательно рас­смотреть иллюстрацию, в процессе анализа картина всегда долж­на находиться перед учеником.

Прием сопоставительного анализа эпизода и иллюстрации к нему направлен на активизацию внимания учеников и способ­ствует развитию читательского воображения и формированию сле­дующих умений:

— видеть изобразительно-выразительные средства языка и осо­знавать их роль в тексте;

— анализировать композицию эпизода, образы персонажей;

— видеть приемы выражения авторского отношения к героям и понимать его;

— сравнивать свою точку зрения с точкой зрения другого чита­теля (в данном случае — художника) и точкой зрения автора;

— понимать специфику языков разных видов искусства и уметь общаться с произведениями искусства.

Прием осваивается постепенно, по мере овладения учащимися ана­литическими и творческими умениями работа усложняется: на уроке можно анализировать обложки к книгам, сравнивать иллюстрации разных художников к одному и тому же эпизоду, выбирать из много­численных иллюстраций те, которые выполнены одним художником, мотивировать выбор наиболее удачной, с точки зрения учащегося, иллю­страции, анализировать произведения изобразительного искусства (не иллюстрации) и решать, могут ли они использоваться для оформления книги с текстом данного литературного произведения и т.п.

Разбор каждой части осуществляется по трем уровням: фактическому, идейному и уровню собственного отношения к читаемому. Самый распространенный вид работы на этапе анализа – постановка вопросов к прочитанной части.

Ошибочным следует признать такой порядок работы, когда учитель сначала задает по всему тексту вопросы, выявляющие факты произведения, затем вопросы на подтекст и, наконец, вопросы на уяснение собственного отношения к читаемому. По каждой части произведения должны быть заданы вопросы всех трех уровней сразу после ее прочтения; только после этого читается и анализируется следующая часть.

Кроме постановки вопросов, в ходе анализа могут быть использованы и другие виды работ, такие, как выборочное чтение, постановка вопросов самими учащимися.

Выборочное чтение – это чтение части текста в соответствии с заданием или вопросом. Выборочное чтение может быть различной степени сложности:

а) на воспроизведение текста:

«Прочитайте, как ведут себя птицы осенью»;

б) поиск нескольких небольших частей в тексте, связанных тематически.

в) выборочное чтение, в основе которого лежит подбор материала с целью доказательства какого-либо выбора.

Источник