Что такое супервизия в психологии

Супервизия для психологов. Что это такое, как проходит и зачем она начинающим консультантам?

Статья создана при участии эксперта

Пантюшиной Ольги Игоревны

Специалист с 16-летним опытом работы психологом-практиком, кандидат психологических наук, доцент, семейный и клинический психолог-психотерапевт, руководитель частного центра практической психологии, преподаватель департамента психологии.

Супервизия — это работа психолога (супервизанта) с более опытным коллегой (супервизором). Он помогает разбирать сложные ситуации из практики, а во время обучения проводит сессии для тренировки.

Разберемся, какой бывает супервизия, что происходит во время сеанса и как выбрать специалиста.

Читайте в статье:

Какой бывает супервизия

Виды супервизии различаются по уровню, форме и формату. Например, в группе и индивидуально, онлайн и очно. У каждого вида своя цель и задачи.

Виды супервизии по уровню:

Одни виды супервизии нацелены на будущих и начинающих психологов, другие — больше подходят экспертам с опытом. Мы собрали все в одну таблицу:

Психологам без опыта и с небольшим опытом

Необязательно останавливаться на одном виде. Например, сочетание групповых и индивидуальных сеансов помогает и набраться опыта на примерах коллег, и проработать личные трудности.

Учитесь на чужих ошибках

Получите на почту чек-лист «9 ошибок начинающих психологов»‎ и узнайте, как их избежать

Как проходит сеанс

Индивидуальная супервизия. На сеансе разбирают конкретный случай из практики психолога или его запрос о выборе методов и стратегии терапии. Вместе с супервизором психолог анализирует записи с консультации или свой рассказ о ней.

Супервизор не дает прямого ответа — он задает вопросы, которые помогают супевизанту найти свои контрпереносные / переносные реакции и понять, про что они.

Супервизия помогает консультанту увидеть клиента со стороны и самого себя с позиции беспристрастного наблюдателя. Понять, как он может затягивать психолога в игровой процесс, в роль спасателя. Либо обнаружить, как свои же процессы толкают специалиста в эту роль.

Групповая супервизия. На сессии 6–10 участников обсуждают методы терапии и стратегии консультирования. Один психолог рассказывает о своей проблеме, потом супервизор и остальные участники дискуссируют и помогают найти решение. На следующей встрече к группе и супервизору обращается другой психолог.

На индивидуальной супервизии группа тоже может присутствовать, но она не участвует в обсуждении — сначала наблюдает со стороны, а потом дает обратную связь. Этот формат подходит для обучения будущих психологов.

Супервизия для психологов без практики. О том, как проходит сеанс для психологов без опыта работы, рассказывает наш преподаватель-эксперт и супервизор Ольга Игоревна Пантюшина:

Для специалистов, у которых нет практики, это может быть 15-минутная учебная консультация с последующим разбором и обратной связью от супервизора и других участников группы. Здесь супервизант видит свои точки роста и успехи, это мотивирует его идти дальше. Для многих это дебют в роли консультанта — когда начинающий психолог видит, что все получается, у него появляется ощущение крыльев за спиной.

Сколько стоит супервизия

Цена зависит от квалификации специалиста и формата. По данным сайта поиска специалистов Профи, в Москве можно пройти супервизию по цене от 1 000 до 10 000 рублей за час. Средняя стоимость 3 000 – 5 000 рублей / час.

Групповая супервизия зачастую дешевле, чем индивидуальная. Это хороший вариант для начинающих психологов, которые еще не наработали клиентскую базу.

Как выбрать супервизора

Супервизор — это наставник, который помогает менее опытным психологам проанализировать их чувства, эмоции, реакции.

Это не тот, кто все знает и умеет, а тот, кто может свежим и опытным взглядом разобрать проблему, рассмотреть ее с другой стороны.

Критерии, по которым можно выбрать подходящего супервизора:

Где искать супервизора? В той организации, где вы проходите или проходили обучение, по рекомендациям коллег, в интернете на психологических порталах, например, в сервисе B17.

Супервизия нужна каждому психологу. Это не только инструмент профессионального роста, но и средство защиты от профессионального выгорания. Для успешной работы психологом нужно пройти минимум 50 часов супервизии и в дальнейшем регулярно посещать ее.

Статья создана при участии эксперта

Пантюшиной Ольги Игоревны

Специалист с 16-летним опытом работы психологом-практиком, кандидат психологических наук, доцент, семейный и клинический психолог-психотерапевт, руководитель частного центра практической психологии, преподаватель департамента психологии.

Источник

Что такое супервизия в психологии

Миланская группа состояла из четырех человек: двух женщин (Мара Сельвини Палаццоли и Джулиана Пратта) и двух мужчин (Луиджи Босколо и Джанфранко Чеккин). Дизайн приема был таким: семья, по возможности в полном составе, и два терапевта, мужчина и женщина, находились в одном помещении. Там и происходил психотерапевтический сеанс. За однонаправленным зеркалом (зеркалом Гезелла) находились два других члена группы. Они наблюдали за сеансом, анализировали происходящее с точки зрения теории коммуникации. После часа беседы с семьей психотерапевты покидали кабинет и присоединялись к наблюдателям. В течение получаса команда обсуждала сеанс. Обсуждение строилось по определенным правилам и преследовало определенные цели. Необходимо было проверить, подтвердилась или нет системная гипотеза, которая формулировалась либо по результатам первичного телефонного интервью, либо по результатам предыдущего сеанса, а также в каких моментах кто из психотерапевтов терял нейтральность, могут ли коммуникации в группе психотерапевтов помочь в понимании системной динамики семьи (принцип изоморфности систем). Кроме того, нужно было сформулировать обратную связь клиентам, дать им предписание ритуала. Миланская группа очень старалась придерживаться системного мышления, системного взгляда на клиентскую семью. Они даже использовали специальные обороты речи, преодолевая т. н. тиранию языка, чтобы уберечься от линейного мышления (Палаццоли и др., с. 50–51).

Таким образом, миланская группа одновременно разрабатывала и правила работы с семьей, и правила супервизии. В основе этих процессов лежат одни и те же методические принципы:

Работа миланской группы в свое время произвела огромное впечатление на коллег в Америке. В течение почти 10 лет, c 1971 года, пульс системной семейной психотерапии бился в Италии. К «миланцам» приезжали коллеги и студенты. Обучение и супервизия в каком-то смысле так же слепились воедино, как терапия и супервизия.

Итак, отличительные черты супервизии в классической ССП:

В данном подходе считается, что супервизор больше информации получает о работе супервизанта, если наблюдает ее непосредственно через веб-камеру или однонаправленное зеркало (Smith, 1993).

Такое убеждение отражает один из методологических принципов ССП: структура и организация семейной системы как информационной создается коммуникациями членов семьи друг с другом. При этом коммуникацией является любое поведение. Иначе говоря, любое поведение передает информацию. Именно поэтому избежать коммуникации невозможно, потому что не-поведения не бывает (Вацлавик и др., 2000).

Когда семья приходит на прием к психотерапевту, образуется новая временная система: семья + терапевт. Эта новая система обладает своими коммуникативными паттернами. Супервизор, наблюдая непосредственно за общением терапевта с клиентской семьей, фактически именно их видит, их анализирует и на них может влиять далее при своем общении с супервизантом. Процесс супервизии очень динамичный, супервизор непосредственно вмешивается в процесс: он может давать указания супервизанту через микрофон в ухе, просто входить в комнату, где идет прием, как это делал С. Минухин (Colapinto, 1988). При рассказе супервизанта о своей работе с клиентской семьей (т. н. «сухая» супервизия) супервизор скорее имеет дело с коммуникативной системой супервизор-супервизант, а не с коммуникативной системой клиентская семья-терапевт (супервизант) (Г. Будинайте, 2018).

Сначала наблюдающая группа взаимодействовала только с терапевтами. Клиентская семья знала о существовании наблюдателей, но не больше. В 1974 году Пэгги Пэпп с коллегами начали проект по краткосрочной терапии (Пэпп, 1998). Они отвели наблюдающей группе значительно большую роль. Группа являлась опосредованным участником терапевтического процесса. Мнение группы могло не совпадать с мнением терапевта, это разногласие использовалось в терапии. Терапевты озвучивали клиентам мнение группы, часто отводя этому мнению главенствующую роль. В 1985 году Том Андерсен непосредственно соединил наблюдающую группу и клиентскую семью. Наблюдающая группа обсуждала свои впечатления о сеансе в присутствии клиентов. Эти обсуждения подчинялись определенным правилам. Их цель была, разумеется, — помочь терапии. Никакие оценочные суждения не допускались, наблюдатели обменивались своими рефлексиями, семья могла также поделиться своими впечатлениями от услышанного (Andersen, 1987, с. 415−428). Так работающая группа наблюдателей стала называться рефлексивной командой.

Цель супервизии в этом подходе, как и в любом другом, — усилить концептуальные и перцептивные возможности супервизанта (Montgomery, Hendricks, Bradley, 2001).

Концептуальные возможности складываются из двух составляющих. Во-первых, это знание психологической концепции того подхода, в котором работает супервизант. Во-вторых, это знание по возможности всех существующих на момент супервизии методов и техник подхода и умение их применять. В классической ССП самые частые сложности концептуального уровня — это недостаточность системного мышления. Супервизант может не видеть круговых паттернов взаимодействия, концентрироваться на каком-то одном члене семейной системы, либо же на какой-то одной линии взаимодействия.

Обратилась коллега за супервизией. Запрос на супервизию формулировался так: нет динамики в работе над случаем, нет терапевтического альянса с клиентами. К ней обратилась мама с дочкой 16-ти лет. Мама жаловалась на то, что дочка очень робкая, стеснительная и неуверенная. При наблюдении за случаем был виден комплементарный шизмогенез (Бейтсон, 2000, с. 93−105.) в общении матери и дочери. Чем больше мама была «напирающей», тем больше девочка замыкалась.

— Мать: Я ей говорю, ты почему не подошла к учителю и не спросила, за что у тебя тройка? Ты чего стесняешься? Я сама в школу пойду и спрошу. Я сколько раз тебе говорила, что вот таким молчунам трудно в жизни, на них все ездят…
— Дочь: молчит, опускает глаза.

Мама демотивирует девочку тем, что выполняет за нее все то, что хочет, чтобы девочка делала сама. Кроме того, она ее пугает «опасным» поведением в мире — «на тебе будут ездить».

Терапевт начинает объяснять маме все эти закономерности коммуникации. Она активно быстро говорит, пугает маму, объясняя, что она делает дочь еще более дисфункциональной. Мама замолкает и отстраняется. Таким образом, в общении терапевта с мамой развивается все тот же комплементарный шизмогенез.

Супервизору стать третьим звеном цепочки воспроизводства этой коммуникативной последовательности было бы очень просто. Например, начать «наезжать» на супервизанта за такого рода ошибку. Помощь супервизора в данном случае заключалась в том, что она стала расспрашивать терапевта о других ее случаях, где той удавалось найти ресурсы у гипофункционального члена семьи, изменить ригидный паттерн взаимодействия в семейной системе. Супервизант вспомнила несколько таких случаев, и далее они обсудили план, в соответствии с которым супервизант при следующей встрече с этой парой с помощью циркулярного интервью узнает, где в паре мать-дочь бывает симметричность, когда дочь воспринимается и действует более функционально, в чем мать могла бы полагаться на нее.

Эффект супервизии в данном случае заключался в том, что супервизор стала развивать другой коммуникативный паттерн во взаимодействии с супервизантом, а это в свою очередь «перетекло» в общение супервизанта с ее клиентской семьей.

Перцептивные способности супервизанта — это то, насколько супервизант слышит, что ему сообщают клиенты, насколько он чувствителен к поступающей информации. Есть ли у супервизанта избирательная глухота к той или иной теме, стилистике общения и т. п. Такого рода сложности обычно являются следствиями собственных особенностей или трудностей супервизанта. В качестве примера приведу случай супервизии. Коллега вел случай по Скайпу. Запрос от клиентов был на психотерапию развода. Фактически супруги уже расстались, на момент обращения жили отдельно. Она была инициатором обращения за психологической помощью. Клиентка находилась в тревоге, металась между потребностью «наказать» мужа с помощью терапевта (соответственно, пыталась выстроить с терапевтом коалицию) и в тоже время очевидна была т. н. травма привязанности. Муж был инициатором расставания, жил с другой женщиной, которая ждала от него ребенка. У клиентки за время брака было несколько выкидышей. Детей у этой пары не было, что составляло отдельный предмет страданий клиентки. При этом она постоянно нарушала сеттинг — не выходила в Скайп вовремя или в последний момент отменяла встречу. Финансовые условия также нарушались. Мужчина был стабилен, разумен, сеттинг не нарушал, свою часть оплаты аккуратно выполнял. Терапевт вышел на групповую супервизию с вопросом об этичности поведения агрессивной клиентки и о том, надо ли ему продолжать работу с этим случаем. Терапевт понимал, что клиентка находится в тяжелом состоянии, но считал более важным, что она не выполняет терапевтический контракт. Терапевт недавно начал свою практику, вопрос заработка был для него важен. Тревога по поводу оплаты сеансов помешала ему понять, что у него случай эмоционально незавершенного развода. Поведение клиентки он «читал» как агрессию, а не как призыв о помощи и проверку надежности терапевта.

Супервизия не является личной терапией супервизанта. Когда сложности в работе продиктованы собственными сложностями терапевта, супервизор может указать на них супервизанту и рекомендовать ему обсудить это на своей терапии с терапевтом.

Супервизор прежде всего проводит диагностику системы клиентская семья-терапевт (супервизант). Исследование проблемы семьи или супервизанта если и происходит, то кратко. Есть острые проблемы клиентской семьи, которые производят очень сильное впечатление на всех. К этому относятся все случаи, когда речь идет о жизни и смерти: терминальные заболевания кого-то из членов семьи, завершенные и незавершенные суициды, случаи домашнего насилия любого рода. Здесь очень легко начать думать только о семье, сочувствовать, сопереживать и не принимать в расчет главную цель системной супервизии — взаимодействие супервизанта с клиентской семьей и все с этим связанное, концептуальные и перцептивные особенности работы терапевта и собственное взаимодействие супервизора с супервизантом. Супервизор должен прежде всего концентрироваться на системных изменениях. В классической ССП это прежде всего изменение системного смысла симптома. Допустим, клиенты обращаются с жалобой на алкоголизм члена семьи. Фокус ССП направлен на ту систему взаимодействия, которая выстраивается в семье вокруг симптоматического поведения идентифицированного пациента. Возникает двухфазная система, в которой осуществляется разное взаимодействие и разное распределение ролей в зависимости от того, трезв идентифицированный пациент или пьян. Эта фазность является гомеостатической регуляцией динамики семейной системы. Понятно, что системное изменение касается не того, перестал ли пить идентифицированный пациент, а снятия фазности взаимодействия в семье, что в свою очередь требует работы с созависимыми членами семьи.

Очень важен контекст. Любую проблему необходимо рассматривать в контексте. Расширение контекста всегда терапевтично. Супервизант обратилась за помощью в связи с трудностями в терапии девушки с клаустрофобией. Девушку привела мама. Девушка живет на 19-м этаже. Она боится ездить на лифте. В лифте возникают панические атаки. Терапевт стала применять краткосрочную стратегическую терапию по Дж. Нардонэ, но она оказалась безрезультатной. Клиентка не выполняла предписаний. Супервизор предложил поменять терапевтическую модель — пригласить всю семью и начать работать в классической ССП. Оказалось, что два года назад отец сделал попытку уйти из семьи к другой женщине. Клиентка дала на это яркую реакцию: язва желудка, панические атаки, невозможность ездить в метро, на лифте, спускаться в подземные переходы. Отец вернулся в семью, язву вылечили. Из-за клаустрофобических реакций дочери отец стал возить ее в институт на автомобиле, спускаться с ней вместе на лифте. Системный смысл симптома идентифицированного пациента очевиден: он привязывает отца к семье и стабилизирует ее таким образом. Супервизант стал работать со всей семьей, затем с супружеской парой, это дало положительный эффект.

Нередко сопротивление в терапевтическом процессе связано с тем, что расширенная семья не одобряет обращение к психологу. Большое влияние расширенной семьи на ядерную семью часто указывает на сложности сепарации. Именно сложности в сепарации лежат в основе системного смысла симптома, но предположить это трудно, если не задать вопрос терапевту: что означает для идентифицированного пациента и его семьи «обратиться за помощью»? Этот вопрос помогает расширить контекст терапевтической ситуации и бывает очень полезен. Также могут быть полезны размышления супервизанта на тему того, какой смысл имеет симптом для социальных институтов, с которыми имеет дело семья. Недобровольное обращение за помощью — это тот самый случай. Например, у семьи конфликт со школой, где учится ребенок. Школа считает, что ребенок нуждается в помощи. Семья считает, что школа, в частности классный руководитель, непрофессиональна и предвзята. Ребенок не хочет менять школу, и семья обращается за психологической помощью. Если симптоматическое поведение ребенка в школе прекратится, что это будет означать для семьи? Поражение в войне со школой? Как с этим обойтись в психотерапевтическом процессе? Понятно, что эту реальность нельзя игнорировать.

Особая тема — это этические требования к супервизионному процессу. Они создают свой контекст. Супервизант обязан получить разрешение своих клиентов на то, что их случай будет супервизироваться. Это также касается всего, что терапевт делает для супервизии: записывает сеансы с помощью аудио- или видеотехники, транслирует сеансы через веб-камеру (этический кодекс Европейской Ассоциации Семейных Терапевтов). Таким образом, опосредованно, даже в отсутствие рефлексивной команды, клиенты незримо участвуют в супервизии.

В литературе приводятся полезные вопросы, которые супервизор может задать самому себе (Todd, Storm, 2014, c. 358):

Источник

Что такое супервизия в психологии

В настоящее время тема групповой и индивидуальной супервизии педагогической деятельности является наиболее актуальной, т.к. в современных условиях необходима качественная подготовка педагога и его методическое сопровождение в процессе профессиональной деятельности. Супервизия является интегративным вариантом научно – методического сопровождения педагога, требующим особой подготовки и высокой квалификации специалиста, осуществляющего данный процесс. Супервизия представляет собой общепризнанный метод образования, повышения квалификации и повышения качества работы педагогического работника.

Сравнивая педагогическое консультирование и супервизию, можно отметить, что деятельность супервизора является наиболее сложной, по сравнению с деятельностью консультанта. Супервизор осуществляет не только поддержку педагогов в случае профессионального затруднения, но при этом реализует глубокий анализ и коррекцию профессиональных установок и мотивов педагогов. Предметом супервизии выступает анализ осознаваемых и неосознаваемых потенциальных возможностей специалиста.

Анализ научной литературы, посвященной изучению супервизии, позволяет выделить и охарактеризовать ее функции:

— обучающая (образовательная, формирующая), которая заключается в формировании и развитий знаний, умений и навыков и понимании способностей супервизируемого;

— поддерживающая (тонизирующая), которая заключается в организации помощи супервизируемому в процессе переживания опыта негативного общения;

— консультирующая, которая заключается в исследовании и анализе вопросов, которые возникают у супервизора в процессе своей работы. Супервизор не дает прямых ответов, а скорее стимулирует активизацию профессионального мышления у педагога;

— оценочная, которая заключается в осуществлении контроля достижения поставленных целей, отслеживая прогресс специалиста, осуществляя при этом обратную связь;

— административная, которая заключается в анализе степени соответствия работы супервизируемого стандартам образовательной организации (соответствие программе), в которой она осуществляется, а также контроль за соблюдением этических норм [1].

Реализация выделенных функций супервизии способствует профессиональную развитию специалиста, повышение качества его работы, анализ и оценку деятельности супервизируемого.

Специфическими чертами супервизии являются:

• её нематериальная ценность и отсутствие финансовой выгоды;

• построение на основе тесного взаимодействия с супервизируемым;

• учёт особенностей не только супервизируемого, но и субъектов, на которых в дальнейшем он будет оказывать влияние;

• реализация в группе или индивидуально, очно, заочно или очно-заочно;

• локальный характер, содержательно определяемый решаемой для супервизируемого проблемой;

• творческий подход во взаимодействии педагогов и супервизора [2].

Педагогическая супервизия осуществляется в двух формах: индивидуальной и групповой. Каждая из выделенных форм имеет свои достоинства и недостатки, но обе формы активно реализуются в настоящее время. Необходимо подробнее рассмотреть каждую из выделенных форм и методы их реализации.

Индивидуальная супервизия предполагает доверительную степень взаимодействия между педагогом и супервизором. Данная форма позволяет не только диагностировать и выбрать какое – то решение в рамках профессионального или личностного самоопределения педагога, но и осуществить психологические и психотерапевтические функции оказания поддержки. Некоторые авторы понимаю индивидуальную супервизию, как некий «диалог», который отличается особенной близостью супервизора и специалиста. При это возникает возможность не только решить какие – либо професионально – личностные затруднения, но и составить портрет специалиста, его дальнейший план самореализации в профессиональной деятельности.

К основным методам индивидуальной супервизии относятся проясняющее наблюдение, экземплярно-событийный метод и фокусанализ. Необходимо пояснить каждый из выделенных методов [3]:

1. Проясняющее наблюдение предполагает выяснение сущности и причин профессиональных затруднений педагогов. Если объектом супервизии является взаимодействия или взаимные влияния в педагогическом процессе, то проясняющее наблюдение включает в себя аналитическое деление ситуации на определенные смысловые сегменты. В процессе супервизии аналитическое деление ситуации может осуществляться в двух ракурсах: с точки зрения целостной перспективы и на микроаналитическом уровне [1]. На микроаналитическом уровне предполагается рассмотрение объекта супервизии в деталях, как системы стимулов и реакций. С точки зрения целостной перспективы супервизия предполагает воссоздание образа педагога без учета отдельных деталей, такое восприятие является основой рефлексии педагогической деятельности, которая очень необходима. Выбор ракурса осуществления супервизии происходит в зависимости от категории работников, по отношению к которым реализуется данный процесс.

2. Экземплярно – событийный метод предполагает соприкосновение супервизора с так называемым «индивидуальным случаем» [3]. Под индивидуальным случаем следует понимать затруднения конкретного работника, которые могут быть связаны с возникновением конфликтов, проблем во взаимодействии с обучающимися, педагогическим коллективом, что сопровождается наличием высокого эмоционального напряжения педагога. Данный метод реализуется через субъективное восприятие и изложение педагогом переживаемой ситуации и предполагает предложение педагогу другого видения сложившейся проблемы. Супервизиор предлагает педагогу воссоздание другой конструкции ситуации с позиции нового видения проблемы, что ведет к нахождению пути внутреннего изменения педагога. Происходит расширение видения сложившейся ситуации педагога.

3. Фокусанализ предполагает анализ педагога как субъекта ситуации профессионального затруднения. Супервизор всесторонне изучает личность педагога, а также условия, которые сопровождают сложившуюся ситуацию затруднений. В случае если рассматривается конфликтная ситуация, то фокус может быть сделан на другой личности, тогда супервизору будет необходимо выяснить представления педагога о своем оппоненте. Также фокус может быть сделан на проблеме, в это случае конкретно и подробное выясняется характер профессионального затруднения педагога, факторы, которые беспокоят педагога [3].

Групповая супервизия также имеет ряд преимуществ:

— Во – первых, одним из важнейших преимуществ является получение обратной связи. Реакции, которые возникают в процессе групповых взаимодействий, в дальнейшем помогут в разрешении межличностных конфликтов вне группы.

— Во – вторых, преимуществом является выполнение различных ролей супервизируемыми. В процессе супервизии педагоги могут быть как активными участниками, так и зрителями, наблюдателями. В данном случае создается переживание каждым педагогом нескольких ролей, получение обратной связи от остальных участников супервизии, супервизора, и как следствие – возможность супервизируемых оценить свое поведение на основе сравнения себя же в различных ролях.

— В – третьих, немаловажными являются экономические преимущества именно групповой супервизии, которые заключаются в том, что поиск индивидуального супервизора и реализация именно индивидуальной супервизии является достаточно дорогостоящей процедурой.

Можно выделить три вида групповой супервизии: 1) супервизия, концентрированная на супервизоре; 2) супервизия, концентрированная на участниках группы; 3) интервизия [3].

В первом случае супервизор сохраняет и реализует доминирующую роль в ходе организации группы и управления ее работой. Во втором случае супервизором повышается степень самостоятельности в поиске и решении профессиональных задач супервизируемых. В третьем случае речь идет о коллегиальной супервизии, когда участники группы получают возможность попеременно играть роль супервизора в собственной команде и лишь в особо затруднительных случаях приглашают внешнего супервизора для оказания поддержки и помощи.

Наиболее востребованной деятельность супервизора является в период реализации стажировки молодых педагогов, когда наиболее остро и часто возникают профессиональные и личностные затруднения, решение которых требует помощи квалифицированного супервизора, который способен оказать компетентную консультационную помощь и поддержку.

Сложность роли супервизора в рамках групповой супервизии заключается в подготовке групповых решений, связанных с профессиональной деятельностью не одного педагога, а целого педагогического коллектива или группы профессионалов.

Подводя итог, можно отметить, что результат научно – методического сопровождения, основанного на супервизии заключается не только в обучении педагогов приемам выбора эффективных способов самопознания, саморазвития, а также самостоятельному выстраиванию своей модели и траектории профессиональной деятельности, а также в максимальной поддержке уверенности в собственных силах, профессиональных возможностях. В целом, деятельность супервизора направлена на формирование и развитие мотивации у педагога к осуществлению своей профессиональной деятельности [4]. Роль супервизора актуальна также в процессе решения профессиональных и личностных затруднений педагогов. Также можно отметить, что в деятельности супервизора должны реализовываться как индивидуальные, так и групповые формы супервизии для комплексной организации данного процесса. Выбор формы супервизии зависит в конечном счете от конкретной ситуации профессионального затруднения, предполагающей вмешательство консультанта супервизора.

Источник