Что такое результат обучения
Результаты обучения
Минобрнауки РФ от 13.05.2010 N 03-956 «О разработке вузами основных образовательных программ» (вместе с «Разъяснениями разработчикам основных образовательных программ для реализации федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования»)
Смотреть что такое «Результаты обучения» в других словарях:
Результаты обучения (I) (learning outcomes, I) — Комментарий редакторов. Как и в случае с трансперсональной психологией, эта тема, по нашему мнению, яв ся настолько важной и настолько широкой, что она представлена здесь в двух различных трактовках. Мы полагаем, что читатель, познакомившись с… … Психологическая энциклопедия
Результаты обучения (II) (learning outcomes, II) — В широком смысле под термином «рез т» понимается то, чему индивидуум научился в процессе своего участия в определенном виде учеб. деятельности. Однако в границах различных исследовательских перспектив этот термин приобретает более специфическое… … Психологическая энциклопедия
ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ — диагностируемые и операционально выраженные цели обучения, представленные в виде системы задач [95] … Современный образовательный процесс: основные понятия и термины
ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ — педагогически обоснованная, последовательная, непрерывная смена актов обучения, в ходе к рой решаются задачи развития и воспитания личности. В П. о. участвуют во взаимосвязанной деятельности его субъекты учитель и ученик. Как элементы П. о. могут … Российская педагогическая энциклопедия
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ — обязательный элемент оснащения уч. кабинетов и их информационно предметной среды, а также важнейший компонент уч. материальной базы школ разл. типов и уровней. К С. о. относят разл. материальные объекты, в т. ч. искусственно созданные специально… … Российская педагогическая энциклопедия
Развитие программ обучения (curriculum development) — Признание того, что структурирование занятий и достижение целей обучения являются важнейшими компонентами программы обучения, способствовало широкому принятию определения ее Джонсоном как «структурированной последовательности предполагаемых… … Психологическая энциклопедия
Коллективный способ обучения — Коллективный способ обучения это общественно исторический этап (общественно историческая стадия, формация) развития сферы образования. Термин «коллективный способ обучения» (КСО) ввёл Виталий Кузьмич Дьяченко. Содержание 1 … Википедия
Формы организации обучения — Философская категория формы используется для описания способа упорядочивания объекта, его внутренней и внешней организации. Форма организации обучения это способ упорядочивания взаимодействия участников обучения, способ его существования. В … Википедия
Технология парного обучения — Технология парного обучения один из видов педагогических технологий, при котором один участник учит другого (одного) участника. При этом необходимо наличие по меньшей мере трёх участников, чтобы имелась возможность для смены партнёров в… … Википедия
КОМПЬЮТЕРИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ — в узком смысле применение компьютера как средства обучения, в широком многоцелевое использование компьютера в уч. процессе. Компьютер является одним из компонентов информац. технологии, поэтому вместо термина «К. о.» часто используют в том же… … Российская педагогическая энциклопедия
Определение результатов обучения
Определение результатов обучения
Обзор литературы по результатам обучения позволяет выделить ряд сходных определений этого термина:
• Результаты обучения – это формулировки того, что, как ожидается, сможет делать студент в результате учебной деятельности (Jenkins and Unwin, 2001).
• Результаты обучения – это формулировки, определяющие, что будут знать или в состоянии делать учащиеся в результате учебной деятельности. Результаты, как правило, выражаются в знании, навыках и позиция (Американская ассоциация юридических библиотек19).
• Результаты обучения – это точное и ясное описание того, что должен знать, понимать и быть в состоянии делать учащийся в результате обучения (Bingham, 1999).
• Результаты обучения – это формулировки того, что, как ожидается, будет знать, понимать и / или будет в состоянии продемонстрировать учащийся после завершения процесса обучения. (ECTS: Руководство пользователя, 2005).
• Результаты обучения – это ясные и точные формулировки того, что мы хотим, чтобы наши студенты знали, понимали и могли делать в результате завершения наших курсов (Университет Нового Южного Уэльса, Австралия20).
• Результаты обучения – это формулировка того, что, как ожидается, будет знать, понимать и / или быть в состоянии продемонстрировать учащийся в конце периода обучения (Gosling and Moon, 2001).
• Результаты обучения – это формулировка того, что, как ожидается, будет знать, понимать и / или в состоянии делать учащийся в конце периода обучения (Donnelly and Fitzmaurice, 2005).
• Результаты обучения – это формулировка того, что, должен будет знать, понимать и быть в состоянии делать учащийся в конце периода обучения, а также того, каким образом это обучение должно быть продемонстрировано (Moon, 2002).
• Результаты обучения описывают, что учащиеся могут продемонстрировать с точки зрения знаний, навыков и установок после завершения программы (Комитет по совершенствованию качества, Техасский университет21).
• Результаты обучения – это письменная формулировка того, что успешный студент или обучающийся, как ожидается, будет в состоянии делать по завершении модуля/курсовой единицы или квалификации (Adam, 2004).
Таким образом, очевидно, что в предлагаемых определениях результатов обучения нет существенных различий. Из этих определений ясно, что:
• результаты обучения фокусируются на достижениях учащихся, а не на преподавателя;
• результаты обучения фокусируются на том, что может продемонстрировать учащийся в конце учебной деятельности.
Хорошим рабочим определением результатов обучения можно считать следующее определение (ECTS(Европейская система перевода и накопления кредитов — общеевропейская система учета учебной работы студентов при освоении образовательной программы или курса): Руководства пользователя):
Результаты обучения – это формулировка того, что, как ожидается, будет знать, понимать и/или будет в состоянии продемонстрировать учащийся по окончании процесса обучения
Процессом обучения может быть, например, лекция, модуль или целая программа.
Процесс написания хороших результатов обучения на уровне модулей и квалификаций требует времени и размышлений. …Очень важно, чтобы это не был стерильный процесс создания результатов обучения для существующих неизменяемых модулей и курсов. Преимущества создания результатов обучения проистекают из динамичного характера этого процесса, где реально осуществляется новый подход к обучению, когда одновременно обдумываются возможные результаты обучения, способ их достижения и методы оценки.
Все результаты обучения должны поддаваться оцениванию. В противном случае они не отвечают своему назначению и должны быть признаны негодными.
На уровне проектирования курсов и модулей существует очевидная и тесная взаимосвязь между преподаванием–обучением–оцениванием.
Создание результатов обучения не является точной наукой, и их написание требует серьезных размышлений – при неправильном понимании очень легко сделать из них смирительную рубашку. Обычно результаты обучения в дальнейшем подразделяются на различные категории. Наиболее распространенным является подразделение результатов на предметно-специализированные, которые относятся к предметной дисциплине и специфическим для нее знаниям и/или навыкам; и универсальные (иногда называемые ключевыми переносимыми навыками), относящиеся к любой и всем дисциплинам, например, устные навыки, навыки письма, решения задач, использования информационных технологий, совместной работы и т. д.
Формулировки результатов обучения, как правило, начинаются с фразы: «По успешному завершению обучения (единицы/модуля или квалификации) студент сможет. ». Такая формулировка имеет ряд преимуществ, поскольку заставляет разработчика результатов обучения сосредоточиться именно на тех навыках, способностях и знаниях, которые будут приобретены. Для данных формулировок характерно использование активных глаголов. В своей иерархии мыслительного процесса Блум выделяет шесть категорий обучения: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка.
При этом используются следующие глаголы: знание – воспроизводить, рассказывать, формулировать; понимание – классифицировать, описывать, распознавать, рецензировать; применение – применять, демонстрировать, решать; анализ – вычислять, анализировать, оценивать, критиковать; синтез – составлять, создавать, планировать, формулировать; оценка – оценивать, обсуждать, предсказывать, составлять мнение и т. д.
Результаты обучения (в терминах компетенций). Новый подход в обеспечении качества учебной программы
РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ (в терминах компетенций).
НОВЫЙ ПОДХОД В ОБЕСПЕЧЕНИИ КАЧЕСТВА УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ.
, преподаватель МЮИ, преподаватель кафедры Новых технологий активного обучения Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов НИТУ «МИСиС»
В рамках данной статьи планируется исследовать понятие «результаты обучения», выявить их преимущества (в сравнении с прописываемыми целями и задачами, как результатами учебной программы), проблемы опыта разработки и внедрения, а также перспективы проектирования учебных программ на основе результатов обучения (в терминах компетенций), и их значение в обеспечении качества обучения.
Целью же современного образования должно стать «взращивание» личностного потенциала обучающегося, формирование его способности к компетентностной деятельности в предстоящих жизненных предметных и социальных ситуациях. Данный подход (компетентностный) стало возможным осуществить в процессе обучения путем:
1. Ориентации учебного процесса на запланированные результаты обучения (четкая формулировка того, что, как ожидается, будет знать, понимать и\или будет в состоянии продемонстрировать обучающийся по окончании процесса обучения);
2. Представления результатов обучения в формате компетенций (интегративное свойство личности обучающегося);
3. Перехода к студенто-центрированному обучению (когда на первый план в организации учебного процесса выходят интересы не столько учебного заведения, не преподавателя, а интересы студента);
4. Повышения качества образования (создание методологии и методик оценки качества образования).
Дадим краткую характеристику каждому из представленных элементов.
1. Запланированные результаты обучения (определение понятия).
Как правило, в учебной программе дисциплин прописываются цели и задачи обучения. Цели представляют собой широкую общую формулировку учебных намерений преподавателя. Цели прописывают с точки зрения преподавателя с тем, чтобы показать общее содержание и направленность программы.
Задачи учебной программы дисциплин – это, как правило, формулировка учебных намерений, т. е. каким образом происходит достижение цели изучения программы.
Таким образом, цель программы показывает общее содержание и направленность программы, в то время как задача программы дает более конкретную информацию о том, каких результатов планируется достичь преподавателем программы.
Преимущество прописывания результатов обучения заключается в том, что они представляют собой четкие формулировки того, что, как ожидается, будет знать, понимать и\или будет в состоянии продемонстрировать обучающийся по окончании процесса обучения и как он будет демонстрировать свое достижение. Таким образом, результаты обучения являются более точными, более простыми для написания и гораздо более приемлемыми, чем задачи [1].
1.2. Написание результатов обучения.
Формулировки знания и понимания изученного обучающимся учебного материала, осознание возможности продемонстрировать достигнутые результаты обучения – описываются «глаголами действия» или «однозначными глаголами действия» [3], по другим источникам: глаголами действия, качества, состояния [4].
Написание результатов обучения должно соответствовать следующим рекомендациям:
1. Для формулирования результата обучения используется как правило только один глагол действия, за которым следует фраза, описывающая контекст результата обучения. (например: 1. Умеет использовать основные методы психологической защиты. Противопоставляет их оказываемому внешнему воздействию. 2. Комбинирует основные методы психологической защиты. Выстраивает механизмы собственной психологической защиты и др.).
2. Необходимо избегать сложных предложений (их можно заменить несколькими простыми предложениями), а так же использования неясных и неопределенных терминов («быть знакомыми, проинформированными, быть в курсе» и др.). Формулировка результатов обучения обязательно должна быть понятна обучающимся [1, с. 489].
3. Формулировка результатов обучения должна четко соотноситься с результатами обучения по всей программе (результатами изучения учебного программного материала). В частности быть в полном и строгом соответствии с уровнями усвоения учебного материала и с основными этапами процесса усвоения знаний.
4. Результаты обучения следует описывать таким образом, чтобы их можно было реально измерить и оценить. Каждый прописанный и обозначенный в программе результат обучения должен иметь разработанную преподавателем систему измерения и оценки. Нельзя допускать слишком «общей» формулировки результата обучения, которая может вызвать затруднения в измерении и оценивании, а также слишком «узкой» формулировки, что потребует многочисленных процедур измерения и оценивания, что не является показателем эффективности
5. Процесс достижения результатов обучения, как и их формулировка должны находиться в точном соответствии с затрачиваемым на их формирование учебным временем. Прописывая тот или иной результат обучения всегда необходимо помнить о реальности его достижения в рамках изучаемой программы дисциплин, с учетом отведенного на то ресурса времени. (Например. Реально достижимый результат обучения: Определяет вероятность того или иного поведения личности в зависимости от характера влияющих на него факторов. Не реальный для достижения результат обучения: Определяет поведение личности в зависимости от характера влияющих на него факторов).
1.3. Преимущества результатов обучения:
Четкая формулировка результатов обучения способствует, с одной стороны, точному пониманию преподавателем того, в каком объеме и форме (и др.) необходимо преподавать и оценивать программный материал, а с другой стороны, ясность для обучающегося – что именно он будет изучать, какого уровня достижений он должен достичь и как должен демонстрировать свои достижения.
Поэтому прописывание результатов обучения при проектировании учебной программы имеет ряд преимуществ:
1. Четкая формулировка результатов обучения позволяет обучающимся спланировать свое учебное время, определиться в первостепенности тех или иных курсов дисциплин, определить необходимый объем изучаемого материала и оценить свои усилия по достижению установленного результата обучения;
3. Разрабатывая результаты обучения преподаватель обеспечивает исполнение надлежащей стратегии преподавания изучаемой дисциплины; максимально точное измерение и оценивание достижений обучающихся, подготовку оценочных мероприятий.
4. Позволяет создать такую систему оценочных средств по изучаемой дисциплине, при которой каждый «заявленный» результат обучения возможно проконтролировать в процессе его формирования, измерить и оценить [3].
2. Представление результатов обучения в формате компетенций.
Разработка учебных программ дисциплин (предметно-дисциплинарных образовательных программ) на основе компетентностного подхода представляет в настоящее время достаточно сложную, но одновременно актуальную проблему современного образования. Представление результатов освоения учебных программ дисциплин (результатов обучения) в формате (в терминах) компетенций осложняется многоаспектностью самого понятия компетенция.
Несмотря на все возрастающую популярность понятия компетенция, пока не существует его общепринятого определения. Многочисленные попытки в решении этого вопроса предпринимаются и по сей день, но точка отсчета, относительно которой можно оценивать различные подходы в определении и применении понятия компетенция, наметилась только в настоящее время. Именно многоаспектность является отражением самой природы понятия компетенция, поэтому, возможно, абсолютно единственное определение этого понятия никогда не будет найдено. Но конструктивистский подход решает задачу поиска «абсолютной истины» определения понятия компетенция, допуская существование нескольких определений. При этом критерием определенности понятия выступает не его единственное определение, а границы того его смыслового, определяющего пространства, для которого доказано, что данный аспект понятия имеет смысл в используемом контексте. Поэтому, можно с уверенность говорить о том, что границы понятия компетенция достаточно определяемы.
В Технологии формирования компетенции [2], понятие «компетенция» автором рассматривается как многоаспектное (компетенция как единство толкований «А», «Б» и «В»), и за основу построения технологии формирования компетенций автором (с некоторыми доработками) были взяты результаты анализа трех направлений исследований толкования понятия «компетенция» [5], выявленное определение самого понятия «компетенция» и очевидная возможность разграничения понятий «компетенция» и «компетентность».
Согласно исследования [5]:
Компетенция «А» – это задаваемое и подлежащее освоению содержание обучения, как заданное социальное требование к образовательной подготовке обучающегося, требование к сформированности взаимосвязанных качеств его личности (знаний, умений, навыков (опыта), способностей);
Компетенция «Б» – выступает как представленность необходимых обеспечивающих эффективность результата последующей деятельности качеств человека (знаний, умений). Т. е. это условия эффективности результата деятельности, что подразумевает: наличие осязаемого результата, его качественной и количественной оценки, оптимизации требований к оценочной деятельности, разработки сравнительной шкалы с учетом обязательных для усвоения нормативных уровней, создание условий организующих и мотивирующих самостоятельную образовательную активность обучающихся;
На данном этапе развития высшего профессионального образования специфика компетентностного обучения только начинает формироваться, поэтому пока не представляется возможным измерение и оценивание компетентности обучающегося [6], т. к. компетентность, формируемая на базе и фундаменте компетенции и является сложным, разнородным, разноплановым, многоаспектным, собственно личностным образованием, подходы к измерению и оцениваю которого только предстоит сформулировать в будущем.
Таким образом, в результате обобщения трех аспектов в толковании компетенции, по мнению автора, стало возможным определить, что все три толкования: «А», «Б» и «В» являются составляющими одного единого понятия – «компетенция», которую можно реально формировать, во – первых, в процессе изучения учебной дисциплины, в основу реализации которой положена Технология формирования компетенций. А во-вторых, в процессе всего периода обучения в вузе.
Так, возможный скептицизм у представителей вышей школы может вызвать, например, видение в результатах обучения угрозу упрощения образования и сведение учебных занятий к натаскиванию на «проставление галочек» и к «механическому запоминанию», что нанесет ущерб тем ценностям, которые являют собой воплощение традиционной системы образования. Данные опасения, вне всякого сомнения, могут иметь место быть в том случае, когда результаты обучения будут плохо продуманы (не будут соответствовать разработанной технологии), недостаточно методически разработаны, неграмотно реализованы и некорректно измерены и оценены. На основе теоретического обоснования предполагается (и требует доказательства внедрением и реализацией в процесс обучения), что Технология формирования компетенций [9], сначала частично, а потом и полностью решит все возникающие по этому поводу вопросы [1, 8].
3. Полноправное активное участие обучающегося в процессе обучения – залог качества образования.
Это значит, что акцент, по сути, переноситься на учебную деятельность обучающегося, а не непосредственно на преподавателя.
Учебная деятельность обучающегося становиться центром педагогического внимания. Ситуация, в которой обучающийся остается относительно пассивным в процессе обучения, критикуется уже по умолчанию: так лекции, например, имеют место быть, но не должны становиться безусловным, не подвергаемым сомнению педагогическим методом, поскольку исследования показывают, что большинство высоких результатов обучения достигаются не с их помощью (то есть лекция оказывается не самым лучшим способом обучения). Из этого следует, что, с точки зрения студенто-центрированного обучения, во-первых, должны быть пересмотрены и доработаны как сами формы организации обучения, так и виды, методы, средства обучения. В частности (пример с лекцией) большее внимание должно быть уделено развитию технологий активного обучения, позволяющие заинтересовать, мотивировать, «переключить» обучающегося с позиции пассивного потребителя изучаемой учебной информации на активное участие в образовательном процессе. Осознанность необходимости образования себя, самоорганизация и самоконтроль, постепенно развивающееся умение «видеть» перспективы своего развития, непосредственное активное участие в построении своей образовательной траектории и многое другое – это те факторы внутренней культуры качества, от которых зависит в целом качество образования, но которыми невозможно управлять при помощи готовых методов. Поэтому, во-вторых, необходимо обратить серьезное внимание на развитие образовательной среды учебного заведения, ее воспитательного потенциала, способствующего развитию человека творческого, духовно-нравственного, профессионально-состоятельного.
Очень важно, чтобы процесс разработки результатов обучения рассматривался с точки зрения динамического характера этого процесса, процесса, где реально осуществляется новый подход к обучению, когда одновременно обдумываются запланированные результаты обучения, способы их достижения и методы оценивания.
Но краткий анализ отечественного и зарубежного опыта выявляет ряд проблем, связанных с практикой оценивания результатов обучения; проблем относящихся к определению оптимального уровня формулирования результатов обучения; сравнимости результатов обучения как на уровне предметных областей, так и на уровне учебных заведений; общей оценки результатов обучения и др. Так, когда сравнения производятся внутри предметной дисциплины, может не иметь большого значения, что другая дисциплина принимает другой подход к оцениванию. Однако, если происходит выход за дисциплинарные границы, различия становятся большой проблемой, потому что становится явными не сочетание итоговых баллов различных дисциплин, при определении общей оценки достижений обучающегося [1].
И такой список возникающих проблем, как показывает анализ, далеко не полон. Этот факт еще раз доказывает, что простого введения в практику образования результатов обучения – недостаточно. Результаты обучения являются инструментом и методологическим подходом, который должен использоваться в сочетании с другими факторами обновления образования и реализовываться в течение определенного продолжительного времени. Т. е. использование результатов обучения – это своего рода изменение культуры проектирования и реализации учебной программы, и в целом – учебного заведения [1,8].
Такой методологический подход, по мнению автора, был найден и реализован в «Технологии формирования компетенций (ТФК)». В технологии, процесс написания результатов обучения реально требует достаточно много времени и размышлений. Результаты обучения разрабатываются в контексте, где необходимо учитывать многие переменные, такие как: уровень сформированности компетенций (результатов обучения), задаваемых во ФГОС ВПО; структура, содержание, объем изучаемой дисциплины и уровневое распределение изучаемого учебного материала; предметный эталон (эталон полного усвоения изучаемого учебного материала); критерии для формулирования результатов обучения; обратная связь с обучающимися и их непосредственное активное участие в образовательном процессе и т. д.
В технологии (ТФК), достаточно хорошо разработан вопрос активного участия обучающихся в планировании и регулировании собственного обучения, повышении заинтересованности и степени ответственности за результаты собственного обучения, что есть прямое следствие смещения акцентов на результаты обучения. Это значит, что четкое осознание того, что должен (как ожидается) знать и уметь делать обучающийся в конце периода своего обучения, в единстве с создаваемой эффективной образовательной средой влечет за собой значительное (как показывают проведенные эксперименты внедрения «Технологии формирования компетенций») повышение качества обучения.
Посудите сами, каждый запланированный (тот или иной) результат обучения в терминах компетенции (заданный во ФГОС ВПО) имеет:
— четко прописанные в «ТФК» формулировки того, что должен знать и уметь продемонстрировать обучающийся по итогам изучения данного изучаемого учебного материала (карта компетенции для обучающихся);
— четкую уровневую ориентацию (т. е. каждый уровень характеризуется соответствующим объемом и уровнем сложности усвоенных знаний, приобретенных умений и навыков), (паспорт\карта компетенции);
— определенное структурно-содержательное наполнение каждого уровня (т. е. определенное количество изучаемого учебного материала, достаточно-необходимого для формирования того или иного уровня сформированности требуемых знаний, умений, навыка, способности, как структурных компонентов компетенции (дисциплинарной)), (паспорт\карта компетенции);
— детальное информационное, учебно-методическое обеспечение содержание изучаемого учебного материала; методическое сопровождение организации самостоятельной работы обучающихся (т. е. обучающемуся предоставляют полный набор материалов в помощь к изучению учебного материала – это литература (дополнительная, основная), это комплекс заданий и упражнений для уяснения и закрепления изучаемого материала с образцами и техниками их решения, это способы и методики организации собственной самостоятельной работы, способы фиксирования результатов изучения и собственных достижений в портфолио по дисциплине, это информация о применяемых образовательных технологиях и способах повышения эффективности процесса изучения учебного материала и др. (паспорт\карта компетенции);
— тренировочные контрольные упражнения и задания для возможности предварительной самостоятельной оценки уровня сформированности результата обучения (компетенции) у обучающегося (паспорт\карта компетенции);
— объективная, детально прописанная, предварительно известная всем оценочная шкала для определения уровня сформированности результатов обучения (компетенций), которая позволяет самому обучающемуся адекватно подходить к оценке у себя уровня сформированности заданных результатов обучения (компетенций), (паспорт\карта компетенции).
Не есть ли это активная целенаправленная познавательная деятельность обучающегося под руководством педагога, в результате которой обучающийся приобретает систему научных знаний, умений и навыков, формирует интерес к обучению, развивает познавательные и творческие способности, а так же нравственные качества личности, т. е. по сути – что мы понимаем под классическим определением процесса обучения?
Таким образом, разрабатываемая и внедряемая «Технология формирования компетенций» [9] на данный момент представляет собой достаточно реальную возможность формирования компетенций в рамках изучения учебной дисциплины. Только в таком случае (который представлен в «ТФК»), когда обучающийся осознанно достигает определенного уровня сформированности компетенции (на примере профессиональной (дисциплинарной)) по тем критериям, которые разрабатываются преподавателем – можно говорить об эффективности учебного процесса, его грамотном построении (проектировании) и организации, о качестве обучения. И только в этом случае можно говорить о «в некоторой степени» воплощении «в жизнь» компетентностно-ориентированной учебной программе дисциплин.
Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга – приложение 1) \ Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. – 536 с.
Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книга – приложение 3) \ Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. – 536 с.
Fry, H., Ketteridge, S., Marshall (2000) A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education. London: Kogan Page.
Зимняя и оценка сформированности социальных компетентностей у студентов вузов при освоении нового поколения ООП ВПО: Образовательный модуль. Для программы повышения квалификации преподавателей вузов в области проектирования ООП, реализующих ФГОС ВПО. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. – 42 с.
«Філософія освіти в європейському контексті» – Полтава: ПОІППО, 2006. – 328 с. (Перевод )