Что такое религиозная образованность
Религиозное образование
Смотреть что такое «Религиозное образование» в других словарях:
Религиозное образование — это образовательная система, основанная на догматах какой либо одной конкретной религии. Оно включает в себя: укрепление и развитие в душе ребенка заложенных в ней основ (христианской) морали; объяснение религиозных чувств, знакомство с… … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)
Религиозное образование — ♦ (ENG religious education) см. Христианское образование … Вестминстерский словарь теологических терминов
РЕЛИГИОЗНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ — освоение человеком истории религии и основных догм религиозного верования … Профессиональное образование. Словарь
Религиозное расслоение — Религиозное расслоение, или религиозная стратификация неравенство социальных групп, принадлежащих к разным религиям, в рамках одного и того же общества (нации, государства и др.). От религиозного расслоения следует отличать кастовую систему … Википедия
Образование в Российской империи — В этой статье слишком короткое вступление. Пожалуйста, дополните вводную секцию, кратко раскрывающую тему статьи и обобщающую её содержимое … Википедия
Образование в Сербии — разделяется на дошкольное, начальное общее, среднее и высшее (университет). Оно находится под контролем Министерства образования и науки … Википедия
Религиозное обучение и образование — система профессиональной подготовки служителей религиозных культов, специалистов теологов, преподавателей богословия в духовных учебных заведениях (См. Духовные учебные заведения) и религиозное обучение населения. Р. о. и о. используется… … Большая советская энциклопедия
Образование в Пруссии — Эта статья рассматривает образование в Пруссии в 1600 1806 гг. Содержание 1 Школьное образование 1.1 Негосударственное образование … Википедия
Образование в Таджикистане — Содержание 1 Образование предков таджикского народа 2 Образование в условиях ислама … Википедия
образование в третьем рейхе — В течение многих столетий образовательная система Германии служила образцом для всего мира. Организация обучения, начиная с детского сада и кончая университетом, статус учителя, сущность учебного плана все это вызывало широкое восхищение. За 12… … Энциклопедия Третьего рейха
Что такое религиозная образованность
Статья 5. Религиозное образование
О теологическом и религиозном образовании, см. ст. 87 ФЗ от 29.12.2012 N 273-ФЗ.
1. Каждый имеет право на получение религиозного образования по своему выбору индивидуально или совместно с другими.
2. Воспитание и образование детей осуществляются родителями или лицами, их заменяющими, с учетом права ребенка на свободу совести и свободу вероисповедания.
3. Религиозные организации вправе в соответствии со своими уставами и с законодательством Российской Федерации создавать образовательные организации.
(в ред. Федерального закона от 02.07.2013 N 185-ФЗ)
(см. текст в предыдущей редакции)
4. По письменной просьбе родителей или лиц, их заменяющих, и с согласия детей, обучающихся в государственных или муниципальных образовательных организациях, указанные образовательные организации на основании решения коллегиального органа управления образовательной организации по согласованию с учредителями могут предоставлять религиозной организации возможность обучать детей религии вне рамок образовательной программы.
(п. 4 в ред. Федерального закона от 02.07.2013 N 185-ФЗ)
(см. текст в предыдущей редакции)
5. Религиозные объединения вправе осуществлять обучение религии и религиозное воспитание своих последователей в порядке, установленном законодательством Российской Федерации, в формах, определяемых внутренними установлениями религиозных объединений. Обучение религии и религиозное воспитание не являются образовательной деятельностью.
(п. 5 введен Федеральным законом от 13.07.2015 N 261-ФЗ)
Что такое религиозная образованность
РЕЛИГИОЗНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ – целенаправленный процесс обучения и воспитания, осуществляемый на основе определенного религиозного вероучения в интересах религиозного объединения и отдельной личности, индивида, сопровождающийся приобретением знаний о религиозном вероучении, религиозной практике, культуре, о существовании религии и конкретного религиозного объединения; формирование качеств личности и образа жизни человека на основе соответствующего религиозного вероучения и на основе присущих ему нравственных ценностей. Р.о. ставит своей целью распространение веры религиозной в конкретном социуме, его укрепление едиными нравственными нормами, обучает догмам и обрядам религиозным, предписаниям и правилам поведения. Воспитывая верующую личность, Р.о. стремится включить ее в определенные конфессиональные структуры, а также подготовить священнослужителей. Р.о. знакомит с конкретным вероучением, абсолютизируя предлагаемые истины и определенные мировоззренческие установки, отстраняясь от иных представлений о ценностях и смысле жизни человека. Р.о. знакомит с содержанием священных книг конкретной религии (конфессии) и другой вероучительной и богословской литературой, придавая им сакральный смысл, исходя из их божественного происхождения. Р.о. представляет собой целостную, замкнутую систему знаний, доступных только избранным, посвященным. Иерархия по степени приобщения к религиозным знаниям предполагает иерархию в самом социуме, власти знающих на не знающими. Оно ставит своей целью научить выполнять нормы и правила культа религиозного, соединить обучение с богослужением, поддерживая соответствующую систему религиозных, нравственных и культовых предписаний, норм и ценностей. Значение отдельно взятой личности при этом определяется степенью приобщения к данной системе знаний, а свобода совести рассматривается не как нравственный выбор самой личности, а как воля провидения, данная раз и навсегда. Р.о. имеет общие черты, свойственные каждой конфессии, а также существенно различается в разных религиях. Это определяется тем, в какой степени данная система знаний, норм и ценностей является заноноучительной (этической) или вероучительной. В законоучительных системах Р.о. неотделимо от образа жизни человека, знания о религии не являются в данном случае чем-то внешним по отношению к человеку. Это характерно, например, для ислама и иудаизма. Иное отношение к знаниям о религии сложилось в вероучительных системах, где приобщение к вере рассматривается не как естественное состояние человека, а как дар свыше. В данных системах личность должна не анализировать свои знания, подвергая их сомнению, а «сохранять в чистоте» подаренную свыше веру, т.к. вера не является результатом собственных интеллектуальных и духовных усилий. Поскольку наряду с религиями практически всегда существовало и свободомыслие, это приводило к созданию иных систем знаний и нравственных норм. Исторически сложилось так, что в основу свободомыслия эпохи Просвещения было положено не религиозное мировоззрение, а рациональное, т.е. здравый смысл. Данный тип свободомыслия своей целью ставил противостояние церковному догматизму, что вело к атеизму, отдельные черты которого можно выявить в различных мировоззрениях практически во все эпохи, начиная с древности. Вместе с тем с середины 19 в. стала формироваться наука о религии – религиоведение, также способствующая распространению определенной системы знаний, которая получила название «религиоведческое образование». Исходя из собственных представлений о религии, религиоведческое образование показывает относительность и историческую обусловленность представлений о религии. Противопоставление Р.о. религиоведческому образованию характерно для современной России. Оно не столь противоречиво в европейских странах, где не приобретало черты государственной идеологии и политики. Поэтому, в частности, во многих европейских светских вузах предмет «теология» не только не противоречит светскому характеру образования, но зачастую является приоритетным.
А.В. Колодин
Энциклопедия религий//Под редакцией А.П. Забияко, А.Н. Красникова, Е.С. Элбакян. С. 1064 – 1065.
Религия как дар. Педагогические статьи и доклады
Статьи и доклады сборника объединены общей психолого-педагогической тематикой, актуальность которой определяется стремительным вхождением в школьную практику новой области педагогической деятельности, названной в России «Духовно-нравственная культура». Религиозная культура и этика могут преподаваться как закон, как факт и как дар. Тому, как строятся отношения участников педагогического процесса между собой и с предметом в третьем случае, была посвящена монография автора «Гуманитарное религиозное образование» (2010). Настоящий сборник можно рассматривать как ее продолжение. Рекомендуется для учителей, преподающих Основы религиозной культуры и светской этики, а также для преподавателей и студентов факультетов религиоведения и педагогических факультетов.
Оглавление
Приведённый ознакомительный фрагмент книги Религия как дар. Педагогические статьи и доклады предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.
Религиозное образование в современном мире
Типология религиозного образования [4]
1. Религия в образовании: обзор основных понятий
Религия может входить в образовательное пространство в качестве: 1) учебного предмета (предметной области, надпредметной темы и др.); 2) ценностного основания (ориентира, идеала, этоса) воспитания и социализации учащегося; 3) института (религиозного объединения), непосредственно участвующего в формировании социального заказа и корректирующего его выполнение образовательным учреждением.
С учетом многообразия форм присутствия религии в образовании в международной научной литературе и педагогической практике в качестве наиболее широких обобщающих понятий часто используются выражения «религия в образовании» или «религия и образование». Это можно видеть, к примеру:
• в названиях организаций (Coordinating Group for Religion in Education in Europe [5] , The European Association on World Religions in Education);
• исследовательских проектов (проект Европейской комиссии REDCo — Religion in Education. A contribution to Dialogue or a factor of Conflict in transforming societies of European Countries [6] );
• справочных изданий (International Handbooks of Religion and Education) и т. д.
Для обозначения предметной области, связанной с изучением и преподаванием в школе религиозных предметов и тем религиозного содержания, наиболее устойчивым и употребительным в настоящее время является понятие «религиозное образование» (далее РО) — “Religious education” (RE). Именно так чаще всего называется учебный предмет, непосредственно посвященный изучению религии, а также соответствующая преподавательская специализация. В случае предоставления образовательным учреждением или системой набора программ разной конфессиональной направленности в названии соответствующего предмета появляется поясняющее определение, а слово «религиозное» может как сохраняться, так и исчезать, например: католическое религиозное образование, исламское образование и т. п.
Понятие “Religious education” также входит в название:
• крупных педагогических ассоциаций (European Forum for Teachers of Religious Education (EFTRE), International Seminar on Religious Education and Values (ISREV));
• международных проектов (Religious Education in a multicultural society: school and home in comparative context (REMC));
• международных научных журналов (“Religious Education”, “British Journal of Religious Education”, “Panorama: International Journal of Comparative Religious Education and Values”);
• справочных и энциклопедических изданий (Religious Education in Europe: Situation and current trends in school / Ed. by Kuyk Elza, Jensen Roger, Lankshear David, Manna Elisabeth Löh, Schreiner Peter. Oslo: IKO, 2007; Pedagogies of Religious Education. Case Studies in the Research and Development of Good Pedagogic Practise in RE / Ed. by Michael Grimmitt. McCrimmons, 2000);
• нормативных и методических документов (Religious Education in Secondary Schools (School Council Working Paper 36). Evans/Methuen Educational, 1971; Religious Education: The non-statutory national framework. London: QCA, 2004) и т. п.
В качестве альтернативного обобщающего термина используется выражение “teaching (learning) about religion(s)”, что можно перевести как «преподавание (получение) знаний о религии (религиях)». Таким выражением оперирует ряд принятых в последние годы международных документов, освещающих юридические и педагогические аспекты присутствия религии в образовании. Например:
В соответствии с этим понятием в ряде стран назван и школьный предмет. Например, в Швеции — “Religionskunskap” — «Знание о религии».
Выбор терминологии отражает приверженность парадигмально различным установкам в понимании принципов включения религии в образование, ожидаемых от этого включения педагогических эффектов, характера взаимодействия образовательной системы с религиозными институтами, а также философского круга вопросов, связанных с проблемой общезначимости педагогической науки.
Применительно к общеобразовательной педагогической деятельности термин «религиозное образование» часто сопрягается с понятиями «культура» и «этика». Так, в Турции школьный предмет называется «Религиозная культура и этика» (“Religious Culture and Ethics”). В целом ряде европейских стран религия и светская этика преподаются как параллельные предметы, между которыми можно выбирать. Наряду со связкой «религия — этика», общеупотребительной является связка «религия — ценности», например “Religious and Value Education” (см. выше: ISREV и др.)
• преподавание знаний о религии,
• духовно-нравственное образование и др. Приоритетность последнего термина закреплена новыми Федеральными Государственными Образовательными Стандартами (ФГОС). Предметную область «Основы духовно-нравственной культуры народов России», представленную в стандарте для начальной и основной школы, можно рассматривать как аналог того направления РО, которое за рубежом обычно определяется как «Религиозная культура и этика».
2. Типология типологий
Существует несколько подходов к систематизации форм религиозного образования. Наиболее распространены типологии, опирающиеся на критерий светскости. В отечественной науке этот подход реализован в типологии И. В. Понкина, исходящей из того, что «существуют две основных формы преподавания в государственных и муниципальных образовательных учреждениях знаний, касающихся религий и религиозных объединений:
• преподавание знаний о религии.
Четырехуровневая типология Ф. Н. Козырева, представленная на схеме, дает представление о наборе основных критериев, на которых строятся типологии РО. Это: назначение образовательной деятельности (уровень 1), отношение к светскости (уровень 2), теоретико-методологические принципы, или образовательная парадигма, (уровень 3) и модели и методы РО (уровень 4).
ТИПОЛОГИЯ РЕЛИГИОЗНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
3. Религиозное образование и светскость
Несмотря на чрезвычайную сложность выработки общезначимых определений и признаков светскости, деление религиозно-образовательных практик по принципу «конфессиональное — светское» остается одним из ведущих при проведении международных сравнительных исследований и систематизации существующих подходов в масштабах Европы и мира. Критерии светскости меняются не только в зависимости от исторических и социокультурных особенностей стран, но и во времени. Так, критерий участия религиозной организации в создании и управлении образовательным учреждением все в меньшей степени может приниматься в расчет при вынесении суждения о характере предоставляемого РО с позиций светскости, поскольку: 1) религиозные объединения зачастую не оказывают значительного влияния на учебный процесс формально принадлежащих им образовательных учреждений; 2) религиозные объединения зачастую сами заинтересованы в предоставлении светского образования и имеют возможность и опыт обеспечения неконфессионального РО [23] ; 3) конфессиональное РО и реализующие его учреждения в ряде стран (Греция, Израиль) находятся под прямым контролем государства. Содержательное наполнение программ также все в меньшей степени отражает характер светскости РО, так как, с одной стороны, почти все программы конфессионального РО включают тему «другие религии», с другой — программы РО нередко вообще строятся не на основе систематического изложения разных вероучений, так что количественный подсчет «представленности» разных религий в содержании РО бывает затруднен.
Тем не менее, при существующей относительности понятий и критериев оценки, к числу признаков, позволяющих с достаточной степенью уверенности говорить о светском характере РО, можно отнести следующие:
• Религиозное образование не требует религиозной самоидентификации учащегося и учителя ни в какой форме. Конфессиональная принадлежность учителя и учащегося не является условием их участия в образовательном процессе.
• Преподавание не ведется от лица религиозной общины или традиции. Преподаватель не является представителем религиозного объединения и не связан в своей профессиональной деятельности обязательствами перед ним.
• Преподавание не является апологетическим и/или законоучительным. Поощряется критическое исследование преподаваемых знаний и, наоборот, не поощряется представление учащимся вероучения в качестве непререкаемой истины и придание религиозному благочестию обязательного нормативного статуса.
• Религиозное образование не ставит целью обращение учащихся в веру, переориентацию их религиозных убеждений, принятие ими этических конфессиональных норм поведения (благочестия), включение в религиозную жизнь общины (воцерковление) или укрепление связи с общиной.
• Реализация данной формы образования предполагает отказ от включения в образовательный процесс культовых действий и открытых форм религиозного почитания, включая совместные молитвы.
Составители наиболее полного каталога современных подходов к организации РО в Европе предлагают следующую схему типизации «места религиозного образования в школьной системе» по критерию светскости [25] :
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ РЕЛИГИОЗНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕ
1. Конфессиональное обязательное (Германия, Испания и др.)
2. Конфессиональное факультативное (Польша, Италия и др.)
3. Неконфессионально-мультирелигиозное обязательное (Норвегия, Англия, Дания, Швеция и др.)
4. Неконфессионально-мультирелигиозное факультативное (Эстония, Молдавия)
5. РО отсутствует (Франция, Словения, Албания, Россия, Белоруссия и Украина)
6. Конфессионально-мультирелигиозное РО (Нидерланды, Швейцария, Турция).
Дополнительная информация карты о каждой из стран подчеркивает вариативность, существующую внутри выделенных типов. Так, об организации РО в Греции карта сообщает: «Православное РО как предмет, находящийся в ведении государства (а не церкви), обязательное во всех школах, с новой тенденцией большей открытости в отношении мировых религий и экуменизма». РО Австрии, так же отнесенное к первому типу, характеризуется иначе: «Конфессиональное РО в ведении религиозных объединений (официально зарегистрированных — 13, включая объединение буддистов). Тесное протестантско-католическое сотрудничество, включая межрелигиозные проекты».
В настоящее время сохраняется высокая степень неопределенности и несогласованности в оценке обоснованности отнесения к конфессиональному типу ряда традиционно конфессиональных форм РО, претерпевших за последние десятилетия сильные изменения в сторону более открытого к межрелигиозному сотрудничеству и более ориентированного на научно-критическое мышление стиля преподавания религиозных предметов. Это касается в первую очередь таких стран, как Германия, Австрия, Финляндия и Нидерланды. Применительно к таким новым образовательным формам данному уровню типологии релевантно предложенное Н. Смартом понятие неоконфессионального (“neo-confessional”) РО.
4. Парадигмы религиозного образования
Парадигмальный уровень систематизации религиозно-образовательных подходов основан на существовании значительных расхождений в понимании роли и места религии в пространстве школы. Эти расхождения затрагивают не только и не столько рассмотренные выше организационные аспекты, связанные с соблюдением демократических прав и свобод, сколько целеполагание и, как следствие, все остальные аспекты педагогического процесса. Переход из одной образовательной парадигмы в другую означает «переключение гештальта» — возможность увидеть в совершенно новой конфигурации связь участников педагогического взаимодействия между собой, с идеалами, задачами и содержанием образования, а также с агентами, формирующими социальный заказ. Такой парадигмальный переход предполагает переосмысление педагогической деятельности на самых высоких — философском, общетеоретическом, антропологическом (а в случае с РО — и теологическом) — уровнях и выработку новой образовательной стратегии. Примером парадигмального пересмотра может служить переключение педагогического видения с материальной (обучающей) на формальную (развивающую) цель, сопровождавшее формирование «Новой школы» в эпоху Просвещения, или появление век спустя педагогического экспериментализма с идеей трудовой школы.
Парадигмальная типология РО в отличие от других образовательных областей должна учитывать не только эволюцию педагогических идей, но и изменения в религиозной жизни общества. Формирование и смена педагогических парадигм в истории христианской Европы шли на фоне изменения взаимоотношений церкви и государства, школы и церкви, науки и теологии. Вопросы религиозного образования, таким образом, всегда оказывались вовлечены в реформирование как церкви, так и школы. Так, крупный культурологический сдвиг, маркировавший переход от Средневековья к Новому времени, отразился в области религиозного образования Европы в парадигмально новом требовании к качеству религиозного благочестия, включавшем знание основ веры каждым членом Церкви. Это породило практику всеобщей катехизации в протестантской Европе, а в качестве ответа контрреформации — феномен иезуитского воспитания с “Ratio Studiorum” и другими педагогическими нововведениями. В России синодальная реформа Петра I положила начало светскому образованию, развитию академического богословия, появлению не существовавшего до этого в России семинарского образования духовенства и другим образовательным инициативам, преобразившим облик страны.
Все эти исторические события и реформы дают основание для парадигмальной типизации религиозного образования с выделением таких исторически обусловленных типов как, к примеру, «иезуитская школа», «лютеранское катехизическое образование», «религиозное воспитание церковно-приходских школ», «немецкое пиетическое образование», «пуританское образование», «томистское» и «неотомистское» образование, «семинарское образование в России до/после Филарета» и проч., и проч. Различия между этими типами в понимании целей РО и путей их достижения могут быть огромны: от понимания религии как идейного и нравственного основания всей школы (Песталоцци, Бенеке) до сведения религиозного воспитания к краткому катехизическому курсу, никак не интегрированному с другими предметами; от ориентации религиозного воспитания на задачу преодоления «буквализма в вере» путем умышленного поддержания «конфликта интерпретаций» (Тиллих) до постановки перед ним задачи «содержания людей в строгом подчинении порядку общественной жизни (Победоносцев).
Холистическая парадигма представляет собой традиционную неотомистскую модель конфессиональной школы, стремящейся к синтезу веры, знания и культуры. Дуалистическая парадигма, напротив, разделяет религиозную и образовательную функции школы, считая катехизацию и общее образование двумя совершенно разными видами деятельности. Плюралистическая парадигма представляет наиболее радикальный вариант отхода от традиционных принципов католической школы. В школах этого типа отрицаются абсолютистские притязания иерархии и поощряется критическое отношение учащихся к католической вере как к одной среди многих религиозных традиций, заслуживающих равного уважения. С точки зрения идеологов этой парадигмы, катехизация становится просто неосуществимой в новых условиях плюрализма, а прежние цели католической школы — неадекватными современным запросам учащихся. Если дуалистическая модель сохраняет катехизис как последний и единственный признак католической идентичности, то в плюралистической модели религиозное образование становится неконфессиональным и строится на том же академическом основании, что и другие предметы.
Согласно Ф. Н. Козыреву, выработка стратегии религиозного образования в школьном контексте сопряжена помимо решения указанной ключевой проблемы с решением как минимум следующих важнейших вопросов целеполагания:
1. Вправе ли школьное религиозное образование ставить свои специальные цели или оно может рассматриваться только как вспомогательный компонент общего образования?
2. Что должно развивать у учащегося религиозное образование и воспитание: ум, эмоциональную сферу или особое «религиозное чувство»?
3. Что есть успешный результат религиозного образования: правильная религиозная жизнь или правильное понимание религии?
4. Как цели религиозного образования должны быть связаны с конфессиональной идентичностью учащихся? [28]
Более традиционный эксплицитный подход к религиозному образованию делает ставку на информативное обучение. Он является «знаниевым» подходом, ориентирующим на обретение учащимся в ходе обучения определенного набора знаний о религиозной жизни общества. Основным материалом для изучения выступает не личный опыт, а эксплицитные формы религиозного феномена, как они даны в разных традициях. Решение развивающих задач рассматривается как естественное следствие сообщения учащемуся знаний и представлений, транслируемых традицией и культурой. Эксплицитный подход требует выделения в учебном плане предметов, специально посвященных изучению исторических форм религиозной жизни, и стремится к содержательному и системному насыщению этих предметов фактическим материалом.
Более перспективными оказались парадигмальные подходы, строящиеся на гносеологическом основании и систематизирующие существующие формы РО в зависимости от того, как в них решается проблема субъективности (отсутствия общезначимости) религиозных истин. Одним из первых в истории педагогики такой подход был применен в английском методическом руководстве по религиозному образованию для средних школ, составленном в 1971 г. при участии Н. Смарта:
Может ли учитель оставаться объективным, имея дело с таким эмоционально нагруженным предметом, как религия, или же субъективность неустранимо присуща религиозному опыту, делая религию несовместимой с принципами, на которых строится образование в поддерживаемых государством школах? На это вопрос существовало три ответа:
1. «Конфессиональный», или догматический, подход. Он начинается с предположения о том, что цель религиозного образования состоит в интеллектуальной и обрядовой индоктринации. Он часто сопряжен с представлением о том, что любой другой тип религиозного образования не имеет смысла или не соответствует своему названию. В нашей стране такой точки зрения традиционно придерживается Римско-католическая Церковь, некоторые иудейские и мусульманские лидеры и некоторые протестанты.
2. Антидогматический подход. Он вычеркивает из религиозного образования субъективный элемент и сводит его к академическому изучению, бесстрастному и объективному. Национальное секулярное общество, к примеру, считает, что изучение религии на таких началах должно быть частью программ по истории.
Доклад Комитета по религиозному образованию провинции Онтарио, выпущенный в 1969 г., также рекомендует такой подход.
Предложенная в «Руководстве» типология получила дальнейшее развитие в трудах М. Гриммита (университет Бирмингема). В 1981 г. он предложил различать три пути обучения (“learning/teaching”):
• (into) religion — в религии,
• about religion — о религии,
Первый, интроспективный путь изучения практически соответствует понятию катехизического образования и осуществляется в конфессиональной форме. Второй и третий представляют существенно разные способы реализации светского религиозного образования. Термин “teaching about religion” со времен судебного решения 1963 г. по делу Абингтона использовался в западноевропейской и американской педагогической литературе как синоним религиоведческого — объективного, нейтрального, критического и исключительно информативного подхода к изучению религии. Основная идея типологии Гриммита состояла в том, что от этого научного образования необходимо отличать направление, или подход, при котором учитывается неустранимость субъективного элемента из знания и понимания религии.
Выделенный Н. Смартом и М. Гриммитом «третий подход» получил в Англии определения «образовательного» [34] и «развивающего» [35] РО и в этом качестве был противопоставлен доктринально-катехизическому и научно-религиоведческому подходам. В отечественной науке идеи Смарта и Гриммита получили развитие в работах Ф. Н. Козырева, предложившего адаптированную русскоязычную версию парадигмальной типологии, включающую три подхода, при которых религия изучается в школе
• как закон — religion as a law,
• как факт — religion as a fact,
Вводя понятие «обучения у религии», М. Гриммит стремился восполнить некоторые изъяны феноменологического подхода Н. Смарта и создать теоретические предпосылки разработки педагогически обоснованного РО, органически сочетающего в себе элементы имплицитного и эксплицитного обучения. Обучение «о» и «у» религии рассматривались им поэтому не только как разные парадигмы, но и как два момента единого учебного процесса:
Ниже приведена сводная таблица модификаций наиболее распространенной на сегодняшний день типологии религиозно-образовательных парадигм Смарта — Гриммита.
РЕЛИГИОЗНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СМЕНЕ ПАРАДИГМ
5. Типология религиозно-образовательных моделей
• Экзистенциально-эмпирические имплицитные модели (H. Loukes, 1961; R. Goldman, 1965; J. Hull et al., 1970). Наибольшую известность и широкое практическое применение получила в этом типе модель РО для начальной школы «Дар ребенку» Дж. Халла, разработанная в рамках проекта «Религия на службе ребенка» в университете
Бирмингема (1984–1991). «Дар ребенку», по определению его автора, — это «сильный» подход к ознакомлению ребенка с религией, предполагающий глубокое экзистенциальное соприкосновение с миром религий. Разработка подхода сопровождалась концептуальным обогащением педагогики РО понятиями «нумена», «религии как дара», техниками «двусторонней шнуровки» при отборе содержания, техниками «ввода» и «дистанцирования».
Феноменологическая эксплицитная модель (N. Smart, 1968; J. Rankin et al., 1982). Шестимерная феноменологическая модель Н. Смарта стала архетипом «феноменологического подхода», систематически представленного в 1971 г. в методическом руководстве школьного комитета Ланкастера (“School Council Working Paper 36”). В последующем к разработке подхода подключилась «Рабочая группа по мировым религиям в образовании» (“Shap Working Party”), в результате чего в 1976 г. стартовал образовательный проект в Чичестере, нацеленный на развитие феноменологического подхода Смарта.
Интегративные эмпирико-феноменологические модели (M. Grimmitt, 1973; D. Holm, 1975; D. Hay et al, 1990). В основе этого типа моделей лежит идея М. Гриммита о необходимости дополнения феноменологического рассмотрения религии в модели Н. Смарта «экзистенциальным измерением». В 1973 г. Гриммит предлагает свою «двуплановую феноменологическую модель», в которой предметное изучение религий предваряется изучением «экзистенциальных тем», активирующих восприимчивость ребенка к религии через обращение к повседневному опыту. Одна из линий развития этой идеи привела в 1975 г. к появлению проекта Ноттингемского университета, нацеленного на расширения возможностей применения экспериментального метода в области РО.
Развивающие инструментальные модели (M. Grimmitt & G. Read, 1977; Read et. al, 1986; J. Hull et al., 1996). Выделение этого модельного типа стало результатом дальнейшего переноса фокуса педагогических интересов с изучения религии как внешнего факта на личностные аспекты религиозности учащегося. Вестхиллский проект, сыгравший важную роль в развитии данного направления РО, начался в 1980 г. и свел в одну исследовательскую группу М. Гриммита, австралийского теоретика Г. Рида и практикующих школьных учителей из Англии Дж. Раджа и Р. Ховарта. Основной задачей проекта стала разработка принципов отбора содержания РО в опоре на психологию личностного развития с фокусированием на его духовную составляющую. Теоретически важными результатами проекта стала книга М. Гриммита «Религиозное образование и человеческое развитие» (1987), разработка концептуальной модели “learning about — learning from” и рекомендаций по проектированию содержания личностно ориентированного развивающего РО.
Этнографическая интерпретативная модель (J. Everington, R. Jackson et al, 1995), известная также как модель Уорвика, является, возможно, самой популярной в мире моделью культурологически ориентированного РО. Модель разработана на базе Уорвикского университета под руководством Р. Джексона как результат исследований, выполнявшихся с 1976 г. на базе университета, с 1980-х — в школах, а с 1994 — в рамках специально созданного в целях проекта Уорвикского института образования. Модель представляет одно из направлений развития феноменологического подхода. Она предполагает представление учащимся многообразия религиозных феноменов, активное участие школьников в интерпретации и смыслообразовании, а также рефлексивное соотнесение религиозных смыслов с собственным опытом. В рамках проекта разработан оригинальный концептуальный аппарат, включающий представление о трех фазах учебного цикла (репрезентация, интерпретация, рефлексия), о техниках осцилляции и эдификации.
Теоцентрическая концепт-крекинговая реалистическая модель (T. Cooling, 1993) может рассматриваться как попытка реализации в контексте светской школы религиозного образования, насыщенного конфессиональным вероучительным содержанием, но не теряющего при этом основных признаком неконфессиональности. Основной принцип концепт-крекинговой модели, разработанной в Стэплфорде под руководством Т. Кулинга (1986–1996), заключается в систематическом преподавании учащимся христианской доктрины и нацеленности этого преподавания на понимание. Ключевым элементом системы является герменевтический процесс перевода религиозных понятий на язык, понятный детям. С этой целью используется техника «концепт-крекинга» — расщепления понятий.
Критико-реалистическая модель «религиозного ликбеза» (A. Wright, 1993) исходит из понимания растущей необходимости обеспечения духовной и религиозной «грамотности» школьника для решения всех других, более возвышенных педагогических задач, ставящихся перед РО. Развитие модели осуществлялось в 1996–2000 гг. в рамках проекта «Духовное образование» в Королевском колледже Лондона. Руководитель проекта Э. Райт подвергает многосторонней критике «либеральные подходы» к РО, делающие ставку на креативность учащегося и не достаточно учитывающие эффект культурно-обусловленного предпонимания религиозных истин. Опираясь на философскую герменевтику Гадамера и Хабермаса, он пропагандирует более реалистический подход, в котором «герменевтика традиции» и «герменевтика критицизма» будут приведены в более сбалансированное и педагогически продуктивное отношение. Воспитание ребенка «внутри традиции» составляет в этой модели необходимый этап формирования религиозного понимания.
Конструктивистские модели (Erricer C. & J., 1994; M. Grim-mitt, 2000). Этот тип включает два достаточно сильно расходящихся направления, объединяющим звеном которых служит опора на педагогический и философский конструктивизм Пиаже, Выготского, Глазерсфельда. Одно из направлений развивается с 1993 г. группой исследователей, включающих чету Эррикеров, Д. Салливана и Дж. Логана. Это направление, названное его разработчиками «нарративной педагогикой», исходит из конструктивистской посылки о существовании у ребенка активных апперцептивных структур сознания — конструктов, или нарративов, в терминологии авторов подхода, — которые задают определенный способ интерпретации реальности. Из этой посылки делается вывод о необходимости радикального пересмотра логики учебного цикла, в котором традиционно вопрошание учащегося предваряется преподаванием, хотя в интересах успешной ассимиляции внешних содержаний внутренними структурами должно быть наоборот. Другое направление, формирующееся в полемике с первым, представлено конструктивистским подходом М. Гриммита. Разделяя общую конструктивистскую посылку и преданность диалоговому характеру обучения, М. Гриммит расходится с представителями «нарративной педагогики» в оценке роли методического обеспечения учебного процесса. М. Гриммит критически относится к акценту на спонтанности и предлагает по-новому алгоритмизировать учебный процесс, исходя из задачи активного конструирования и реконструкции когнитивных схем обучаемых.
• духовность и наследие,
• духовность и индивидуальное развитие,
• духовность и общность,
• духовность и сегодняшний мир,
• духовность и трансцендентное.
Для первого типа ключевым является вопрос о том, какую роль должно играть религиозное образование в передаче детям знаний и содержаний, позволяющих позиционировать себя внутри истории, традиции и культуры. Модели, формируемые при такой постановке вопроса, обычно носят выраженный культурологический характер (в пример приводится Италия и Франция).
Второй тип связан «со сдвигом в сторону холистического и педоцентрического понимания школьного обучения». Модели этого типа нацелены прежде всего на индивидуальное развитие разнообразных способностей ребенка, по отношению к чему знакомство с религией выполняет инструментальную роль. Проблема связи религиозного образования с естественным развитием ребенка приобретает в этом типе центральное значение при развитии теоретических положений и их практическом применении. В качестве примера приведены некоторые из подходов, отнесенных М. Гриммитом к категориям экзистенциально-эмпирических имплицитных, интегративных эмпирико-феноменологических и инструментальных развивающих моделей.
Модели третьего типа носят подчеркнуто диалогический характер и сфокусированы в большей степени не на личностном развитии, а на построении взаимопонимания и налаживании добрососедских общественных отношений. Примером служит гамбургская модель «Религиозное образование для всех», разработанная под руководством В. Вайсе. Дж:. Ипгрейв отмечает принципиальную важность концепции “nachbarreligion”, «религия ближнего» для проектирования моделей этого типа.
Четвертый тип может быть назван проблемно-ориентированным подходом, обретающим растущую популярность в странах Европы (пример — Шотландия). Уроки религии при этом подходе строятся на обсуждении тем, актуальных в современной общественной полемике, и знакомстве с позицией, занимаемой по этим вопросам религиозными объединениями. Такие обсуждения целенаправленно сопрягаются с глубинными вопросами о смысле и ценности жизни и ответственности человечества перед нашей планетой. Модели этого типа отличаются нравственно-ориентированной направленностью.
Описывая пятый тип РО, ориентированный на Откровение, Дж. Ипгрейв отмечает, что «усовершенствование традиционного религиозного образования, основанного на изучении Писаний, с тем, чтобы они могло возвышать “ум и дух”, является еще одной тенденцией развития в некоторых европейских странах». Примером такого неоконфесионального (в терминологии Н. Смарта) подхода может служить сказовая версия методики «Божественная игра», используемая в Финляндии, а также немецкое движение “Kindertheologie” — богословие с детьми.
МОДЕЛИ РЕЛИГИОЗНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Интегративные модели далее могут быть подразделены по своему положению внутри круга на три группы, в которых в различной степени доминируют катехизическая, феноменологическая или экзистенциальная педагогическая установка. При такой типологии методика «Божественная игра», к примеру, может быть отнесена к типу «интегративной модели с экзистенциально-катехизической доминантой», а полифоническая методика Чидестера — к типу «интегративной модели с феноменологической доминантой». Принцип «картирования», примененный в такой типологии, изначально предполагает отсутствие жестких границ между типами, что больше соответствует реальному положению дел в современном школьном РО, чем табличная типологическая форма.
Школьное религиозное образование перед вызовом постмодерна [53]
Обычно о вызовах постмодерна говорят во множественном числе, причисляя к ним угрозы термоядерной катастрофы, растущее отчуждение личности, экологический кризис, деконструкцию ценностных оснований модерна. Вместе с тем есть явные признаки того, что мы имеем дело не с разрозненными явлениями, но с единым процессом вступления в некую новую культурную эпоху, с переломом, значимость которого, вероятно, следует оценивать в масштабе таких событий, как окончание эпохи Античности или переход от Средневековья к Новому времени.
В какую сторону идет это движение? Этот вопрос тревожит сегодня многих. С одной стороны, мы часто описываем вступление в эпоху постмодерна в терминах упадка или остановки той линии развития, ориентиры которой были установлены Просвещением. Иногда постмодерн прямо определяют как потерю человечеством веры в прогресс. С другой стороны, вступление в эпоху постмодерна сопровождается становлением информационного общества, прорывом в области развития высоких технологий, средств коммуникации, информационного обеспечения. В связи с этим новое общество иногда называют не только постмодернистским, но и постиндустриальным — обществом, в котором интерес и приоритет экономического развития сосредоточились на принципиально новых отраслях материальной культуры.
И с этой точки зрения постмодерн — это эпоха новых возможностей. Сознание постмодерна включает в себя не только разочарование в прогрессе, но и вступление в прогресс на некотором новом витке. Я думаю, что оппозицию двух подходов к осмыслению и описанию ситуации постмодерна — как ситуации преимущественно деструктивного или конструктивного содержания — можно было бы снять или смягчить, приняв во внимание, что мы имеем дело, в сущности, с единым процессом, несущим с собой как те, так и иные последствия. Этот процесс — рост нашего знания о мире, о нас самих, о наших способах познавать этот мир и изменять его. Он связан, с одной стороны, с возросшим техническим могуществом человека, а с другой — с накопленным историческим опытом и с убеждением в том, что техническое могущество человека следует не только приветствовать, но и опасаться его.
Природа нашего знания такова, что мы не можем продвигаться вперед, не разрушая сложившихся когнитивных схем и догматических систем. Познание требует революции, как это определил Томас Кун. А революции не всегда ведут ко злу, хотя русским в конце XX века сложно в это поверить. Один из моих основных тезисов в отношении постмодерна заключается в том, что ситуацию постмодерна и ту потерю ориентации, которая ей свойственна, вероятно, возможно интерпретировать не только в терминах кризиса упадка, но и кризиса роста. Делигитимизация метанарративов, как это назвал Ж.-Ф. Лиотар, т. е. отказ признавать право «Больших легенд» служить идеологическим основанием для объединения и солидарности человечества, происходит не только и не столько из желания поразрушать, сколько из желания остановить разрушения, начатые Просвещением.
Школа — институт, находящийся в значительной зависимости от социального запроса и, конечно, вступление в информационное общество влияет самым решительным образом и на содержание образования, и на ценности, которые общество предлагает школе воспитывать в учащихся. Есть интересные исследования, в которых проводится прямая связь между способами ведения войны и теми ценностями, которые воспитывает школа. М. Л. Гаспаров замечательно ярко писал о том, как изобретение второй рукоятки щита в свое время породило феномен спартанского воспитания, идеал гоплита, пехотинца, человека в котором самое ценное, что можно и нужно было воспитать, — это умение стоять в строю. Это был переворот, отбросивший, как давно отжившие, те ценности рыцарского воспитания, которые воспевал Гомер. Мы знаем, какую большую роль сыграла городская школа, поддерживаемая светскими властями, в эпоху XIV–XV веков, когда возникла необходимость освоения новых возможностей в производстве пороха, как смещались интересы и ценности образования в ту эпоху.
Поэтому когда мы говорим о современном информационном обществе и школе, мы говорим не только о том, что содержание образования требует включения информатики. Мы говорим также о том, что рынок выдвигает требования к таким видам умений, к примеру, как межкультурная коммуникация, и эти требования уже записаны во многих документах не только международных, но и российских: в Национальной доктрине и концепциях модернизации Российского образования. Это требование к развитию ума, достаточно гибкого для того, чтобы быстро ориентироваться, находить, воспроизводить и выстраивать смыслы в разных языках, в разных языковых играх, в витгенштейновском смысле этого слова, в разных контекстах.
Говоря о требованиях, которые выдвигает новейшее время перед школой, мы говорим и о том, что школьное религиозное образование не может оставаться в стороне от всех идущих процессов. И вот, переходя уже непосредственно к этому сектору школьного образования, я хочу выделить несколько новых условий, в которых оно находится, и обозначить четыре самые важные, на мой взгляд, особенности ситуации постмодерна, а затем уже сказать о том, каковы могут быть ответы на вызовы, сопряженные с ней.
Итак, первое новое условие (оно, конечно, не новое, но очень усилившееся в последние десятилетия) — это коммерциализация школы. Согласно определению Лиотара, информационное общество — это общество, в котором знания превращаются в товар. И чем дальше мы движемся, тем более дорогим товаром становится образование. В связи с этим, конечно, прагматический интерес, который преследуют родители, который преследуют учителя, начинает сильно превалировать над классическими и уже, как кажется, наивными представлениями о том, что школа существует для воспитания ценностей. Школа существует для того, чтобы поставлять квалифицированную рабочую силу на рынок труда. Вот одно из основных и доминирующих ощущений и взглядов, выражаемых управленцами и работниками образования.