Что такое семантический конспект

Формирование семантической стороны речи у детей дошкольного возраста.

Тема: Формирование семантической стороны речи у детей дошкольного возраста.

Работа над содержательной стороны слова является важной задачей речевого развития дошкольника. В педагогике вопросы методики словарной работы представлены достаточно полно. Но многие дошкольники испытывают затруднения в подборе лексических средств при построении связного высказывания, так как в процессе речевого воспитания семантическому развитию не всегда уделяется должное внимание.

Основное внимание в словарной работе с младшими дошкольниками уделяется обогащению словаря за счет знаний и представлений, полученных в процессе ознакомления с окружающим, а так же за счет активизации разных частей речи: существительных, глаголов, прилагательных, наречий. Важно показать каждый предмет, его свойства, действия, названия. Для этого с младшего дошкольного возраста следует учить их различать предметы по существующим признакам, правильно называть их, отвечать на вопросы «Что это?», «Кто это?», выделять характерные признаки и качества. А так же действия, связанные с движением игрушек, животных, их состоянием, возможные действия человека («что делает», «что может делать?»). эти задачи решаются с помощью разных упражнений, игр: «Что за предмет?», «Кто это умеет делать?».

В младшем дошкольном возрасте детей знакомят с многозначными словами, сначала на основе наглядности (ножка стула- ножка стола- ножка у гриба; иголка швейная- иголка у ежа-иголка елки).

Необходимо так же показать детям, что слова могут быть связаны между собой различными смысловыми отношениями (по контрасту, сходству, смежности) и отношениями типа «рол- вид», «предмет- материал» и др.

Детей учат понимать семантические отношения разных частей речи в единственном тематическом пространстве: птица летит- рыба- плывет, дом строят, пирог пекут; дом сделан из дерева, мяч из резины.

Слова, принадлежащие к одной части речи, могут выстраиваться в ряд: тарелки, чашки, ложки; кофта, платье, юбка.

Семантическое отношение «предмет- обобщающее понятие» дети учатся понимать в следующих упражнениях: шкаф- мебель, тарелка- посуда, пирамидка- игрушка, брюки- одежда.

С отношением «животное- детеныш» детей сначала знакомят на примерах слоообразования типа кошка- котенок (заяц- зайчонок, лиса- лисенок). А затем на примерах лошадь- жеребенок, курица- цыпленок, корова- теленок.

Усваивая семантическое отношение «название предмета- уменьшительно-ласкательное название предмета», дети опираются на собственный опыт употребления этих слов: дом- домик, кот- котик, стол- столик, тарелка- тарелочка. Развитие лексики ребенка тесно связано, с развитием мышления и других психических процессов, а так же с развитием всех компонентов речи.

К 3,5—4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчивается. В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка.

По мере развития лексической стороны речи «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых.

Выполняя следующие упражнения, дети знакомятся с семантическим отношением «действие- субъект действия»: строить- строитель, читать- читатель, учить- учитель, водить транспорт- водитель.

Очень важно научить детей ориентироваться на коммуникативной (смысловой) центр высказывания, на его интонационн6ое оформление. При построении связных текстов необходимо создавать условия для активизации слов, связных с различными семантическими (смысловыми) отношениями. Так ребенку говорят: «Я начну рассказ, а ты придумай его продолжение». В качестве начала рассказа предлагают два различных высказывания, построенных на базе одного и того же предложения, интонационно выделяя разные слова и изменяя порядок слов (вынося выделенные интонацией слова в конец фразы.

Примерно к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия. Среди имен существительных у детей этого возраста преобладают слова, обозначающие людей. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью. Например: (маленький, большой, детский, плохой, мамин и др.). Антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький — большой), оценки (хороший — плохой). Слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий). Слова, входящие в словосочетания (детский сад, Новый год). Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные: как «такой», «который», «этот», «свои», «всякий», «наш», «весь», «каждый», «мой», «самый».

В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера (большой, маленький, огромный, крупный, средний, громадный, крошечный, крохотный). В речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый, синий.

Значением имен прилагательных дети овладевают позднее, чем значением имен существительных и глаголов. Число прилагательных возрастает в словаре ребенка по мере обогащения его представлений о различных качествах и признаках предметов, а также их действий. С развитием наблюдательности дети начинают замечать в предметах и явлениях все большее число различных признаков и качеств, что соответственно отражается в речи. В словаре детей этого возраста отмечается преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных.

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Становление лексико – семантической системы в онтогенезе у маленьких детей и взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа (например, собака — конура, помидор — грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака — кошка, помидор — овощ).

Гвоздев А.Н. отмечал, что активный процесс развития значения слова и лексической системности не заканчивается в школьном возрасте, а продолжается и у взрослых. В разные возрастные периоды «не только меняются наборы лексико-семантических вариантов полисемантичных слов, но и варьируется степень актуальности отдельных лексико-семантических вариантов для тех или иных возрастных групп». Таким образом, стратегия поиска ассоциативных акций у детей меняется с возрастом.

Лексический состав языка – важнейший его компонент, без усвоения которого невозможно овладеть речью как средством и орудием мышления.

Источник

8.4. Схемно-знаковые модели представления знаний

&#171Сжатие&#187 и визуализация учебной информации технологически может быть достигнута разными методическими приемами и соответственно этому известны разнообразные схемно-знаковые модели представления знаний. Здесь полный простор для творческой инициативы преподавателя и студента. В качестве примера приведем наиболее популярные в вузовской системе формы представления учебной информации.

2. Продукционная модель представляет собой набор правил или алгоритмических предписаний для представления какой-либо процедуры решения. Если обычная инструкция состоит из нескольких, а иногда и большого количества правил (продукций), то продукционная модель сводит их в одну визуальную композицию со всеми связями и разветвлениями. Как вариант этой модели можно предложить схемы, (&#171учебные карты&#187), разработанные Б.Ц. Бадмаевым: карты ООД (ориентировочная основа действий) и карты ОСВД (оперативная схема выполнения действий) [5]. В основу &#171учебных карт&#187 положена теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и структура учебно-познавательной деятельности:

Рис. 8.5. Фрагмент схемы ООД &#171Дисциплинарная ответственность работника&#187

Рис. 8.6. Оперативная схема выполнения действий (ОСВД)

Такая форма записи позволяет отказаться от указаний типа &#171Очевидно, что :&#187, &#171Отсюда следует :&#187 и т.п. Анализируя учебники по разным предметам, можно встретить значительные порции описательной информации, которые бывают настолько велики, что, достигнув конца фрагмента текста студенты нередко забывают, о чем говорилось выше, теряют нить рассуждений, не могут соединить отдельные высказывания.

Логические модели широко используют преподаватели не только математики, но и других, в том числе гуманитарных, предметов. Многие студенты совершенствуют конспектирование лекций, переводя развернутое изложение преподавателя в форму логической модели.

4. Модель семантической сети. Как правило, используется для раскрытия объема понятия, то есть тех разновидностей, которые характеризуют данный предмет. Примером семантической сети могут служить формально-логические приемы отражения блоков информации большого масштаба. Графы, блок-схемы, терминологические гнезда также являются разновидностями семантических сетей. По мере их построения не только расширяется объем понятия, но и устанавливаются межпонятийные связи с выше, ниже, рядом стоящими понятиями. На рисунке 8.7. приведена семантическая сеть моделей представления знаний.

Рис. 8.7. Модели представления знаний

Рис. 8.8. Когнитивно-графические элементы &#171Древо&#187 и &#171Здание&#187

Рис. 8.9. &#171Древо&#187 методов дифференцирования

Рис. 8.10. Когнитивно-графическое здание предмета &#171Методика преподавания строительных дисциплин&#187

Наименование: КНИГА

Рис. 8. 11. Фрейм книги

М.А. Чошанов предлагает использовать проблемные фреймы, основные элементы которых и их условные обозначения приведены на рисунке 8.12. Пример проблемного фрейма по химии приведен на рисунке 8.13.

Рис. 8.12 Структура фрейма проблемы

Рис. 8.13. Фрейм проблемы по теме &#171Жесткость воды&#187

Рис. 8.14. Структура конспект—схемы рассматриваемой темы

Конспект-схемы можно эффективно использовать для проведения практических занятий. Тогда наполнение основных блоков несколько меняется с учетом усиления самостоятельной работы студентов, а также специфика предмета. На рисунке 8.16. приведена примерная структура конспект-схемы практического занятия, которая может использоваться на предметах, связанных с расчетом и конструированием конструкций, процессов, аппаратов.

Рис. 8.15. Конспект-схема изучения спецтехнологии каменных работ

Рис. 8.16. Примерная структура конспект-схемы практического занятия

Наполнение блоков возможно по принципу ассоциативного опорного конспекта, либо в виде краткого отображения узловых моментов темы.

При отборе материала следует предусматривать возможные затруднения студентов в усвоении отдельных наиболее сложных положений, установить рациональную логическую и дидактическую структуру материала, определить вопросы, которые студенты могут рассмотреть самостоятельно, продумать способы использования средств обучения, определить содержание и формы контроля знаний и умений. Все это в той или иной степени находит отражение в опорном конспекте.

Основными требованиями к составлению опорного конспекта, по мнению В.Ф. Шаталова, являются: лаконичность, структурность, унификация, автономность блоков, использование привычных ассоциаций и стереотипов, непохожесть, простота. Остановимся подробнее на этих требованиях.

Лаконичность ограничивает содержание в опорном конспекте печатных знаков, их должно быть не более 400. Под печатным знаком понимается точка, цифра, стрелка, буква, но не слово, которое уже представляет собой опорный сигнал. В конспекте находит отражение лишь самое главное в этой теме, изложенное с помощью символов, схем, формул, ассоциаций.

Унификация, то есть использование единой символики по одному предмету. Бывает удобно ввести определенные знаки-символы для обозначения ключевых или часто повторяющихся слов;

Автономность обеспечивает возможность воспроизводить каждый блок в отдельности, мало затрагивая другие блоки. В то же время все блоки между собой связаны логически.

Привычные ассоциации и стереотипы. При составлении опорного конспекта следует подбирать ключевые слова, предложения, ассоциации, схемы. Иногда удачный образ позволяет оживить в памяти рассказ по ассоциации. Например, у В.Ф. Шаталова надпись в конспекте &#171Молодой стрелок&#187 означает, что речь идет об отдаче ружья при выстреле, в результате чего сильно пострадало плечо неопытного стрелка;

Непохожесть требует разнообразить опорные конспекты и блоки по форме, структуре, графическому исполнению, поскольку одинаковость очень затрудняет запоминание. Еще лучше, если форма опорного конспекта отражает его содержание. Например, блок &#171Механизированная разработка грунта&#187 может иметь форму экскаватора, или блок &#171Металлы и сплавы&#187 быть представлен в виде профиля двутавра.

Простота требует избегать вычурных шрифтов, сложных чертежей и оборотов речи. Буквенные обозначения сводятся до минимума.

Рис. 8.17. Опорный конспект по строительным материалам &#171Технологический процесс производства стекла&#187

Рис. 8.18. Опорный конспект по педагогике &#171Схема решения учебной задачи в теории развивающего обучения&#187

Рис. 8.19. Структура процесса обучения

Рис. 8.20. Мотивационная сфера личности

Рис. 8.21. Тесты четырех уровней усвоения

9. Карта памяти, предложенная американскими педагогами Б. Депортер и М. Хенаки [16] в наибольшей степени приближает форму записи к естественной работе мозга по восприятию информации и ее передачи. В процессе словесного взаимодействия разуму приходится сортировать фрагменты разнообразной, случайной и хаотичной информации, одновременно осуществлять отбор, формулировку, организацию материала с учетом слов и идей, возникающих на подсознательном уровне. Слушатели анализируют каждое слово в контексте предшествующей и последующей информации и только после этого, основываясь на собственном восприятии и опыте, дают интерпретацию значения слов.

То, что описывается строчка за строчкой, разум воспринимает примерно так, как это условно изображено на рисунке 8.22. Аналогично этому зафиксированная на бумаге информация позволяет с первого взгляда видеть картину целиком и устанавливать мысленные связи, помогающие воспринимать и запоминать материал.

Карта памяти позволяет объединять зрительные и чувственные ассоциации в виде взаимосвязанных идей, аналогично тому, как это выглядит на дорожной карте. Составление карт памяти рекомендуют начинать с центра чистого листа, куда помещают главную идею (или тему), заключают ее в ромб, круг или другую фигуру, которая привлекает внимание. От центра расходятся ответвления, соответствующие ключевым моментам или разделам. Каждое ответвление имеет свой цвет. На ветвях выписывается ключевое слово или фраза и оставляется место для добавления деталей в процессе дальнейшей работы. В карту памяти вводятся символы и рисунки для облегчения ее запоминания. Например, символ в виде часов может означать, что данный вопрос должен быть решен строго в срок.

Рис. 8.22. Восприятие информации мозгом

Карты памяти могут быть рекомендованы при планировании или организации деятельности. Например, запись инструктажа студентов перед началом производственной или педагогической практики можно осуществлять в виде карт памяти. В этом случае основные направления предстоящей работы постоянно находятся в поле зрения, а упущенную или дополнительно полученную информацию можно в любое время вставить на нужное место, не нарушая структуры конспекта.

Авторы данного метода предлагают различные способы работы с информацией при помощи карт памяти. Так, рекомендуется через какое-то время повторно рисовать карты для обзора материала. Прием воспроизведения информации в течение 24 часов очень эффективен для прочного запоминания. Для некоторых студентов полезно конспектировать лекцию в традиционной форме, а уже затем составлять карты памяти. Также может быть составлено выступление на собрании, ответ на семинаре или запись идей в процессе мозговой атаки. На рисунке 8.23. представлена карта памяти отражающая процесс составления карт памяти.

Рис. 8.23. Карта памяти по процессу составления карт памяти

10.Метаплан представляет собой инвариантное множество знаковых форм (элементов), имеющих определенное назначение. Возможности применения метаплана в профессиональном обучении рассматривает Н.Е. Эрганова. Она подчеркивает, что элементы его выполняют многообразные когнитивные функции и способны закреплять и фиксировать в определенной форме результаты опредмечивания мыслительных процессов [61]. Метаплан как знаковое визуальное средство обладает чувственно воспринимаемыми свойствами: формой и цветом. К элементам формы метаплана относятся: полоса, облако, овал, прямоугольник, круг. Каждый элемент несет определенные сущностные характеристики, например, полосы используются для обозначения коротких формулировок или выводов, а также в них могут быть внесены названия, заголовки, категориальные понятия. Облаком очерчивают фундаментальную теорию или вопросительные предложения. Овалы могут означать дополнительную информацию. Прямоугольником выделяются названия, заголовки или категориальные понятия. Форма знака способствует его распознаванию, но не напоминает о содержании учебного элемента. Выделение фигуры позволяет быстро акцентировать внимание на учебной информации, заранее представляя себе ее назначение или сущностную характеристику.

Рис. 8.24. Метаплан темы &#171Электрические фильтры&#187 (по Н.Е. Эргановой)

Содержание учебной дисциплины и степень абстракции ее основных понятий влияют на выбор формы визуализации. Считается нецелесообразным применять метаплан, если учебный текст имеет высокую степень абстракции, то есть, насыщен математическими формулами, диаграммами и рисунками. В любом случае, преподаватель находит наиболее подходящую для себя и своего предмета форму визуальной модели и, если останавливается на метаплане, то тщательно продумывает значение используемых фигур. Важно, чтобы в рамках одной учебной дисциплины использование одинаковых фигур было относительно постоянным, устойчивым и стабильным. Как правило, их выбор и опредмечивание зависит от специфики учебной дисциплины, ее структурно-логической схемы и уровня изучения. Для сравнения, на рисунке 8.24. приведен метаплан технического текста по дисциплине &#171Электротехника&#187, предложенный Н.Е. Эргановой [61], а на рисунке 8.25. в форме метаплана представлена тема &#171Массивы в языке Turbo Pascal&#187 из курса &#171Информатика&#187.

Рис. 8.25. Метаплан темы &#171Массивы в языке Turbo Pascal&#187

Грамотному составлению метаплана помогает выполнение определенных правил:

формулировка высказываний должна быть краткой;

информация фиксируется на самих элементах;

на каждой фигуре фиксируется только один элемент или понятие;

текст должен быть разборчиво написан;

игнорирование цвета не разрешается;

изменение формы элемента без изменения значения не допускается;

изменение цвета элемента без изменения значения не допускается.

Источник

Использование технологии семантических полей в развитии связной речи дошкольников

Ирина Оськина
Использование технологии семантических полей в развитии связной речи дошкольников

Речь является основным системообразующим фактором процесса познания. Посредством вербализации приобретаемый опыт структурируется в единое смысловое пространство. Это семантическое поле принимает, классифицирует и отправляет в коммуникативный мир осознанную и обозначенную словом информацию.Осмысление исследуемого предмета или явления проходит три этапа :

1. восприятие и согласование невербальных и вербальных ощущений в процессе апробации представления анализа события и высказывания о нем;

2. интериоризация и семантизация комплексного образа, созданного по следам опытных сведений, т. е. оречевление события в сказуемых, несущих информацию о суммарных свойствах познаваемого объекта (о сущности, признаках и действиях);

3. экстеоризация осознанного смысла средствами фонетических, морфологических и синтаксических конструкций внешней речи.

Психолингвистика (К. Ф. Седов, И. Н. Горелов) и логопедия

(З. А. Репина, Т. В. Васильева) представляют семантическое поле как комплекс ассоциаций, возникающих вокруг слова. Ключевое слово называют ядерным, а ассоциации – реактивными словами. Включение педагога в процесс построения и функционирования семантических полей открывает колоссальные возможности для коррекции недостатков и развития речевых способностей детей, в том числе и в развитии связной речи.

В структуру семантическогополя входят два слоя: смыслонаполняющий (I) и формообразующий (II, взаимоотно

шения которых можно определить как отношения,хозяина и слуги,

Смыслонаполняющий слой семантического поля можно структурировать в виде последовательно сменяющих друг друга концентрических окружностей.

Наполнение определенного слова содержанием проис

ходит сначала в пяти пространствах внешней речи:

1 – коренной смысл или суть понятия;

нение по числам, временам)

3 – противоположный смысл (образование антонимов)

4 – близкий смысл (создание синонимов, образных выражений)

5 – смежный смысл (словоизменение по типу согласования)

Освоение содержания слова заканчивается во внутренней речи:

6 – обобщенный смысл (конкретное понятие в значениях слов)

7 – осознанный смысл (осмысленное понятие в информационном поле личности).

Формообразующий слой (план выражения) включает в себя три категории слов, создаваемых от корней с помощью приставок,суффиксов и окончаний:

1 предметные (существительные, местоимения)

2 действенные (глаголы, деепричастия)

3 признаковые (прилагательные, наречия, причастия).

Концентры с 1 по 4 существуют на уровне парадигм (система форм одного и того же слова). Концентр 5 занимает уровень синтагм (словосочетания и предложения). В пространс

тве 6 и 7 концентров морфологические категории интегрируются в предикативный союз, не имеющий четких грамматических очертаний. Пример –закономерность формирования разных уровней общения ребенка:

Самоощущаемость (сущность) – родные (семья, родственники) – неродные (чужие, незнакомые, враги) – близкие (друзья, соседи, знакомые, одногрупники по д. саду) – ситуативные встречи с разными людьми (горожане, сограждане, иностранцы).

Какой бы понятийный блок мы не заполняли (морфологический, синтаксический, грамматический строй или связное высказывание) нам предстоит раскручивать родственные противоположные, близкие, смежные связи. По такому же пути ребенок продвигается в осмыслении познаваемого объекта или явления и формирует связное высказывание о нем.

1 Ребенок (молча рассматривает солнце, играет с ним ладошками и глазами, затем просит объяснений. Это что? Солнце? Солнце… солнце!

2 Солнце – солнышко. Ой,два солнца: солнышок и солнище! А вот реснички солнышкины…. Как – как? Солнечные? Солнечные – молничные….

3 А не солнышко – это темно? Когда день – солнышко, а когда ночь – луна.

4 (Дома глядя на горящую лампочку и ее отражение в зеркале) Ой, и тут солнышко, и тут! Лампа – солнышко. А где мое маленькое солнышко мама? Ну какое, какое? Фонарик же!

5 Помнишь, мне солнышко глаза жмурило? А потом его туча съела! А оно опять выродилось на небе и укатилось вниз. Еще за дерево спряталось.

6 Замолчал потом взял карандаши и стал рисовать солнце.

Любой вид работы по развитию речи, в том числе и по развитию связной речи у детей следует проводить на общетема

тической основе, т. е. в структуре семантического поля как целостного, системно заполняемого познавательного пространства Принцип семантической организации речи необходимо использо

вать при решении речеразвивающих задач на занятиях разного типа, в специально организованной и свободной деятельности детей, т. е. в различных коммуникативных и познавательных ситуациях.

Для примера предлагаю конспект занятия по развитию связной речи семантическое поле слова,Рыба, который вы можете использовать в своей работе.

Так же представляю вашему вниманию систему лексико – грамматических игр, которые способствуют приобрете

нию детьми умений и навыков по созданию семантических полей.

1. Игры с ядерными словами

Задача ядерных игр – согласование звучащей формы слова с его содержанием и закрепление их совместного образа. Новое слово требует всесторонней апробации его содержания через проживание естественных или смодулированных ситуаций. Знакомые слова предпологают уточнение или углубление его смысла.Сюда входят игры :

— поиск истоков словообразования (подберезовик – под березой, земляника – к земле никнет);

— наполнение смыслом звукового состава слова в соответствии с его содержанием (по ассоциациям детей). В слове жук звук [ж] жужжит при взлете, [у] – гудит в полете, [к] – хлопок крыльев, жук сел на ветку.

Повторы с обыгрыванием

— игры с кулачками. Дети должны,бросить, слово в кулачок, отпустить в любом направлении, опять,поймать, в кулачок, поднести кулачок со словом к ушку, одновременно проговаривая данное слово.

— формирование телесности слова. Дети произносят строку из слов, в то же время проводя мелом линию на доске.

— закручивание слова по спирали, изображаемой рукой.

— отработка рисунка слова с,ударным молоточком,

— деление слова на слоги с ним же.

2. Игры с однокоренными словами (это родные слова).

Задача однокоренных игр – поиск корневого смысла и добавочных значений путем изменения формы слова с помощью приставок, суффиксов и окончаний. Словообразование разных частей речи идет по соответствующим вопросам и символам. Т. е. обрабатывается формообразующий слой семантического поля (1- сущ., слова – предметы, 2 – глаголы, слова-действия, 3- прлагат., слова-признаки) Схема 1.

3. Игры со словами – антонимами (слова наоборот).

Задачи антонимических игр – осознание смысла и оттенков значений через противопоставлений; привлечение внимания к звуковому составу и структуре противоположных слов.Сюда входят игры:

-, Я вижу не, …. а наоборот,

Игры – мостики (подбор промежуточных слов для посте

Пенного перехода от одного антипода к другому : жара – тепло- холод.

4. Игры со словами – синонимами (разные слова об одном и том же).

Задача синонимичных игр – поиск общности значений в лексемах, различных формах.Сюда входят игры:

Игры с образными выражениями

— определение переносного значения слов (руки – это ветви деревьев)

— придумывание сравнений (руки – лапы, вилы, крылья).

Игры с загадками, пословицами, поговорками.

— отгадывание загадок, синонимичных слову – отгадке

— подбор разных высказываний об одном и том же (пословицы)

— истолкование своими словами фраз, пословиц, поговорок.

Игры на звуковые связи слов

-, Братья – путаники, Подмена значений слов, близких по звучанию (дом- дым, вошел- вышел).

5. Игры с ситуативными словами (связанные слова)

Задача ситуативных игр – состыковка отдельных слов, выражаю

щих относительно законченную мысль, в виде словосочетаний и предложений.

Жженному слову. Схема 3.

— загадки с перечислением предметов, свойств или действий (серый, зубастый, злой – волк)

Ложных (день – ночь) семантических полей.

6. Игры с мыслеобразными словами

Задачи мыслеобразных игр – мысленный подбор слов, формули

ровка ответов, составление рассказов.

Особенности организации игр:

— учить детей находить мысль в любых предметах и действиях окружающего мира, используя наблюдения, вопросы и опору на схемы. Схема 4.

— поэтапно переводить слова и фразы во внутреннюю речь: громко – норма – тихо – шепот – про себя с внутренним прогова

— создать условия для речевого уединения: дети беседуют сами с собой

— предоставлять место и время для самостоятельного речевого творчества детей.

Т. о. вы увидели усложнение лексико – грамматических игр, которые способствуют приобретению детьми умений и навыков по созданию семантических полей. Работа началась со слов, далее работа с предложениями и пришли к составлению рассказов.

Наличие семантического поля позволяет ребенку более быстро производить отбор слов в процессе общения. Но ребенок не способен сразу смоделировать объемное семантическое поле. Формирование семантических полей слов идет постепенно. Сначала моделируется небольшое поле, связанное с определенными ситуациями, затем оно расширяется.

Организация семантических полей и лексических систем включает задания по формированию словообразования и словоизменения, закрепление их в словосочетаниях, предложе

ниях и связной речи. В результате такой работы ребенок запоминает большее количество новых слов. При этом происхо

дит систематизация значений слов и между словами возникают ассоциативно связи. Все это создает основу для развития речи детей естественным путем, как в онтогенезе.

Предлагаю конспект занятия по развитию речи,Рыба, с использованием семантических полей.

1. формирование и расширение семантического поля слова,рыба, и развитие валентности слова;

2. развитие зрительного восприятия детей на основе упражне

ний на различение, соотнесение и узнавание. Развитие фонематического слуха и восприятия, развитие слуховой памяти;

3. воспитание у детей умения выслушивать до конца товарища, не перебивая его.

Ход занятия:

Работа с ядерным словом. Словоизменение. Падежные конструкции. Развитие зрительного восприятия.

Педагог: я загадала слово. Какое – вы узнаете, выполнив задание и ответив на мои вопросы. (см. фото). Кто нарисован на картинке.

Дети: на картинке нарисована рыба.

Педагог: кого нет во втором аквариуме? (см. фото).

Дети: во втором аквариуме нет рыбы.

Педагог: кому мы нашли пару? (см. фото).

Дети: мы нашли пару рыбе.

Педагог: кого мы увидели сквозь волны? (см. фото).

Дети: мы увидели сквозь волны рыбу.

Педагог: о ком мы будем сегодня говорить? (см. фото).

Дети: мы будем говорить о рыбе.

Педагог: кого или что можно назвать рыбой?

Дети: есть рыбы, которые плавают в воде.

Развитие фонематического слуха.

Педагог: ребята, перед вами лежат листы голубого картона и фигурки рыбок. Представьте, что картон – это аквариум. Давайте поселим в аквариум столько рыбок,сколько слов со звуком Р вы услышите: рак, вода, волна, ракушка, галька, водоросли, чайка. (услышав слова со звуком Р, дети кладут на картон рыбку). Сколько рыбок у вас в аквариуме?

Педагог: почему только три?

Дети: потому что мы услышали только три слова со звуком Р.

Образование родственных слов.

Педагог: а как мы называем маленькую рыбу?

Педагог: назовите рыбу ласково. А как мы назовем большую рыбу?

У воды росла рябина,

А река текла, рябила.

Педагог: как называется суп из рыбы?

Педагог: а жир рыбы какой?

Далее можно использовать картинки – подсказки.

Педагог: как называют человека, который ловит рыбу?

Дети: рыбак, рыболов.

Педагог: куда ранним утром пошел рыболов?

Педагог: какой крючок нужен для ловли рыбы?

Педагог: что делает на рыбалке рыболов?

Педагог: мы придумали много слов – родственников. А без какого короткого слова не было бы всех этих слов?

Дети: всех этих слов не было бы без слова,рыба,

Называние слов, обозначающих действие предмета.

Педагог: что рыбы делают в воде?

Дети: рыбы в воде плавают, ныряют, плещутся, резвяться, играют, прячутся, дышат, питаются, размножаются и т. д.

Гимнастика для глаз.

Дети,рисуют, глазами волну на стене сначала в одну сторону,затем в другую:

Рыбки весело резвяться,

В чистой, тепленькой воде.

То сожмутся, разожмутся (частое моргание глазами)

То зароются в песке.

Динамическая пауза: игра,Море волнуется раз,

Педагог: а теперь поиграем в другую игру. Я буду говорить, что делать, а вы поступайте наоборот. Руки вверх! Поднять вверх правую, левую руку! Похлопали в ладоши! Встали! Сели! И т. д.

Называние слов признаков предмета. Слова,наоборот,

Педагог: мы делали все наоборот, а теперь будем придумывать слова наоборот. Во всех этих словах должны быть звуки Р и РЬ. Итак, начали – рыба уродливая, страшная.

Педагог: рыба крошечная.

Дети: огромная, громадная.

Дети: быстрая, стремительная.

Педагог: тихая, спокойная.

Дети: игривая, резвая, шустрая.

Педагог: какие мы называли слова?

Дети: мы называли слова – признаки предметов.

Согласование прилагательного с существительным. Работа над фразой.

Педагог: рыбы, которые живут в аквариуме, называются…

Педагог: в реке живут какие рыбы?

Работа над многозначностью слова.

Педагог: все рыбы очень разные, но у всех у них есть одинаковые части тела. Что есть у всех рыб?

Дети: у всех рыб есть тело, голова, жабры, плавники, чешуя, хвост.

Педагог: а зачем рыбам нужны жабры, плавники, хвост?

Дети: последовательно отвечают на вопросы.

Педагог: но хвост есть не только у рыб (показ схемы Е. дети выясняют, что хвост есть не только у рыб, но и у лисы, у самолета, у девочки, у птички, у кометы).

Словесные логические задачки.

Развитие связной речи.

Педагог: интересно, а что было бы, если бы рыбы заговорили? Что они смогли бы рассказать? Давайте вспомним все, что мы сегодня узнали о рыбах и составим рассказ о них.

Играем и занимаемся с блоками Дьенеша. В нашем детском саду накоплен положительный опыт работы по развитию интеллектуально-творческих способностей детей средствами математики.

Развитие речи Среди умений и навыков, которые необходимо сформировать у дошкольников, особое внимание заслуживают умения и навыки связной речи, поскольку.

Источник