Развивающее обучение
В. В. Репкин
Что такое развивающее обучение?*
Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития.
В настоящее время все настойчивее повторяется тезис о переходе к развивающему обучению как об одном из условий действительной перестройки общеобразовательной школы. Но может ли обучение не быть развивающим? Ведь развитие один из необходимых результатов любого педагогически разумного обучения. Однако отношение этого результата к целям и задачам обучения может быть различным.
Обучение в современной школе направлено на решение двух основных задач. Во-первых, школа должна вооружить учащихся „прочными и глубокими знаниями основ наук»; во-вторых, она обязана подготовить своих питомцев „к жизни», сформировав у них важнейшие умения и навыки, необходимые для включения в различные сферы жизни общества. Собственно развивающий эффект обучения, подчиненного задаче усвоения знаний, умений и навыков, может быть весьма различным. Но в любом случае развитие учащихся оказывается „побочным» результатом, „внеплановым» продуктом такого обучения.
Когда говорят о развивающем обучении, речь идет не только и не столько о повышении его развивающей эффективности, сколько о его направленности на решение задачи развития учащихся. Развивающее обучение — это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития.
Понятно, что организация такого обучения — чрезвычайно сложная задача. Педагогическая наука пока далека от ее однозначного решения. Тем не менее, она располагает несколькими достаточно обоснованными теоретически и выверенными экспериментально концепциями развивающего обучения, которые могут и должны быть использованы в интересах перестройки школы. Одной из таких концепций является получившая в свое время широкую известность система начального обучения Л. В. Занкова. В основу предлагаемой программы развивающего обучения русскому (родному) языку положена концепция, разработанная в 1960-80-х гг большим коллективом психологов, методистов и учителей под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.
Принципиальная особенность этой системы состоит в том, что в качестве непосредственной основы развития школьников в процессе обучения (по крайней мере, в начальных классах) она рассматривает их учебную деятельность, которая понимается как особая форма активности ребенка, направленная на изменение им самого себя как субъекта учения. Именно участие ребенка в учебном процессе в качестве активного субъекта учения отграничивает развивающее обучение от всех других его видов и форм, в которых ученик является объектом педагогических (обучающих) воздействий учителя.
К моменту поступления в школу ребенок, несомненно, является субъектом разнообразных видов деятельности. Более того, к концу дошкольного возраста формируется потребность в реализации себя как субъекта и в расширении сферы этой реализации. Именно эта потребность определяет психологическую готовность к школьному обучению. Но у него нет ни потребности в самоизменении, ни способности к нему. И то и другое может возникнуть, оформиться и развиться лишь в процессе самого школьного обучения. Превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, превращение ученика в учащегося характеризует основное содержание развития школьника в процессе школьного обучения. Обеспечение условий для такого превращения является основной целью развивающего обучения, которая принципиально отличается от цели традиционной школы — подготовить ребенка к выполнению тех или иных функций в общественной жизни. Своеобразие цели развивающего обучения определяет особенности его содержания, методов, форм учебного общения, а также параметры и критерии оценки успешности обучения.
Ребенок может участвовать в учебном процессе как субъект лишь в том случае, если он способен самостоятельно находить способы решения возникающих перед ним задач. Для этого необходимо начинать обучение не с усвоения способов решения разнообразных частных задач (что характерно для традиционной школы), а с овладения общим принципом решения задач определенного класса. Овладеть же этим принципом ученик может, лишь осознав его объективные основания, т. е. те внутренние свойства и отношения объекта действия (слова, предложения и т. п.), которые определяют закономерности его функционирования и возможности преобразования и которые составляют содержание научного (теоретического) понятия о данном предмете. Система научных понятий как предпосылка и основание самостоятельного построения способов решения задач определенного класса является основным компонентом содержания развивающего обучения.
В отличие от способов решения частной задачи овладение общим принципом построения действий не может быть обеспечено путем его демонстрации и объяснения. Для того чтобы общий принцип был осознан именно в этом своем качестве, ученику необходимо сконструировать его в процессе выявления, анализа и содержательного обобщения условий задачи (прежде всего — свойств объекта действия), зафиксировав результаты последнего в форме понятия. Иными словами, ученику предстоит воспроиз