Что такое психологическая диагностика в школе

Психологическая диагностика учащихся начальной школы

Одним из основных задач школьного психолога является проведение психологической диагностики и тренинговых занятий. Тренинговые занятия предназначены для профилактических работ. Они проводятся в игровой форме, чтобы дети могли развлечься. Эти занятия должны иметь также глубокий смысл. Часто такие игры посвящаются для предотвращения школьников от зависимости компьютерных игр, алкоголизма и курения. Психологическая диагностика в школе проводится в виде тестов, опросов и анкетирования.

Для психологической диагностики школьников и вообще всех желающих разрабатываются специальные компьютерные программы. После обработки необходимой информации компьютер выводит психологический результат. Позже этот результат анализируется школьным психологом и выносится соответствующее решение. Такая диагностика полностью оправдывает себя только с положительной стороны.

В настоящее время многие психологи вполне результативно используют вышеназванные программы. Эти диагностические программы также можно использовать в любой школе, если предоставлена такая возможность. К сожалению, не все имеют возможность использовать специальные компьютерные программы, поэтому ниже приведены методики, которые можно использовать, не имея специального оборудования.

Просмотр содержимого документа
«Психологическая диагностика учащихся начальной школы»

Психологическая диагностика учащихся начальной школы.

Некоторые родители не могут оценить роль психолога в школе. Им кажется, что школьники находятся под постоянным присмотром учителей, которые смогут решить все проблемы. Однако не всегда учителя школы могут найти правильный подход к ребенку. Поэтому психолог в любой школе нужен. Психолог в школе решает все психологические задачи. Эти задачи могут касаться учеников и коллектива учителей, иногда родителей. У психолога в школе трудоемкая работа. Так как ему приходится работать с детьми разного возраста. Первое знакомство ребенка с психологом в школе должно состояться еще перед первым классом, т.е. в подготовительной группе. Это необходимо для прогнозирования возможных проблем и адаптации детей в новом школьном коллективе.Обращаясь к психологу, родители смогут помочь своему ребенку с легкостью перенести предстоящие школьные нагрузки. Психолог должен и обязан присутствовать во время подготовительных занятий, консультировать родителей и учителей. Однако только на этом работа психолога с первоклассниками не заканчивается. Чтобы сплотить коллектив и адаптировать детей к школьной обстановке, специалист должен проводит с детьми занятия. Важно, чтобы на этих занятиях присутствовал и учитель. Необходимо учить детей познавать внутренний мир других людей, общаться не только с помощью слов, но и жестов. Школьный психолог должен показать, что все люди равны. Это позволит правильно относиться к детям с ограниченными возможностями.

Школьный психолог обязан видеть и знать атмосферу во всех классах, предотвращать или решать конфликтные ситуации. Он также должен работать с школьным коллективом, в который приходят новые ученики. В некоторых случаях процесс адаптации проходит долго и трудно, специалист обязан в этой ситуации помочь. Психолог в школе должен работать сообща с учителями и родителями. Особенно это касается детей, которые чувствуют себя изгоями в классе. Надо найти причину возникшей ситуации. Родители нередко стремятся уйти от проблемы и переводят ребенка в другой класс или даже другую школу. Это не выход из положения, такой подход не только ничего не решит, но и может усугубить состояние ребенка. Учитель может привлечь психолога, если видит, что ребенок плохо усваивает его предмет и причина тому – психологические проблемы. Нужно обратиться к психологу и классному руководителю, если в коллективе возник серьезный конфликт или непонимание между учениками. А ученики обращаются к психологу в школе реже, чем их учителя. Большая часть из них – подростки, которых интересуют вопросы индивидуального развития, взаимоотношения с родителями, выбор профессии, проблемы общества. В таком возрасте могут возникать и сложные психологические проблемы, которые требуют значительного вмешательства психолога. В таких ситуациях, школьный психолог должен дать направление в психологический центр, где ребенка будут обследовать, и работать с ним психотерапевт и невролог.

Родителям тоже приходится обращаться психологу. Поводом для обращения родителей к психологу в школе может стать отставание в учебе, трудности в саморазвитии, разногласия с товарищами, учителями и родителями. Учителя и психологи советуют познакомиться со специалистом заранее, обсудить с ним возможные проблемы, высказать свои мнения и сомнения. Такое взаимодействие полезно ребенку, родителям, психологу и учителям. Почти всегда школьный психолог советует родителям быть внимательными к своим детям. Это поможет правильно оценивать состояние ребенка и при необходимости вовремя оказать ему помощь. В то же время, важно и в школьнике тренировать внимательность, которая поможет ему в процессе обучения.

Одним из основных задач школьного психолога является проведение психологической диагностики и тренинговых занятий. Тренинговые занятия предназначены для профилактических работ. Они проводятся в игровой форме, чтобы дети могли развлечься. Эти занятия должны иметь также глубокий смысл. Часто такие игры посвящаются для предотвращения школьников от зависимости компьютерных игр, алкоголизма и курения. Психологическая диагностика в школе проводится в виде тестов, опросов и анкетирования.

Для психологической диагностики школьников и вообще всех желающих разрабатываются специальные компьютерные программы. После обработки необходимой информации компьютер выводит психологический результат. Позже этот результат анализируется школьным психологом и выносится соответствующее решение. Такая диагностика полностью оправдывает себя только с положительной стороны.

В настоящее время многие психологи вполне результативно используют вышеназванные программы. Эти диагностические программы также можно использовать в любой школе, если предоставлена такая возможность. К сожалению, не все имеют возможность использовать специальные компьютерные программы, поэтому ниже приведены методики, которые можно использовать, не имея специального оборудования.

Диагностика и исследование нравственной сферы школьника

(Фридман Г.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. – М., 1988, стр. 326-341)

Диагностика развития нравственной сферы ребенка чаще всего включает исследование когнитивного, эмоционального и поведенческого компонента нравственного развития. Исследование когнитивного компонента предполагает изучение осознания детьми нравственных норм и представлений о нравственных качествах. Исследование эмоционального компонента предполагает изучение нравственных чувств ребенка, эмоционального отношения к моральным нормам. Исследование поведенческого компонента предполагает выявление нравственного поведения в ситуации морального выбора, нравственной направленности личности во взаимодействии со сверстниками и т.д.

Метод «Беседа» (предназначен для изучения представлений детей о нравственных качествах 6-7 лет (1 класс)

Развиваются обобщенные представления о доброте, честности, справедливости, дружбе. Складывается отрицательное отношение к таким моральным качествам, как хитрость, лживость, жестокость, себялюбие, трусость, леность.

Вопросы для беседы:

Кого можно назвать хорошим (плохим)? Почему?

Кого можно назвать честным (лживым)? Почему?

Кого можно назвать добрым (злым)? Почему?

Кого можно назвать справедливым (несправедливым)? Почему?

Кого можно назвать щедрым (жадным)? Почему?

Кого можно назвать смелым (трусливым)? Почему?

Выясняют соответствие представлений о нравственно-волевых качествах возрасту. Делается вывод о том, как меняются эти представления с возрастом.

Методика «Что такое хорошо и что такое плохо?»

Учащихся просят привести примеры: доброго дела, свидетелем которого ты был; зла, сделанного тебе другими; справедливого поступка твоего знакомого; безвольного поступка; проявления безответственности и др.

Степень сформированности понятий о нравственных качествах оценивается по 3-х бальной шкале:

1 балл – если у ребенка сформировано неправильное представление о данном нравственном понятии;

2 балла – если представление о нравственном понятии правильное, но недостаточно четкое и полное;

3 балла – если сформировано полное и четкое представление.

Методика «Закончи историю»

Детям читают рассказ-ситуацию из школьной жизни. Задаются вопросы: «Как называется такой поступок?», «О каком справедливом поступке ты можешь рассказать сам?». Обработка результатов по вышеуказанной шкале.

Диагностика эмоционального компонента нравственного

Методика «Сюжетные картинки» (предназначена для детей 1-2 классов)

( по Р.Р.Калининой)

Источник

Комплексная программа диагностики психологической готовности к школьному обучению

Олейник Елена Николаевна
Комплексная программа диагностики психологической готовности к школьному обучению

Комплексная программа диагностики психологической готовности к школьному обучению.

Готовность к школьному обучению складывается из многих

1 Физическая готовность к школе определяется физическим развитием

ребенка и его соответствием возрастным нормам, то есть ребенок должен

достичь физической зрелости, необходимой для учебного процесса.

2 Психологическая готовность к школе подразумевает определенный

уровень сформированности: общей осведомленности и социально-бытовой

ориентировки; знаний и представлений об окружающем мире; умственных

операций, действий и навыков; произвольной регуляцией деятельности и

поведения; познавательной активности, проявляющейся в соответствующих

интересах и мотивации; речевого развития, предполагающего владение

довольно обширным словарем, основами грамматического строя речи,

связным высказыванием и элементами монологической речи.

3 Эмоциональная зрелость представляет собой умение регулировать

свое поведение, включающее возможность достаточно длительное время

выполнять не очень привлекательное задание.

4 Социально-коммуникативная готовность к школе складывается из

умений ребенка строить взаимоотношения в коллективе сверстников:

занимать лидирующую позицию, уметь работать в команде и поддерживать

лидера – а также уметь общаться со взрослым собеседником.

Психологическая готовность к школеподразумевает определенный уровень сформированности: общей осведомленности и социально-бытовой ориентировки; знаний и представлений об окружающем мире; умственных операций, действий и навыков; произвольной регуляцией деятельности и поведения; познавательной активности; речевого развития.

Психологическая готовность к школе включает в себя следующие параметры психического развития:

мотивационная готовность к учению в школе, или наличие учебной мотивации

определенный уровень развития произвольного поведения, позволяющий ученику выполнять требования учителя

определенный уровень интеллектуального развития, подразумевающий владение ребенком простыми операциями обобщения

хорошее развитие фонематического слуха и речи

Для определения уровня всех составляющих элементов психологической готовности используются различные комплексные методики. Надо отметить, что диагностики могут проводиться (в соответствии с ФГОС ДОО) только с согласия родителей или законных представителей ребёнка.

Тест ориентировочной школьной зрелости Керна – Йирасека

Данная методика актуальна для 5-7-летних детей, ее целью является проверка их готовности к школьному обучению. Сюда входит оценка личностной зрелости ребенка, его мелкой моторики рук и зрительной координации, также тест позволяет выявить зрительно-пространственное восприятие будущего первоклашки, зрительную память и мышление (исходя из общей оценки всего теста).

Тест может применяться как индивидуально, так и в группе.

Данная методика является достаточно затратной по времени, однако она дает наиболее полное представление о сформированности самых необходимых для успешного школьного обучения психических и физических функций. Описание диагностических процедур и оценка их выполнения

• Общий кругозор (пункты «а» и «б» из протокола):

С начала обследования для установления контакта с ребенком проводится беседа, которая носит и диагностический характер. Она включает в себя 11 вопросов, из которых первые восемь направлены на выявление общего запаса знаний ребенка, а 9-11 вопросы выявляют отношение к школе:

• Как зовут твоих родителей?

• Как называется город, село, где ты живешь?

• Каких домашних животных ты знаешь? А диких?

• В какое время года на деревьях появляются листья?

• Что остается на земле после дождя?

• Чем отличается день от ночи?

• Хочешь ли ты идти в школу?

• Как ты думаешь, что хорошего, интересного будет в школе?

• Как ты думаешь, лучше учиться дома с мамой или в школе с учительницей?

В протоколе рядом с номером вопроса плюсом отмечаем правильный ответ, а минусом – неправильный.

• Ориентировка в окружающем,запас знаний:

Ответы на вопросы 1-4 оцениваем по информации родителей, ставится «+», даже если ребенок ответил в уменьшительной форме. Ответ на вопрос пять считаем правильным, если названо не менее двух домашних и двух диких животных, и они не перепутаны. Ответ на вопрос шесть считается правильным, если ребенок ответил «весной», «когда закончится зима» и т. п. Седьмой ответ будет правильным, если ребенок сказал «лужи», «грязь». Восьмой ответ засчитывается как правильный, если ответ типа «днем светло, солнце», «ночью темно», «днем работают, а ночью спят» и т. п.

Итоговый уровень определяется по количеству правильных ответов:

Высокий – 7-8 правильных ответов;

Средний – 5-6 правильных ответов;

Низкий – 4 и меньше правильных ответов.

• Отношение к школе:

Ответ на девятый вопрос считается правильным, если ребенок ответил положительно. 10-й ответ будет правильным, если ребенок говорит «занятия, уроки, новые знания», а неправильный, если называет «перемены, игры с детьми, новый портфель» и т. д. Правильный ответ на 11-й вопрос – школьное обучение лучше домашнего.

Итоговый уровень определяется по количеству правильных ответов:

Высокий – 3 правильных ответа;

Средний – 2 правильных ответа;

Низкий – 1 правильный ответ или 0.

• Мышление и речь (пункт «в» протокола).

Уровень развития мышления и речи определяется по четырем заданиям, каждое из которых оценивается.

А) Понимание грамматических конструкций.

Ребенку дается следующая инструкция: «Сейчас я прочитаю предложение. Ты внимательно послушай, а потом ответишь мне на вопрос. Договорились?»

Предложение: Петя пошел в кино после того, как прочитал книгу.

Вопрос:Что Петя делал раньше: смотрел кино или читал книгу?

Если ребенок не может сразу ответить на вопрос, то предложение можно прочитать еще раз, а потом снова задать вопрос.

Б) Выполнение словесных поручений

На столе рассыпать карандаши и рядом поставить коробку от них.Ребенку дается инструкция: «Собери карандаши, сложи их в коробку и поставь на подоконник». После того, как ребенок выполнил задание,задаются вопросы: где теперь лежат карандаши? Откуда ты их взял?

Если ребенок не понял инструкцию и не приступает к ее выполнению,то ему дается упрощенное задание: «Возьми карандаши и положи их в коробку». Соответственно,задается вопрос: где теперь лежат карандаши?

В) Изменение существительных по числу

Ребенку дается инструкция: «Я назову тебе словом один предмет, а ты измени его так, чтобы получилось много предметов.Например: если один, то карандаш, а если много, то карандаши».

Слова для предъявления: книга, лампа, стол, окно, город, стул, ухо, брат, флаг, ребенок.

Г) Рассказ по картинкам

Перед ребенком вразброс выкладывается 4-5 картинок, связанных одним сюжетом.Инструкция предлагается следующая: «У меня есть картинки, но они перепутались. Ты сложи их по порядку и придумай по ним рассказ».

Итоговый уровень определяется по результатам всех четырех заданий:

Высокий – если четыре «+»

Низкий – если четыре «-» или два «-» и два «+-»

Средний – все остальные варианты

Образные представления (пункт «г» протокола).

Способность ребенка к образным представлениям обнаруживается с помощью двух методик:

А) Собирание разрезных картинок

Ребенку предъявляется разрезанная картинка (сначала сложный вариант)и дается инструкция: «У меня была картинка, но она сломалась. Помоги мне ее сложить». Если ребенок не справляется, то дается упрощенный вариант.

Картинки должны быть размером не менее 10*15, цветные, с крупными деталями.

Б) Рисунок человека

Ребенку даются карандаши и листок бумаги со словами: «Нарисуй мне, пожалуйста, на память человека. Рисуй так, как у тебя получится».

Оценивается рисунок по трем критериям: наличие основных частей тела (голова, глаза, рот, нос, туловище, ноги, руки); наличие второстепенных деталей (пальцы, шея, уши, волосы, шапка, обувь, одежда); способ изображения рук и ног (двумя или одной чертой).

Итоговый уровень определяется по результатам обоих заданий:

Низкий – если два «-» или один «-» и один «+-»

Средний – все остальные варианты

1. Анализ образца (пункт «д» протокола).

На столе из спичек выкладывается фигурка человечка.Ребенку говорится: «Что это? Правильно, это человечек. Давай я тебе дам спички, и ты сделаешь точно такого же. Посмотри внимательно и теперь делай». Своего человечка накрываем листом бумаги.

После того, как ребенок закончил работу, убираем листок со своей фигурки и предлагаем сравнить его работу с образцом.При этом говорим: «Все, ты закончил? А теперь посмотри, твой человечек получился точно такой же?» Если ребенок не исправляет допущенные ошибки самостоятельно,то задаем наводящие вопросы: «Посмотри, что у человечка есть? Голова. А у твоего есть голова? Что у него на ногах? Тапочки. А у твоего где тапочки?»

Итоговый уровень определяется по способу исправления ребенком допущенных ошибок:

Высокий – если он сам исправил ошибки

Низкий – если никак не исправляет

Средний – если исправляет с помощью вопросов

На стол выкладывается две кучки спичек: около ребенка и около себя.

Инструкция: «Ты бери отсюда столько же спичек, сколько я буду брать. После этого мы спрячем спички в кулачок, а на счет раз-два-три откроем ладошки». Сначала берется одна спичка, несколько секунд показывается ребенку, и ладонь сжимается в кулак. Ребенок проделывает то же самое. Ошибки ребенка не исправляются. Таким образом, ребенку предъявляются до пяти спичек вразброс без повторений.

Высокий – если ребенок способен одномоментно воспринимать 4-5 спичек

Средний – если ребенок одномоментно воспринимает 3 спички

Методика «Езда по дорожкам»

Материал: 2 варианта рисунка, карандаш

Инструкция: «Давай представим, что ты водитель и тебе нужно подъехать вот к этому домику (показать на варианте Б)». На варианте А рисуем,поясняя: «Ты поедешь вот так: карандаш не должен отрываться от бумаги, иначе получится, что машина взлетела. Постарайся ехать аккуратно, так, чтобы машина не съехала с дороги».

Высокий – нет выхода за пределы дороги, карандаш отрывается от бумаги не более 3-х раз;

Низкий – 3 и более выходов за пределы дороги или неровная, дрожащая линия, очень слабая, невиди-мая или наоборот очень сильный нажим, рвущий бумагу и многократное проведение по одному и тому же месту;

Средний – все остальные варианты.

9. Крупные движения

Уровень развития проверяется по выполнению совокупности упражнений:

• пройти по линии длиной 2-3 метра пяточка к носочку;

• встать на левую ногу, правая нога подогнута, глаза закрыты. Можно балансировать руками. Норма 15 секунд;

• ребенок на расстоянии 3-4 метров ловит маленький мячик и кидает обратно (6-7 бросков).

Недостаточный: 1) неровная походка; 2) наличие большого количества движений, которые сопутствуют основному заданию и мешают его выполнению; 3)нарушение координации: ребенок не может поймать мячик, удержать его или кинуть обратно.

Достаточный – отдельные незначительные нарушения инструкции при выполнении заданий.

Протокол индивидуального психолого-педагогического обследования

а) Ориентировка в окружающем,запас знаний:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Итоговый уровень: высокий средний низкий

б) Отношение к школе:

Итоговый уровень: высокий средний низкий

Итоговый уровень: высокий средний низкий

Итоговый уровень: высокий средний низкий

Итоговый уровень: высокий средний низкий

е)Одномоментное восприятие количества:

Итоговый уровень: высокий средний низкий

Итоговый уровень: высокий средний низкий

Итоговый уровень: высокий средний низкий

Дополнительная образовательная программа по обучению детей правилам дорожного движения «Веселый Светофор» Дополнительная образовательная программа по обучению детей правилам дорожного движения «Веселый Светофор» (подготовительная группа) Содержание:.

Дополнительная образовательная программа по экологии «Зернышко» для детей 6–7 лет. Методика диагностики 1. Представления о природе. Задание №1. Цель. Выявить характер представлений ребёнка о признаках живого; выяснить, имеет ли ребёнок представления.

Дополнительная образовательная программа по экологии «Зернышко» для детей 6–7 лет. Методика диагностики (продолжение) 2. Отношение к природе. Задание №1. Цель. Выявить характер отношения ребенка к природе. Методика. Наблюдение за отношением детей к живым.

Итоговая комплексная контрольная работа. 2 класс Итоговая комплексная контрольная работа 2 класс Поющая у проруби Однажды ясным морозным утром я гуляла на лыжах по лесу. Когда я вышла.

Консультация для родителей «Рекомендации по подготовке детей к школьному обучению» Добрый день, коллеги! Хочу представить вам мою консультацию для родителей «Рекомендации по подготовке детей к школе» Возраст 6–7 лет.

Источник

Статья Психодиагностика в работе школьного психолога. Автор: Башкирова Татьяна Алексеевна

Автор: Башкирова Татьяна Алексеевна
В настоящее время мы являемся свидетелями интенсивного внедрения психологии в систему образования. Многие образовательные учреждения имеют собственные психологические службы, издается огромное количество специальной литературы, проводятся многочисленные конференции, посвященные работе психолога в школе, в интернате, в детском саду. Профессия становится массовой, требуется соответствующее кадровое обеспечение.

Но, да­леко не каждый психолог готов сегодня, работая в школе, раз­вернуть свою работу как целостную психолого-педагогическую систему. Многие либо ограничивают свою деятельность оп­ределенными направлениями работы (только диагностика и вы­дача общих рекомендаций, только индивидуальная работа с «трудными» и т. д.) либо «тонут» в море школьных проблем, пре­вращаясь в психологическую «скорую помощь», специалистов «на подхвате», массовиков-затейников либо просто учителей.

Автор: Башкирова Татьяна Алексеевна

Психодиагностика в работе школьного психолога

В настоящее время мы являемся свидетелями интенсивного внедрения психологии в систему образования. Многие образовательные учреждения имеют собственные психологические службы, издается огромное количество специальной литературы, проводятся многочисленные конференции, посвященные работе психолога в школе, в интернате, в детском саду. Профессия становится массовой, требуется соответствующее кадровое обеспечение.

Но, да леко не каждый психолог готов сегодня, работая в школе, раз вернуть свою работу как целостную психолого-педагогическую систему. Многие либо ограничивают свою деятельность оп ределенными направлениями работы (только диагностика и вы дача общих рекомендаций, только индивидуальная работа с «трудными» и т. д.) либо «тонут» в море школьных проблем, пре вращаясь в психологическую «скорую помощь», специалистов «на подхвате», массовиков-затейников либо просто учителей.

Психологу необходимо обладать значительным серьезным профессиональным и лич ностным ресурсом для того, чтобы реализовать психологичес кую работу в ее целостной и последовательной форме.

Нужна организованность и хорошо структурирован ное, тренированное мышление, развитая наблюдательность. Необходим и высокий эмоциональный потенциал, собственная психологическая проработанность, позволяющая включаться в решение чужих проблем, не проецируя собственных. Список можно продолжать.

Несомненно, в определенном смысле психологическая ра бота в школе — это призвание, но прежде всего — это резуль тат специальной качественной профессиональной подготовки

Вряд ли и психолог, и школа могут сегодня надеяться на варианты, близкие к идеалу. И тем, и другим предстоит раз виваться, накапливать новые знания и представления, искать пути сотрудничества, но при наличии доброй воли, понимания большого смысла осуществляемых усилий, а также некоторой теоретической базы совместной работы, возникающие трудности могут быть устранены.

Психологи ческая работа — часть общего педагогического, образователь ного процесса в школе. Она становится действительно значи мой и эффективной, если опосредуется соответствующей педа гогической практикой. Мы думаем, что идеология сопровождения как никакая другая позволяет объединить усилия педагога и психолога, поскольку сопровождение — это не только и не столько метод работы школьного психолога. Это— цель и способ орга низации всего педагогического процесса в школе.

Школьная прикладная психодиагностика

Диагностическая работа — традиционное звено работы школьного психолога, исторически первая форма школьной пси хологической практики. Сегодня она по-прежнему отнимает львиную долю рабочего времени специалиста. Причины тако го положения очевидны.

Во-первых, диагностика — это то, чему больше всего и лучше всего обучили школьного психолога, какой бы тип образования он не получил.

Во-вторых, это наиболее «презентабельный» вид психологической деятельности (то, что можно показать, чем можно отчитаться перед начальством) и наиболее понятный «заказчикам» — педагогам и родителям.

Наконец, диагностика отнимает у психолога так много време ни и сил на проведение, обработку и осмысление результатов, потому что в большинстве существующих форм она не приспо соблена для использования в школьной ситуации ни техничес ки, ни, по существу. В большинстве случаев и школьный, и академический психолог-исследователь затрудняются в проведении такой работы.

Итак, школьная диагностическая деятельность отличается от традиционной исследовательской диагностики. Она должна занимать меньше времени, быть простой и доступной в об работке и анализе, ее результаты должны «переводиться» на педагогический язык. А самое главное отличие— в целях и сдачах диагностической работы.

Школьная психодиагностика имеет своей целью ин формационное обеспечение процесса сопровождения. Психодиагностические данные необходимы: для составления социально-психологического портре та школьника (описания его школьного статуса) для определения путей и форм оказания помощи де тям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии для выбора средств и форм психологического сопро вождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения, однако диагностика и ее данные не могут и не долж ны становиться самоцелью.

В последние годы в отечественной литературе появились работы, грамотно и конструктивно задающие специфику школьной психодиагностической деятельности. Анализ этих представлений позволяет сле дующим образом задать принципы построения и организа ции психодиагностической деятельности школьного психолога.

Первое — соответствие выбранного диагностического подхо да и конкретной методики целям школьной психологической де ятельности (целям и задачам эффективного сопровождения). Для нас это означает, что используемый прием должен выявлять именно те психологические особенности школьника, знание кото рых необходимо для его успешного обучения и развития в школь ной среде. Требование это принципиально важное, но непростое. Как определить, какие особенности являются значимыми, обя зательно диагностируемыми в процессе обучения? Мы считаем, что в этом случае неоценимую помощь может оказать понятие психолого-педагогического статуса ребенка, позволяющее опре делиться в отношении важности тех или иных психических свойств и качеств школьника. В него включаются психологические ха рактеристики поведения, учебной деятельности, общения, а так же личностные особенности школьника, существенно влияющие на процесс обучения и развития на различных возрастных эта пах. Задачей диагностической деятельности школьного психоло га является их своевременное изучение. Благодаря последова тельной реализации данного принципа в рамках нашей модели удается максимально ограничить объем диагностической рабо ты, подчинить ее задаче. Диагностика становится действительно школьной прикладной формой деятельности. Мы так подробно останавливаемся на этом моменте, потому что хорошо знаем и по собственному опыту и из общения с коллега ми, как легко диагностическая деятельности в школе может стать доминирующей, самодовлеющей.

Третье — прогностичность используемых методов, то есть возможность прогнозировать на их основе определенные осо бенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности. Важ нейший вопрос для школьного практика, психолога или педа гога — как на основе данных диагностики спланировать про цесс обучения так, чтобы он не приводил к различным пробле мам? Сегодня мы практически не в состоянии ответить на этот вопрос. Существующие методы изучения фиксируют феномен актуального психологического состояния (сегодня, на момент обследования). Достойным исключением являются процеду ры, используемые для определения готовности ребенка к школь ному обучению. Многие из них позволяют давать прогноз обу чения ребенка в первом классе (правда, при прочих благоп риятных условиях— контакт с одноклассниками, учителем, благоприятный семейный климат и др.).

Четвертое — высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в про цессе самого обследования и построения на его основе различ ных развивающих программ. В школьной практике психолог в большинстве случаев не заинтересован в проведении «чистой» диагностики, исключающей влияние на результаты, по казываемые ребенком, контакта со взрослым. Напротив, если ребенок, подозреваемый в умственном снижении, в процессе тестирования, демонстрирует заинтересованность, устойчивое внимание, способность принять помощь взрослого и ее исполь зовать в ходе работы, для нас это неоценимый факт. Он гораз до важнее точной шкальной оценки его интеллекта. Кроме того, замечательно, если методика может быть использована, моди фицирована для коррекционно-развивающей работы. И здесь опять неплохие возможности демонстрирует ШТУР.

Пятое — экономичность процедуры. Хорошая школьная методика — это короткая, многофункциональная процедура, существующая как в индивидуальном, так и в групповом вари анте, легкая в обработке и однозначная (по возможности) в оценке полученных данных. Однако последнее может быть свя зано с наличием возрастных нормативов, что далеко не всегда говорит в пользу методики. В отношении возрастных нормати вов, прикладываемых авторами к своим методикам, всегда воз никает два принципиальных вопроса: как они были получены и обязательно ли несоответствие возрастной норме по данному показателю должно приводить к различным психологическим проблемам в обучении и развитии ребенка? Редкие методики могут похвастаться тем, что готовы достойно ответить на эти вопросы (например, знаменитая методика Векслера).

Первая психодиагностическая схема — ди агностический минимум. Она представляет собой комплекс ное психолого-педагогическое обследование всех школьников определенной параллели. Схема ориентирована на выявление социально-психологических особенностей статуса школьников, существенно влияющих на эффективность их обучения и раз вития. Реализация схемы позволяет, во-первых, определить группу школьников, испытывающих выраженные трудности в обучении, поведении и психическом самочувствии в школьной среде, во-вторых, определить те специфические особенности когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сферы всех школьников обследуемой параллели, знание которых необхо димо для успешного сопровождения. К первым относятся, на пример, высокий уровень личностной или школьной тревож ности, слабое развитие определенных когнитивных процессов и навыков (произвольное внимание, сформированность важ нейших умственных действий и др.), признаки социальной де задаптации в поведении и общении и т. д. (подробно речь об этом пойдет ниже). Ко вторым относятся умственная работос пособность и темп умственной деятельности, особенности сис темы отношений школьника к миру и самому себе и пр.

Диаг ностический минимум является основной психодиагностической схемой в рамках нашей модели школь ной деятельности, что определяется рядом его особенностей и возможностей.

Прежде всего, диагностический минимум носит дифферен циальный характер — он позволяет условно разделить всю об следованную группу детей на две подгруппы — «психологичес ки благополучных» детей, обладающих своими особенностями психического и личностного развития, не приведших в настоя щее время к выраженным проблемам обучения, взаимодейст вия и самочувствия в школьной среде, и детей «с проблемами обучения и развития» (о том, что мы в данном случае понима ем под проблемами, речь пойдет ниже, в главе, посвященной содержанию психодиагностики в школе). Этот факт принципи ально важен с точки зрения последовательности дальнейших профессиональных действий психолога в отношении определен ного ребенка. Далее, эта диагностическая схема позволяет ох ватить всех школьников определенной параллели. Ее проведе ние по времени связано с наиболее сложными периодами школь ной жизни ребенка: поступление в школу (1 класс), переход в среднее звено (3-5 класс), наиболее острый период подростко вого возраста (8 класс), подготовка к уходу из школьной среды (10-11 класс). Этот факт делает информацию, получаемую в ходе обследования, наиболее значимой.

Важно и то, что диагностический минимум представляет собой лонгитюдное обследование: он позволяет отслеживать динамику развития и состояния школьника по определенным фиксированным характеристикам статуса на протяжении все го процесса школьного обучения.

Отметим и организационные особенности данной диагнос тической схемы. Проведение минимума планируется психоло гом и администрацией школы в начале года как часть учебно го плана школы, проводится силами педагогов и психолога и состоит большей частью из экспертных вопросов педагогов и родителей. Экспресс-диагностическое обследование самих де тей и подростков сведено к минимуму и проводится комплек сными методиками. Исключение составляет обследование де тей, поступающих в школу, в котором большая часть инфор мации получается при обследовании самих будущих учеников.

Наконец, диагностический минимум служит важнейшим механизмом, запускающим реализацию двух других схем пси ходиагностики в отношении детей с определенными типами проблем обучения и развития. В случае выявления проблем, свидетельствующих о возможных нарушениях умственного развития, реализуется схема 2 — дифференциация нормы и патологии, в случае наличия проблем обучения и развития, разворачивающихся на фоне сохранного интеллекта — схема 3— углубленное обследование личности школьника.

Вторая диагностическая схема — первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития школьника. Отметим, что речь идет именно о первичной диф ференциации. Школьный психолог не уполномочен нами зани маться установлением типа выявленного нарушения, поста новкой патопсихологического или психиатрического диагноза. Задача школьного психолога — по возможности точно ответить на вопрос, связаны ли проблемы данного ребенка с нару шениями его психического развития, носящими. клинический характер. В случае положительного ответа (здесь мы снова невольно затрагиваем процессуальные аспекты деятельности) школьный психолог выполняет диспетчерскую функцию, переадресуя запрос нужному специалисту.

Кроме того, реализация данной схемы относится, прежде всего, к запросам, связанным с предполагаемыми нарушени ями умственного развития ребенка, и касается, соответ ственно, школьников младшего школьного и частично млад шего подросткового возраста. Что касается других нарушений психического развития, то в их отношении основной формой работы школьного психолога будет являться диспетчерская в сочетании с консультированием и психологической поддерж кой педагогов и родителей.

Узко поставленная профессиональная задача позволяет нам ограничить и объем диагностической деятель ности в этом направлении. Очевидно, что школьный психолог может ограничиться проведением экспресс-методик, имеющих именно дифференцирующий характер — разведение нормы психического развития, ЗПР и олигофрении.

Сегодня, когда родители получили возможность выбирать ребенку школу независимо от уровня его психологической го товности и наличия интеллектуальных проблем различной степени сложности, значение такой диагностики как будто бы возрастает. Однако нам кажется, что необходимо в этой ситуации очень четко определиться в задачах такой диффе ренциальной диагностики. Раз этого ребенка все равно нуж но будет учить, так ли важно точно знать характер его ин теллектуального дефекта? Видимо, только в том случае, если это поможет в определении путей и средств педагоги ческой и психологической помощи. Вот это и должно, на наш, взгляд, лечь в основу проводимой диагностики — не постанов ка определенного диагноза, а определение наиболее эффектив ных методов оказания помощи, сопровождения его в процессе школьного обучения.

Третья диагностическая схема — углубленное психологическое обследование ребенка. Она представляет со бой деятельность школьного психолога по отношению к детям:

— с предполагаемым внутренним психологическим конфликтом, для понимания причин и поиска решения которого необходимо получение дополнительной пси хологической информации;

— с особенностями и проблемами в познавательной сфере (в рамках возрастной нормы умственного развития).

Данная схема, как правило, запускается либо по результа там проведенной экспресс-диагностики по отношению к детям из группы «психологически неблагополучных», либо по запросу родителей или педагогов. Такая диагностическая деятельность носит в большинстве случаев индивидуальный характер, реали зуется за счет достаточно сложных методик и требует значитель ных временных затрат как для психолога, так и для школьника. Отсюда — высокие требования к отбору тестовых и других ди агностических процедур и к самому обоснованию необходимос ти такого обследования. Что касается процедур, то они должны быть по возможности многофункциональными и четко следовать цели работы — выявлению зоны и содержания конфликта, по иску личностных особенностей школьника, провоцирующих внут ренние и внешние конфликты, или особенностей его познаватель ной деятельности. Такая постановка вопроса кажется нам осо бенно важной не только с точки зрения экономии времени. В задачи школьного психолога не может и не должно входить ис следование личности школьника, выходящее за пределы задач сопровождения. Если ребенок успешно учится и его психологи ческий статус находится в рамках критериев школьного благо получия, проведение каких-либо дополнительных обследований (а любое обследование является само по себе мощным психоло гическим воздействием) представляется неэтичным.

В рамках данной модели реализация схемы углубленного обследования предваряется обязательным выдвижением гипо тезы о возможных причинах существующих проблем ребенка. Такая гипотеза в большинстве случаев может быть выдвинута на основании данных диагностического минимума, бесед с ро дителями и педагогами, интервью с самим школьником. Вы двинутая гипотеза значительно облегчает проведение обследо вания, так как позволяет ограничиться проверкой определен ных предположений, что уменьшает количество диагностических процедур, делает работу психолога более осмысленной.

Как мы уже отмечали выше, диагностическая работа психолога в школе может быть представлена в виде единого про цесса. «Запускать» диагностическую работу могут две основ ные ситуации: проведение планового обследования по схеме диагностического минимума и запрос со стороны родителей или педагогов (значительно реже — со стороны самого школь ника).

То есть по итогам диагностического минимума выделяются группы «психологически благополучных» школьников и школь ников, имеющих проблемы обучения и развития. Также по ито гам проверки запроса педагога или родителя на обоснован ность, ребенок либо относится к категории «проблемных», либо работа психолога ориентирована на консультирование самих авторов запроса, решение их проблем. Далее, в отношении каж дого школьника из группы «проблемных» выдвигается гипоте за о происхождении и причинах существующих психологических трудностей. В соответствии с выдвинутой гипотезой реализует ся определенный тип дальнейшего диагностического обследо вания. Школьники, охарактеризованные по результатам диаг ностики как «психологически благополучные», не подвергают ся обследованию до следующего планового обследования. Исключением являются ситуации обоснованного запроса с их стороны либо со стороны родителей и педагогов.

В целом любая психодиагностическая деятельность в рам ках парадигмы сопровождения является элементом целостно го процесса и обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи с другими элементами, чаще всего во взаимосвязи с коррекционно-развивающей деятельностью.

Психологическая служба школы — специализированное подразделение в системе народного образования, основной задачей которого является обеспечение условий, способствующих полноценному психическому и личностному развитию каждого ребенка, нарушение которых мешает своевременной реализации возрастных и индивидуальных возможностей учащихся и ведет к необходимости психолого-педагогической коррекции. Деятельность педагогической службы школы осуществляется практическим психологом, работающим в учебно-воспитательном учреждении (детский сад, школа, ПТУ, детский дом, школа-интернат) или в психологическом кабинете при отделе народного образования, оказывающем консультативную помощь всем учебно-воспитательным учреждениям региона.

В самом общем виде задачу психолога в школе можно обозначить как психологическое обеспечение педагогической деятельности.

Таким образом, от успешной работы психолога зависят условия формирования педагогических задач. Успешное сотрудничество психолога, родителей и учителей школы часто приводит к нужным результатам относительно поведения ребенка.

Используемые в работе диагностики

Методика изучения статусов профессиональной идентичности (А.А.Азбель, А.Г.Грецов)

Методика «Матрица выбора профессии»

Методика оценки склонности к различным сферам профессиональной деятельности (Л.А.Йовайши)

Тест-опросник диагностики темперамента Г.Айзенка

Методика «Большая пятерка личностных качеств» (А.Г.Грецов)

Методика «Семь качеств личности» (Р.Кеттелл)

Методика «Свойства личности» (Дж.Барретт)

Методика определения типа мышления и уровня креативности (В.А.Ганзен)

Диагностика структуры сигнальных систем

Результаты проведенных тестов

Методика изучения статусов профессиональной идентичности (А.А.Азбель, А.Г.Грецов)

Матрица выбора профессии

Методика оценки склонности к различным сферам Йовайши

Источник