Что такое социальная адаптация детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития

Основные подходы к проблеме социализации детей с тяжелыми множественными нарушениями в условиях инклюзивного образования

Татьяна Солдатенко
Основные подходы к проблеме социализации детей с тяжелыми множественными нарушениями в условиях инклюзивного образования

Основные подходы к проблеме социализации детей с тяжелыми множественными нарушениями в условиях инклюзивного образования

Учитель –дефектолог: Солдатенко Т. А.

В настоящее время в России значительно возрос интерес к проблеме помощи детям с тяжелыми множественными нарушениями в развитии (далее ТМНР).

Помощь данной категории детей является одной из главных условий организации системы коррекционно-развивающей работы, результатом которой является социализация детей в общество. Социализация данной категории учащихся происходит через поиск путей их возможной интеграции в условиях инклюзивного образования [3].

Данный процесс детей осуществляется путем привития норм социально-адекватного поведения, развития навыков самообслуживания, приучение к элементарным формам труда, повышение уровня их коммуникативной компетентности, а именно повышение уровня речевой коммуникации [1] При рассмотрении современных подходов к социализации детей с ТМНР в условиях инклюзивного образования, становится очевидным, что процесс адаптации является немаловажным фактором в процессе коррекционно-образовательного обучения.

Включение в образовательное пространство детей, которые ранее считались «необучаемыми» и рассматривались, в силу тяжести имеющихся у них нарушений, преимущественно в качестве «больных», требует изменения отношения к ним как со стороны специалистов разных профессий, так и со стороны общества в целом, что является на сегодняшний день актуальной проблемой. [6]

В настоящее время дети данной группы могут получать психолого-педагогическую помощь в образовательных организациях для глухих, слепых, умственно отсталых, детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в различных коррекционных и реабилитационных центрах, в негосударственных образовательных учреждениях; в учреждениях социальной защиты (реабилитационные центры, центры социального обслуживания, детские дома-интернаты). [4]

Новая образовательная ситуация, открывающая доступ детям с тяжелой формой инвалидности к образованию, определяет необходимость создания оптимальных условий для реализации их образовательного потенциала, в связи с чем требуется определение содержания образования, условий его получения, а также требований к результатам обучения и их оценке для данной группы детей. [1]

Для системной организации образования детей с ТМНР, обобщения и широкого внедрения, накопленного отечественного и зарубежного опыта необходим законодательно закрепленный инструмент, определяющий требования к образованию детей с такими нарушениями. Эту роль призван выполнить Федеральный государственный образовательный стандарт для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, включая детей с ТМНР, необходимость которого устанавливает Федеральный Закон РФ «Об образовании в Российской Федерации».

Разработанная в Институте коррекционной педагогики РАО концепция Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ОВЗ предусматривает гибкий подход к образованию детей с ОВЗ с учетом всего спектра особых образовательных потребностей всех категорий обучающихся, включая детей, которые ранее считались необучаемыми. [1]

Л. С. Выготский отмечал, что отношение ребенка с нарушениями в развитии к миру зависит не столько от самого дефекта, сколько от социальных условий, отношения к нему членов общества и его адаптированности.

В настоящее время положения, сформулированные Л. С. Выготским, выступают в качестве методологической основы построения эффективной социализированности детей с тяжелыми дефектами в общество. [5]

Недостаточное внимание со стороны специалистов и родителей к затруднениям, которые возникают у данной группы детей в период адаптации к школьному обучению может привести к дезадаптации учащихся.

Формирование и развитие социального потенциала детей с ТМНР, их активное участие в жизни общества могли бы способствовать дальнейшему развитию экономики страны и её стабильному функционированию, но существует ряд проблем, по которым дети с тяжелыми множественными нарушениями не могут полноценно социализироваться в современном мире.

На разделении детей на «обучаемых и необучаемых» базировалась устаревшая парадигма образования, требующая качественных показателей успеваемости по учебным предметам. При переходе на новые программы обучения к существующим проблемам обучения добавились новые. [4]

Сегодня неоспоримым является факт признания права любого ребенка на получение образования. Это подтверждает приятый федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» (2013 г.). В статье 2 главы I «Принципы государственной политики в области образования» в качестве основополагающего принципа выделяется «общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников». Реализация принципа особенно касается категории детей с ТМНР. Одним из приоритетных направлений развития системы образования в настоящий момент является поиск, разработка и внедрение в педагогическую практику новых форм и видов обучения. К их числу можно отнести развитие инклюзивной образовательной практики.

Большинство педагогов специальных (коррекционных) школ VIII вида расценивают процесс обучения умственно отсталых детей в массовой школе в целом как благоприятный, отмечая положительные возможности подобного обучения для развития личности и последующей социализации данной категории детей. Наиболее оптимальным возрастом для начала обучения указывается младший школьный возраст (7-8 лет) [2]

При всем положительном потенциале развития инклюзивной практики обучения умственно отсталых детей существует ряд проблем, по которым эта практика не везде соответствует положительным результатам.

На базе КГКСКОУ специальной (коррекционной) школы № 3, г. Комсомольск-на-Амуре, мы проанализировали ряд проблем, по которым социализация детей с тяжелыми множественными нарушениями крайне затруднительна.

Специалисты, работающие с данной категорией детей, осуществляют комплексное всестороннее психолого-педагогическое изучение каждого ребенка не только в школе, но и за ее пределами, что является затруднительным. В образовательном учреждении обучают всего лишь навыкам учебной деятельности, не вникая в суть внутреннего мира ребенка. С учетом неоднородности и большого разброса индивидуальных показаний, специалист обязан определится с тактикой педагогических действий, что является существенной проблемой в данной школе.

Беспрерывный процесс обучения, воспитания и затем социализация детей с ТМНР является главным принципом для построения педагогического процесса. Известно, что никакая программа в полной мере не может быть реализована из-за неполного включения педагогов и родителей в жизнь ребенка. В отдельном классе для детей с ТМНР воспитанники обучаются не по специально разработанной программе, а по однообразным каждодневным установкам воспитателя,по типу: «собери кубики, разбери кубики», что только «тормозит» развитие скрытого потенциала данной категории детей и это является глобальной проблемой в этом образовательном учреждении. Невозможность реализации программы также обусловлена многообразием индивидуальных различий даже у детей одной возрастной группы. На примере выбранной школы, в классе детей с тяжелыми множественными нарушениями в развитии (ТМНР, наблюдателем было организовано не включённое наблюдение на занятии, проведенное воспитателем. Анализ занятия показал, что индивидуальные особенности детей не учитываются при его проведении. [3]

На данном занятии воспитатель не принимает во внимание быструю утомляемость детей, не применяя при этом смену деятельности, следовательно, у воспитанников происходит механическое заучивание и отсутствие заинтересованности что соответствует лишь «притуплению», а не развитию их возможностей. На таком занятии дети были безынициативны, показывая при этом полную незаинтересованность к самому воспитателю.

В данном случае такое поведение детей является следствием неправильно выстроенного занятия воспитателем. [2] Обозначенные выше проблемы являются только началом на пути несоответствий требованиям к всестороннему развитию, обучению и воспитанию детей с ТМНР. Казалось бы, отсутствие социального педагога в школе для обывательского понимания, не является сущностной проблемой. Но именно этот специалист занимается изучением проблем внутрисемейного взаимодействия между родителями и ребенком, это является важной составляющей, ведь каждый ребенок воспитывается по-разному и именно в семье закладывается «правильное или неправильное» развитие. Такой специалист необходим в каждой семье. Рождение ребенка в семье с интеллектуальным недоразвитием — это большой стресс для родителей и во многих таких семьях дети растут без «не переживших проблемы» отцов, что негативно сказывается на эмоционально-волевой сфере ребенка. Зачастую, такие дети замкнуты от сверстников, молчаливы, пассивны и конфликтны. Социальный педагог задает правильное направление развитию внутрисемейного климата семьи, что может соответствовать предотвращению проблемы. [2] Не способствует развитию детей и отсутствие общественного контроля. Для этого можно также привлечь родителей через создание родительского комитета. Проблема нехватки квалифицированных кадров усугубляется низкой заработной платой. Труд специальных педагогов высококвалифицированный и интеллектуальный, не укладывающийся в рамки должностных инструкций. Содержание деятельности специального педагога обозначила в своей работе Шипицына Л. М. в монографии «Необучаемый ребенок» в семье и обществе [4].

Если учесть, что специальный педагог работает на фоне высокого эмоционального напряжения, то решение дополнительных проблем, связанных с недостаточным материальным положением приводит к быстрому эмоциональному выгоранию педагога. При более глубоком анализе проблемы обнаружится, что оплата труда является катализатором буквально всех процессов, происходящих в обществе.

Многие авторы, такие как Бгажноков И. М., Ульянцева М. Б., Комарова С. В., и др. пишут о том, что максимально возможная социализация является целью системы образования, поэтому передача социального опыта, обучение социальным формам и способам деятельности осуществляется посредством воспитания, обучения, а также включения таких детей в различные виды деятельности. Это невозможно без оснащения медицинским, диагностическим оборудованием, в соответствии здоровьеразвивающим технологиям с учетом сложности дефекта [1].

Например, такое оборудование для физического развития как надувной батут, гимнастические мячи, душевая кушетка и многие другие тренажеры, бесспорно оказало бы положительное воздействие как на эмоционально-волевую сферу ребенка, так и на укрепление физического развития детей. Обучение бытовым навыкам детей воспитатель производит с помощью словесных инструкций, т. е., наглядного материала для наглядно-практической деятельности нет и это проблема многих образовательных учреждений. В силу сложности дефекта таким детям сложнее адаптироваться к окружающим его условиям, в результате ребенок испытывает психоэмоциональное напряжение, что только негативно сказывается на его развитии. В качестве рекомендации по этому поводу, следует внести в коррекционную программу метод песочной терапии, т. е. закупить в школу специализированные столы для рисования песком, такой ход будет способствовать развитию мелкой моторики рук и соответственно мышления. Социализация в общество детей с ТМНР является сложным и трудоемким процессом, поэтому следует предоставлять детям адекватные условия пребывания в образовательном учреждении. [5] Итак, в данной статье были обозначены основные подходы к проблеме социализации детей с ТМНР. К сожалению, проблема обучения таких детей связана не только со сложностью дефекта, но с трудоемким и достаточно длительным процессом адаптации детей в условиях инклюзивного образования.

Для того, чтобы раскрыть внутренний потенциал детей необходимо создавать благоприятные условия пребывания их в школе и вне школы. Необходимо учитывать также тот факт, что, дети обладают правами, что у них есть определенные потребности. Так как эти проблемы являются отражением социокультурных и экономических установок общества, то их решение становится актуальным, в связи с изменениями этих установок. [2] Все увеличивающийся интерес общества к проблемам социальной и трудовой адаптации учащихся со сниженным интеллектом, к проблемам их обучения и воспитания обосновывает необходимость повышения эффективности, а, следовательно, качества учебно-воспитательного процесса в специальных школах. Дети с интеллектуальной недостаточностью отнесены к категории «детей с особыми нуждами11 и, в соответствии со статьей 23, пунктом 1 Конвенции о правах ребенка. Для них предусматривается приоритетное удовлетворение особых потребностей в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности.

Одно из ведущих мест в учебном плане специальной школы 8 вида (вспомогательной) отведено русскому языку, который обеспечивает возможности коммуникации и адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью разной степени выраженности в социуме. Между тем, учителя, преподающие этот предмет в школе 8-го вида, отмечают значительные трудности в усвоении русского языка. Это происходит не только из-за слабости процессов поиска и ориентировки при выполнении заданий, отмеченной еще Л. С. Выготским, но и из-за необходимости многократного повторения с каждым учеником материала, отрабатываемого на занятии, что приводит к снижению работоспособности и учащегося, и педагога.

Социализация – это процесс и результат включения индивида в социальные отношения [1]. В процессе социализации индивид становится личностью и приобретает знания, умения и навыки, необходимые для жизни среди людей. В процессе социализации осуществляется включение индивида в социальные отношения, и благодаря этому может изменяться его психика. [6]

Реализация всего этого ускорит более полное включение особых детей в жизнь общества. Решение проблемы социального воспитания и образования детей с ограниченными возможностями здоровья является в наши дни актуальным в силу объективных сложностей социального функционирования и вхождения ребёнка в общество. Многочисленные трудности могут иметь как биологическую, психическую, социальную природу, так и комплексный характер, проявляться в разной степени выраженности. Их преодолению способствуют процессы реабилитации и социального воспитания, которые заняли подобающее место в системе коррекционной педагогики лишь в конце XIX века. [5]

1. Бгажнокова И. М., Ульянцева М. Б., Комарова С. В. и др. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития // под ред. И. М. Бгажнаковой. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 239 с. : ил. – (Коррекционная педагогика). [1]

3. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков // Руководство –СПб: Речь, 2003. – 391 с. [3]

4. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. – СПб. : Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. – 496 с. [4]

5. Щетинина А. М. Социализацияи индивидуализация в детском возрасте: Учебное пособие. –Великий Новгород: Нов ГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. – 132 с. [5]

Источник

Обучение и развитие детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития

Марина Николаевна Иванова
Обучение и развитие детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития

До недавнего времени дети с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии считались необучаемыми, в результате чего работа по созданию условий для их обучения практически не велась. Их обучение по специальным образовательным программам затруднено или не эффективно, т. к. множественные нарушения не могут быть учтены рамками данных программ, рассчитанных на какое-то одно из имеющихся нарушений. Вместе с тем, право каждого человека на образование требует создания условий для обучения всех детей, включая лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. Это право не зависит от его психофизического состояния. Федеральный государственный образовательный стандарт для детей с ограниченными возможностями здоровья разработан на основе Конституции РФ, закона «Об образовании РФ», Конвенции ООН о правах ребенка, Конвенции ООН о правах инвалидов. Стандарт является основой для разработки и реализации всех видов образовательных программ. При его разработке учтены неоднородность состава группы детей с ОВЗ: особые образовательные потребности учащихся, диапазон возможностей освоения детьми образовательных программ в различных условиях обучения.

В каждой категории учащихся с ОВЗ выделяются дети с тяжелыми множественными нарушениями, для которых требуется создание особых условий получения образования. У детей данной группы имеются выраженные интеллектуальные, сенсорные, двигательные, эмоциональные расстройства, сочетающиеся в различных вариантах. Требования образовательного стандарта для детей с тяжелыми множественными нарушениями учитывают новую социальную ситуацию, в которой они находятся, обеспечивают возможность образования с учетом тяжести нарушений, доступные для каждого ребенка результаты обучения.

Часть детей, отнесенных к категории обучающихся с ТМНР, имеют тяжёлые опорно-двигательные нарушения, вследствие которых они полностью или почти полностью зависимы от посторонней помощи в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности и коммуникации. Большинство детей этой группы не могут самостоятельно удерживать своё тело в сидячем положении. Процесс общения затруднен в связи с несформированностью языковых средств и парезами органов речи.

Интеллектуальное развитие детей с ТМНР различно. Степень умственной отсталости колеблется от умеренной до глубокой. Развитие тех детей данной группы, у которых менее выражено интеллектуальное недоразвитие, благоприятствует формированию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации. Так, у большинства детей проявляется интерес к общению и взаимодействию, что является предпосылкой для обучения таких детей, использованию невербальных средств коммуникации (жесты, мимика, графические изображения и др.). Способность ребенка выполнять отдельные двигательные действия (захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи и др.) создаёт предпосылки для обучения отдельным операциям по самообслуживанию и предметно-практической деятельности.

В соответствии с особыми образовательными потребностями данной группы детейважно обеспечить следующее:

• формирование социально-бытовых навыков и других практических умений, способствующих нормализации и улучшению качества ежедневной жизни;

• специальная помощь детям в развитии средств вербальной и невербальной коммуникации;

• длительная специальная работа по развитию самостоятельности и большей независимости от близких взрослых в повседневной жизни

Учащиеся с тяжелыми множественными нарушениями могут находиться и в среде детей с различными ограничениями здоровья, при этом их проблемы не обязательно должны быть однотипны. Среда и учебное место организуются в соответствии с особенностями развития конкретного ребенка.

Учащийся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями, интеллектуальное развитие которого не позволяет освоить вариант 1 Адаптированной Основной Образовательной Программы, получает образование по варианту 2 Адаптированной Основной Образовательной Программы, на основе которой разрабатывается Специальная Индивидуальная Программа Развития (СИПР, учитывающая индивидуальные образовательные потребности учащегося, выстраиваемая в соответствии с индивидуальными особенностями развития ребенка с ТМНР. В структуре программы должны быть представлены семь образовательных областей,предусмотренные Федеральным Государственным Образовательным Стандартом для учащихся с ОВЗ: язык и речевая практика; математика; естествознание; человек и общество; искусство; физическая культура; технология. Тем учащимся, для которых материал предмета недоступен, содержание «Математических представлений» не включается в индивидуальную образовательную программу и предмет не вносится в их индивидуальный учебный план.

Обязательной является специальная организация всей жизни ребенка для реализации его особых образовательных потребностей, в т. ч. обеспечение за ним присмотра и ухода. Расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов ребенка происходит путем индивидуально дозированного поэтапного и планомерного введения ребенка в более сложную предметную и социальную среду с использованием специфических методов и средств обучения.

Специальная индивидуальная программа развития (СИПР)разрабатывается командой специалистов школы с учетом индивидуальных возможностей и особых образовательных потребностей учащегося;включает: содержательный раздел, отдельные программы, присмотр и уход, и др. ; рассчитана на взаимодействие семьи и специалистов в процессе обучения и воспитания ребенка. Составляя индивидуальную образовательную программу для конкретного ребенка, необходимо учитывать, что тяжелые множественные нарушения предполагают принципиально особую картину развития. Не следует рассчитывать, что в процессе обучения учебному предмету ученик плавно переходит от одного раздела к другому. Учителю важно определить зону актуального и ближайшего развития для конкретного ребенка, предположить следующий маленький шаг, который сможет совершить ребенок, определить степень требуемой поддержки и на основе этих знаний выбрать актуальные для ребенка темы по каждому учебному предмету. При этом следует понимать тесную взаимосвязь всех областей развития и учитывать наличие межпредметных связей. СИПР учитывает личностно-ориентированную направленность обучения, организованного в соответствии с учебным планом. Соотношение объема обязательной части СИПР и части, формируемой участниками образовательных отношений, определяется индивидуальными образовательными возможностями учащегося. Для данного ребенка материал программы трудно регламентировать временными рамками по четвертям, годам обучения и т. д. Поэтому занятия планируются педагогом с учетом необходимости многократного повторения того или иного материала, постепенного включения новых элементов в контекст уже освоенных умений. По мере обучения, в зависимости от индивидуальных возможностей ученика, темп прохождения материала замедляется или увеличивается.

Обучение ведется на занятиях интегрировано, когда одна область внедряется в другую, перекрывает, дополняет ее. Так на фоне звучащей классической музыки, которая расслабляюще действует на ребенка, проводятся занятия предметно- практической деятельности. Особые образовательные потребности учащихся с ТМНР вызывают необходимость специального подбора учебного и дидактического материала, позволяющего эффективно осуществлять процесс обучения по всем содержательным областям. В индивидуальных учебных планах детей с наиболее тяжелыми нарушениями развития, как правило, преобладают коррекционные курсы, у детей с менее выраженными нарушениями развития больший объём учебной нагрузки распределится на образовательные области. Выбор коррекционных курсов и их количественное соотношение самостоятельно определяется школой исходя из особых образовательных потребностей учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на основании рекомендаций ПМПК или ИПР.

Содержательные линии обучения осваиваются в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка.

Образовательный модуль программы включает в себя шесть учебных областей и учебные предметы, которые интегрированы с целью достижения ребенком более высокой результативности индивидуальных возможностей, повышения уровня самостоятельности в решении повседневных жизненных задач. Содержание коррекционно-развивающей области представлено обязательными коррекционными курсами. Коррекционные курсы реализуются в индивидуальной форме. Выбор коррекционно-развивающих курсов для индивидуальных и групповых занятий, их количественное соотношение может осуществляться школой самостоятельно, исходя из особенностей развития учащихся с умственной отсталостью на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии и индивидуальной программы реабилитации инвалида.

Цель образование детей с ТМНР- социальная адаптация, включение в жизнь общества.

Дистанционное обучение детей подготовительной группы. Обучение грамоте «Двойные согласные» Уважаемые родители, предлагаем вашему вниманию занятие по обучению грамоте «Двойные согласные». Цель нашего занятия: учить интонационно.

Кинезиологические упражнения для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи из практики учителя-логопеда Здравствуйте! Мне хочется поделиться своим опытом по развитию мелкой мускулатуры рук у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. Не секрет,.

Консультация для родителей «Влияние развития мелкой моторики рук на развитие речи у детей» «Движение руки всегда тесно связано с речью и способствует её развитию» В. М. Бахтер. Практически каждый родитель знает о необходимости.

Консультация «Сенсорное развитие детей с речевыми нарушениями» Сенсорное развитие ребенка — это развитие восприятия и формирования представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине,.

Значение фоноритмических упражнений для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи В 1950 году фонетическую ритмику, как верботальный метод реабилитации лиц с серьезными проблемами в коммуникации, разработал лингвист Петер.

Перспективное планирование в старшей группе по образовательной области «Речевое развитие». (Обучение грамоте) Сентябрь 1. Звук и буква А Способствовать развитию звуко-буквенного анализа. Формировать звуковую аналитико-синтетическую активность. Познакомить.

Проект «Развитие мелкой моторики рук, как средство формирования правильной речи у детей с речевыми нарушениями» Гупалова Наталья «Развитие мелкой моторики рук,как средство формирования правильной речи у детей с речевыми нарушениями. » Введение: Общеизвестно,.

Развитие мелкой моторики у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата С давних пор известно, что существует влияние действий руками на развитие головного мозга человека. Упражнения с участием рук и пальцев.

Опыт организации предметной среды для ознакомления дошкольников с тяжелыми нарушениями речи с буквами и звуками Хочу поделиться небольшим опытом организации предметной среды для ознакомления дошкольников с тяжелыми нарушениями речи с буквами и звуками.

Источник