Что такое вербальный показатель
Вербальный интеллект
Специфические для людей, связанные с усвоением языка навыки, которые, как считается, отражают общие интеллектуальные способности. Большинство исследователей признает важность вербального интеллекта, что проявляется в его выделении как отдельной составляющей во всех основных иерархических моделях человеческого интеллекта.
Оценка уровня развития вербального интеллекта
Вербальный интеллект оценивается по выполнению одного или нескольких тестов (субтестов), исследующих понимание речи, способность определения понятий, способность к логическому рассуждению и т. п. Вербальный интеллект оценивается также и в тестах невербального интеллекта, выполнение которых по факту зависит от уровня развития вербального интеллекта (например, понимание инструкций).
Часто при оценке вербального интеллекта используют тесты, направленные на оценку пассивного и/или активного словарного запаса, которые являются условно универсальными для большинства культур. В этих тестах, как правило, просят указать на одну из нескольких картинок, услышав название или определение предмета/действия/события, изображенного на картинке. Другие типы тестов, оценивающих вербальный интеллект, требуют определенных знаний в самых различных областях (например, проводить аналогии между отдельными словами, что позволяет исследовать не только способность к логическому вербальному рассуждению, но и общие знания об окружающем мире, понимание социальных правил и норм).
Оценить уровень развития вербального интеллекта действительно можно с помощью разных тестов. Например, с помощью одного теста, направленного на оценку словарного запаса, такого как Словарный тест в картинках Пибоди (Peabody Picture Vocabulary Test) или с помощью нескольких субтестов вербальной шкалы теста интеллекта Векслера или теста Стэнфорда—Бине. Стоит отметить, что в случае последних тестов по результатам оценок, полученных по отдельным субтестам вербальной шкалы вычисляется коэффициент вербального интеллекта. В некоторых исследованиях или в целях сокращения времени оценки в практике используются сокращенные варианты вышеуказанных тестов: коэффициент вербального интеллекта вычисляется по результатам выполнения заданий одного или двух субтестов.
Важно отметить, что большинство тестов, которые оценивают уровень развития вербального интеллекта, являются культурно зависимыми, поэтому недостаточно просто перевода на другой язык, требуется их адаптация для корректного использования в другой культуре.
Уровень развития вербального интеллекта при оценке соответствующими тестами может выражаться в коэффициенте вербального интеллекта или других стандартных баллах, в процентилях, в вербальном ментальном возрасте или в сырых баллах.
Тесты, оценивающие развитие детей младенческого и раннего возраста (например, Шкалы развития младенцев Бейли — Bayley scales of infant development), также как и тесты адаптивного поведения (например, Шкалы адаптивного поведения Вайнленд) часто используются для оценки лиц с расстройствами аутистического спектра (РАС) и включают области, связанные с развитием языка. Однако они оценивают развитие или адаптивное поведение, а не вербальный интеллект.
История исследований вербального интеллекта у лиц с расстройствами аутистического спектра
Уже в самых первых формальных описаниях отмечаются необычные паттерны (профили) вербальных способностей у лиц с расстройствами аутистического спектра. Ни один из 11 детей, описанных Лео Каннером, не отвечал на вопросы, создавая впечатления неслышащего ребенка. У восьми из них впоследствии речь развилась (с задержкой или без), но ни один, по мнению Каннера, не был способен к поддержанию вербальной коммуникации. Большинство из них демонстрировали непосредственную и отсроченную эхолалию, неправильное использование местоимений, невозможность инициировать вербальное общение и неправильное построение фразы. Слова использовались в идиосинкразическом или буквальном значении. Каннер также отмечал хорошую память этих детей, что выражалось в запоминании наименований различных объектов, числительных и времен, больших объемов связанного текста (стихи, псалмы и т. п.), а также в запоминании списков (президентов, животных, композиторов и т. п.).
Четверо аутичных детей, описанных Гансом Аспергером, имели устную речь, по крайней мере, с такими же особенностями, как те, с которыми столкнулся Каннер. Они говорили как взрослые, отвечали неадекватно или ненадлежащим образом — если вообще отвечали — когда их спрашивали. Аспергер, как и Каннер, больше полагался на описание, чем на результаты тестов оценки вербальных способностей, сомневаясь, что интеллект детей с аутизмом может быть справедливо оценен с помощью обычных тестов на интеллект.
Текст: Евгения Лебедева, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник ФГБУН Института психологии РАН
Что такое вербальный интеллект?
Способность человека адаптироваться к новым ситуациям и обучаться новому называется интеллектом. Вербальный интеллект – это тот вид интеллекта, который позволяет анализировать и систематизировать полученную словесную информацию, а также воспроизводить ее в виде речевых сигналов. Вербальные способности — это свойства мышления, которые отражают, насколько выражено у человека словесно-логическое мышление. Вербальные способности определяют возможности человека в использовании речи для оформления своих мыслей в виде логического высказывания.
Если вербальное мышление имеет высокую степень развития, человеку легче будет овладеть языковыми средствами. В этом случае может стать прекрасным оратором, изучение гуманитарных предметов не будет для него сложным. Если проводится психологическая диагностика вербальных способностей, тестовые задания направлены на оценку возможностей человека в поиске аналогий, исключении лишнего, обобщении, сравнении.
Что такое вербальный и невербальный интеллект
Уровень развития вербального интеллекта определяет, насколько человек способен изучать иностранные языки, овладевать словесным материалом. Этот вид интеллекта начинает развиваться еще в раннем детстве вместе с овладением ребенком связной речью. Еще один важный этап в развитии этого вида интеллекта – процесс овладения письменной речью, то есть обучение письму и грамоте. Если у ребенка к этому периоду процессы анализа и синтеза словесной информации сформированы в достаточной степени, процесс обучения чтению будет протекать легче. В среднем у детей может быть достаточная степень готовности к обучению чтению в возрасте 5 – 7 лет.
Какие игры на логику и мышление вы знаете? Игры для маленьких и взрослых.
Какие игры на логику и мышление вы знаете? Игры для маленьких и взрослых.Что такое «Шесть шляп мышления»? Читайте о методике развития мышления.
От уровня развития вербального мышления зависит успешность в учебной деятельности. Это важно не только для овладения гуманитарными предметами. Весь процесс обучения протекает легче при достаточном уровне развития вербального мышления, так человек при этом может хорошо понять и оценить полученную речевую информацию, понять смысл высказывания.
Невербальный интеллект это вид интеллекта, функционирующий с опорой на пространственные представления и зрительные образы. Невербальное мышление оперирует наглядными объектами, представляя их человек может оценивать сходства и отличия между предметами и изображениями, определять положение в пространстве. Развитие этого вида интеллекта поможет человеку ориентироваться в схемах и чертежах, конструировать, рисовать.
Что такое вербальные способности?
Хорошо развитые вербальные способности позволяют человеку овладеть языковой системой. В неё входят различные элементы и правила использования и соединения этих элементов. В систему языка входит:
Фонетическая сторона речи – это звуковой состав языка. Вербальные способности позволяют различать звуки на слух, определять правильность своего произношения. В грамматике вербальные способности проявляются правильно построенными высказываниями, слова в которых согласованы, падежи и предлоги употреблены правильно. В синтаксисе – красиво и верно оформленными предложениями, составляющими связный текст. Словарный запас человека с хорошо развитыми вербальными способностями, как правило, богат.
Все перечисленное помогает в вербальной стороне общения, то есть коммуникации, происходящей с использованием речи. Высокоразвитое вербальное мышление помогает донести до собеседника свои мысли, убедить в своей правоте, наладить диалог и совместную деятельность. При недостаточном развитии этих способностей процесс общения затруднен (см. Дизартрия у детей). Только лишь невербальная сторона общения (мимика, пантомимика и жесты) не дает достаточной информации. Качественное использование речи для передачи информации необходимо в процессе общения.
Диагностика вербального и невербального интеллекта
Вербальный и невербальный интеллект диагностируют различными способами. Есть отличия в заданиях и материале, на котором эти задания даются. Диагностика вербального интеллекта проводится с помощью заданий на сравнение, анализ и синтез словесного материала. Кроме того, материал подобран с учетом возраста испытуемого. Чаще всего для диагностики вербального интеллекта используют вербальный тест интеллекта Г.Айзенка.
Для диагностики невербального интеллекта используют задания на наглядном материале, без использования речи. В тестовых заданиях человек манипулирует объектами, составляет фигуру из отдельных элементов, сравнивает наглядный материал. Для определения уровня развития невербального интеллекта применяют «кубики Коса», тест в виде доски форм Сегена, прогрессивные матрицы Равена.
Существуют и тесты, задания в которых позволяют оценивать уровень развития и вербального и невербального мышления одновременно. Это, например, тест Векслера на интеллект. Диагностика в этом случае занимает достаточно большой отрезок времени, около 1,5 – 2 часов.
Знаете, как тренировать память и внимание? Улучшение слуховой памяти.Узнайте, как развивать абстрактное мышление. Возможности абстрактного мышления.
Подведем итоги
Вербальное и невербальное мышление взаимосвязаны. Сниженный уровень развития одного из этих видов мышления оказывает влияние и на другой вид. Например, если недостаточный уровень развития пространственного мышления не позволяет хорошо ориентироваться в размере, форме и соотношении предметов, пострадает и развитие речи. В этом случае человек может путать похожие по изображению буквы (см. Дизартрия). Недостаточное развитие вербального мышления отразится на понимании любого вида информации.
Вербальный и невербальный интеллекты: в чем особенности?
Уровень интеллекта очень важен, ведь от него напрямую зависит способность человека к обучению чему-то новому, а также к адаптации в непривычных для себя условиях. Хорошо развитый интеллект повышает шансы на достижение желаемого в любой сфере. Сегодня мы рассмотрим два типа интеллекта, один из них называется вербальным, втором – невербальным.
Вербальный и невербальный интеллекты: в чем особенности?
Вербальным интеллектом называют способность к систематизации и анализу информации, поступающей извне. Кроме того, под это определение подпадает и способность к воспроизведению проанализированного материала. Вербальные возможности интеллекта заключаются том, что мозг обладает свойствами, отображающими степень развитости словесно-логического мышления. Эти свойства становятся показателем, насколько качественно человек может использовать речь для достижения целей путем обличения собственных умозаключений в логические высказывания.
Невербальный интеллект работает на основе зрительных образов и пространственных представлений. Для нормального функционирования данного типа интеллекта человек всегда должен оперировать наглядными объектами. Мысленно воспроизводя информацию об определенных объектах, человек оценивает их положение в пространстве, сравнивает между собой, отмечая различия и сходства.
Как понять, насколько развиты оба типа интеллекта?
Вербальный интеллект диагностируется путем синтеза, анализа и сравнения словесных стимулов. Например, человеку предлагается ознакомиться с несколькими отрывками из какого-либо литературного произведения. Далее он должен проанализировать смысл прочитанных материалов, сравнить их и попытаться грамотно объединить, высказать собственное мнение, озвучив соответствующие выводы.
Зачастую для проверки уровня вербального интеллекта специалисты предлагают человеку пройти тест известного психолога – Г. Айзенка. Однако материалы для проведения диагностики всегда подбираются индивидуально: в соответствие с возрастом, уровнем грамотности, степенью обширности кругозора испытуемого.
С целью диагностики уровня невербального интеллекта специалисты не используют речь, а применяют лишь наглядные материалы. В процессе прохождения диагностики испытуемый должен манипулировать предложенными объектами, сравнивать материалы, составлять заданные фигуры из отдельных деталей. Чаще всего, чтобы определить, насколько развит невербальный интеллект, психологи применяют одну из матриц Равена, кубики Коса, одну из досок Сегена.
Ученые разработали тесты, позволяющие одновременно оценить, насколько у человека развиты эти два типа интеллекта. В качестве примера можно привести известный тест Векслера, в состав которого входят 11 небольших тестов. На основании всех результатов тестирования выставляются оценки по вербальной и невербальной шкале.
В заключение хочется отметить, что развивать нужно сразу оба типа интеллекта, так как они неразрывно связаны друг с другом. Например, если человек плохо определяет «на глаз» длину или вес объектов, развитие его речевых способностей также будет страдать. Будьте эрудированны, находчивы и умны!
Вербальный и невербальный интеллект
Стандартные данные предполагают равенство показателей вербального и невербального интеллектов (оба равны 100). По соотношению этих показателей наша выборка отличается от выборок стандартизации: коэффициент вербального интеллекта достоверно выше коэффициента невербального интеллекта (M верб. = 107, σ = 14,4; M неверб. = 94, σ = 14,4).
Таким образом, первый полученный нами факт, характеризующий интеллектуальное развитие воспитанников закрытого детского учреждения, — более высокий уровень вербального интеллекта по сравнении с невербальным. Прокомментируем этот факт.
Соотношение показателей вербального и невербального интеллектов по тесту Векслера имеет существенное значение для характеристики мышления. В многочисленных исследованиях было показано, что уровень и структура вербального интеллекта теснейшим образом связаны с полученным образованием, всей совокупностью условий социализации человека. Вербальные субтесты наиболее тесно коррелируют с критериями общей культуры и академической успеваемостью.
В этой связи нам кажутся интересными выводы, к которым пришел в свое время А. Ю. Панасюк (1976), решая на материале теста Векслера задачу структурно-уровневого анализа интеллекта. Опираясь на то, что каждый из 12 субтестов теста Векслера может быть соотнесен с определенной психической функцией, и прослеживая соотношение соответствующих показателей на разновозрастной выборке, А. Ю. Панасюк ввел понятие «значимость психической функции», понимаемое как выражение степени влияния отдельной функции на другие и соответственно степени независимости этой функции от других.
Используя специальный математический аппарат, А. Ю. Панасюк выявил возрастную динамику значимости психических функций в интервале от 5 до 14 лет. При сравнении вербальных и невербальных субтестов им было показано, что в указанном возрастном интервале роль речевых характеристик в обеспечении умственного развития уменьшается, причем особенно интенсивно снижение значимости вербальных функций происходит в период с 8 до 11 лет. Таким образом, если успешность интеллектуальной деятельности в младших возрастах (5—8 лет) обеспечивается прежде всего развитием вербальных функций, то в более старшем возрасте все большее значение начинают приобретать невербальные функции.
Исходя из сказанного, мы полагаем, что более низкие, сравнительно с вербальными, показатели невербального интеллекта у 8—10-летних воспитанников школы-интерната указывают на определенное неблагополучие в их умственном развитии, в особенности в связи с прогнозом дальнейшего хода этого развития.
Как ни странно, несмотря на достаточную представленность в современной отечественной психологической литературе работ, посвященных особенностям детей из закрытых детских учреждений, исследований интеллекта крайне мало. Данные этих немногочисленных работ в целом подтверждают обнаруженный нами факт лучшего вербального интеллекта, сравнительно с невербальным. Это было показано в проведенных в последние годы исследованиях: детей и подростков Химкинского приюта (с помощью теста Векслера) А. Н. Голиком (2000) и подростков из детских домов и школ-интернатов Иркутска (с помощью теста Амтхауэра) И. В. Ярославцевой (2000).
Интересно сопоставить специфику интеллекта детей-сирот и детей-делинквентов (детей с проблемами поведения). Традиционно было принято считать, что для так называемого синдрома диффисильности1 характерен факт преобладания невербального интеллекта над вербальным (Й. Шванцара, 1978). Типичный «трудный ребенок», согласно этой точке зрения, обладает хорошими интеллектуальными потенциями, что проявляется в удовлетворительном выполнении невербальных субтестов, но он плохо обучен и поэтому слабо справляется с вербальными субтестами. У детей-сирот соотношение вербального и невербального интеллектов оказывается прямо противоположным. Ребенок из детского учреждения, напротив, обучен сравнительно хорошо, но в ситуации, требующей хотя бы минимальной сообразительности, оказывается малоуспешным.
В последние годы, однако, появились работы (Э. Мэш, Д. Вольф, 2002), которые позволяют считать, что синдром диффисильности удовлетворительно описывает лишь одну категорию делинквентных детей и подростков — активных, сообразительных, имеющих богатый опыт решения жизненных задач, но не отличающихся прилежанием в учебе ребят. Сегодня исследователи выделяют и другую группу детей и подростков с проблемами поведения, которую называют «безлично-неэмоциональный тип». Последние характеризуются в первую очередь выраженными нарушениями в межличностных отношениях, связанными с отсутствием эмпатии и интереса к другим людям.
Эмпатия — способность откликаться (сочувствовать, сопереживать) на переживания другого человека, способность понимания его эмоционального состояния и чувства.
Специфика интеллекта этой группы детей состоит в лучшем развитии вербального интеллекта, сравнительно с невербальным, т. е. аналогична выявленной нами у воспитанников детского дома. Позволим себе высказать гипотезу: делинквентные дети и подростки, которых можно отнести к группе безлично-неэмоциональных, воспитывались в условиях депривации, прежде всего материнской. В пользу этой гипотезы говорит не только вышеописанная характеристика их интеллекта, но и особенности их взаимоотношений со сверстниками и взрослыми — подробнее на этом вопросе мы остановимся ниже. Сам факт появления достаточно многочисленной группы таких детей свидетельствует, по нашему мнению, о росте напряженности самой проблемы депривации в современном обществе.
Трудные и легкие субтесты
Обратимся к результатам выполнения отдельных субтестов. Напомним, что всего субтестов 12: 6 вербальных (Осведомленность, Понятливость, Арифметика, Аналогии, Словарь, Повторение цифр) и 6 невербальных (Недостающие детали, Последовательные картинки, Кубики Кооса, Сложение фигур, Кодирование, Лабиринт). Как уже отмечалось, эти субтесты позволяют выявить уровень развития различных психических функций. Воспользовавшись общей схемой, предлагаемой Л. Ф. Бурлачуком и С. М. Морозовым (1999), и литературными данными, представим в таблице характеристику отдельных субтестов (табл. 2.2).
Характеристики субтестов теста Векслера
Факторы, влияющие на результат
Культурная среда, общий уровень культуры. Направленность и широта интересов
Мышление. Умение строить умозаключения на основе жизненного опыта с опорой на здравый смысл. Самостоятельность, социальная зрелость суждений
Культурная среда. Общий культурный уровень
Произвольное внимание, мышление. Четкость оперирования числовым материалом
Установление сходства (аналогии)
Мышление (способность к логическому обобщению)
Культурная среда. Уровень образования
Речевое развитие, память
Культурная среда, общий уровень культуры, уровень образования
Оперативная память, слуховые (отчасти зрительные) образы, произвольное внимание
Объем памяти, объем внимания, обусловленные особенностями центральной нервной системы
Перцептивные способности. Умение дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах
Опыт восприятия окружающей среды
Воображение. Перцептивное внимание, зрительное схватывание материала (визуальная интуиция). Понимание и предвосхищение событий. Дополнительный параметр — чувство юмора
Воображение, наглядно-образное мышление, умение соотнести части и целое, формирование идеального эталона
Опыт оперирования с невербальным материалом, зрительный опыт
Наглядно-образное мышление, сенсомоторный интеллект, зрительное восприятие
Опыт оперирования с невербальным материалом
Свойства внимания, восприятие, зрительно-моторная координация
Работоспособность, толерантность к монотонии, скорость формирования новых навыков
Опыт оперирования с невербальным материалом, умение выстраивать стратегию поведения
В нашем исследовании самыми высокими оказались результаты по субтестам Арифметика, Словарь, задания которых непосредственно связаны с освоением школьной программы. В субтесте Арифметика ребенку предлагается решить несколько арифметических задач разной степени сложности (время для решения каждой задачи строго ограничено). В субтесте Словарь — объяснить значение нескольких слов, понятий. Особенно показателен субтест Арифметика, который 89,5% наших испытуемых выполнили практически одинаково, — в этом субтесте ими успешно решались те, и только те задачи, которые ранее были отработаны на уроках математики.
Наихудшим было выполнение двух невербальных субтестов Последовательные картинки и Сложение фигур.
Сравним результаты по субтесту Сложение фигур и выполненному сравнительно более успешно субтесту Кубики Кооса. В субтесте Сложение фигур надо складывать изображение ряда предметов (человеческая фигура, лошадка, машина, человеческое лицо) из отдельных элементов этого изображения. В субтесте Кубики Кооса необходимо складывать специально раскрашенные кубики так, чтобы в итоге на верхней плоскости образовался такой же узор, как на образце, который дается на рисунке. Задания обоих этих субтестов направлены на выявление особенностей наглядно-образного мышления, но в субтесте Кубики Кооса ребенок постоянно имеет перед собой образец фигуры, которую он должен сложить. В отличие от этого в субтесте Сложение фигур он не только не имеет такого образца, но в более сложных заданиях даже не знает, какую фигуру необходимо сложить. Выполнение подобного задания, требующего активной работы воображения, оказывается наиболее трудным для воспитанников школы-интерната.
Недостаточное развитие этой способности отразилось и в низких результатах субтеста Последовательные картинки. В заданиях этой методики требуется разложить сюжетные картинки в такой последовательности, чтобы по ним можно было составить связный рассказ, события которого последовательно разворачиваются во времени. Для успешного выполнения этого задания, как показали еще работы А. Н. Бернштейна (1922) и С. Я. Рубинштейн (1960), необходимы не только внимательность к деталям, способность представить логическую последовательность действий, понимание социального контекста, но и умение по отдельным эпизодам составить некоторый целостный образ события. Анализ выполнения этого субтеста воспитанниками школы-интерната и, в частности, допускаемых ими ошибок позволяет предположить, что именно неумение вообразить, представить себе целостный образ события (наличие которого в идеальном плане необходимо для успешного выполнения подобного задания) является основной причиной плохого выполнения данного субтеста многими воспитанниками.
Отметим, что дети из школы-интерната весьма успешно выполняли даже достаточно сложные задания субтеста Лабиринт, также направленного на выявление уровня развития наглядного мышления. Мы объясняем это тем, что для нахождения нарисованного на бумаге выхода из лабиринта, путь к которому ребенок прочерчивает карандашом, действия в идеальном плане не являются необходимыми, равно как и идеальное представление образа, достаточно лишь умения эффективно работать в плане наглядно данной ситуации. Нельзя также исключить влияние вербального интеллекта на успешность выполнения данного теста, отмечаемую Ю. Филимоненко и В. Тимофеевым (1994), которые проявляются в возможности словесного формулирования испытуемым стратегии своего действия.
Таким образом, использование теста Векслера дало возможность не только зафиксировать соотношение вербального и невербального интеллекта, но также понять, что сравнительно сильными сторонами развития вербального интеллекта эти дети обязаны почти напрямую характеру и качеству обучения, слабые же его стороны связаны с бедностью культурной среды.
Для понимания специфики невербального интеллекта для воспитанников школы-интерната показательно следующее. Эти дети сравнительно неплохо выполняют субтесты, требующие только умения манипулировать наглядно представленным материалом (т. е. субтесты, для выполнения которых необходимо наглядное — но не образное! — мышление: Кубики Кооса, Лабиринт), однако они не справляются с заданиями в тех случаях, когда для решения необходим именно отрыв от наглядно данной ситуации (Сложение фигур, Последовательные картинки). По существу такая же «наглядность без образности» явилась одной из причин крайне неудовлетворительных результатов по тестам Пиаже на сохранение массы и длины и по ряду других проб, использовавшихся при изучении готовности воспитанников интерната к школьному обучению, о чем шла речь выше.
Итак, мы видим, что соответствующее возрастной норме значение общего коэффициента интеллекта у воспитанников школы-интерната достигается за счет сочетания сравнительно высокого уровня развития вербального (словесного) мышления и сравнительно низкого уровня развития мышления невербального. Важно также отметить, что в ходе обучения в начальных классах не устраняется та дисгармоничность в развитии мышления, которая возникла к концу дошкольного возраста и проявилась в исследовании готовности к школьному обучению.
Хорошо ли учится умный?
Как соотносится уровень развития интеллекта, психологически определяемый с помощью коэффициента интеллекта, со школьными успехами детей?
Обычно при рассмотрении этого вопроса исходят из предположения, что низкая школьная успеваемость — следствие низкого интеллекта. Однако И. Лангмейер и З. Матейчек (1984, с. 91) на основании специальных исследований пришли к следующему чрезвычайно интересному выводу: данное положение полностью подтверждается у группы детей из «хороших» семей, уже менее — у группы детей из «плохих» семей и еще менее — у детей, воспитывающихся в детских учреждениях закрытого типа.
Наши данные также свидетельствуют, что у воспитанников интерната успеваемость не связана прямо с уровнем развития интеллекта. Среди наших испытуемых, по крайней мере в начальной школе, были дети с высоким уровнем интеллекта и низкой успеваемостью и, наоборот, дети с весьма низким коэффициентом интеллекта, но с хорошей успеваемостью. Например, один из мальчиков, по словам учителя, был одним из самых слабых учеников в классе. У него были двойки и тройки практически по всем предметам. Однако, по данным психологического обследования, он показал самый высокий интеллект. (Его IQ оказался выше 130.) Во время выполнения заданий теста Векслера он проявлял не только очевидную живость ума и сообразительность, но и большой интерес к этой работе. Сняв тапочки, забравшись с ногами на стул и высунув язык, он со страстью решал «головоломки» — именно так он воспринимал задания теста — и просил еще и еще. Чувствовалось, что интеллектуальная работа доставляет мальчику огромное удовольствие. Отметим, кстати, что специалисты по одаренным детям считают такое отношение к интеллектуальной деятельности одним из самых значимых критериев наличия у человека способностей к творчеству. Исключением явилось только выполнение им теста «Шифровка» — задания которого показались ему скучными, неинтересными и которое он выполнил на довольно низком уровне. Когда же мы увидели этого мальчика на уроках, контраст был разительным — перед нами сидел просто другой ребенок: вялый, безынициативный, как будто даже не всегда или неясно понимавший, что от него хочет учитель.
Приведем и противоположный пример. Любимцем учителей, воспитателей, отрадой их души был другой мальчик. Всегда доброжелательный, веселый, старательный, с охотой выполняющий просьбы взрослых, «активно работающий на уроке», прилежный, этот мальчик учился, как говорят учителя, на твердую четверку. Таким же старательным он был и при проведении теста. Однако результаты выполнения заданий, особенно невербальных, оказались крайне низкими. Интересно отметить, что мальчику по существу было безразлично, выполнил или не выполнил он то или иное задание и насколько эффективно. Ему хватало доброжелательного отношения экспериментатора — а оно было таковым вне зависимости от успеха или неуспеха ребенка. Понятно, что «твердые четверки» этого ученика ставились по существу за прилежание. В начальной школе подобное нередко встречается, когда старательность и прилежание маскируют присущую ребенку интеллектуальную пассивность, последствия чего сказываются уже в средней и старшей школе.
Приведенные нами примеры отнюдь не единичны. Когда мы рассказывали о результатах психологического исследования на педсовете, то вначале произвели почти шоковое впечатление — учителя и воспитатели буквально отказывались верить, что признанные отличники и хорошисты часто оказывались интеллектуально развитыми значительно хуже, чем некоторые из слабоуспевающих учеников. Однако подробный психологический анализ каждого случая, причин отсутствия связи между успеваемостью и уровнем интеллектуального развития чаще всего убеждал педагогов в правильности психологического диагноза. По ходу обсуждения учителя и воспитатели начинали приводить примеры из собственного опыта, подтверждавшие представленную нами картину, фиксация и последующий анализ расхождения между умственным развитием и успеваемостью каждого отдельного ребенка способствовали ломке педагогического стереотипа и становились исходным пунктом, «точкой роста» принципиально нового отношения к ребенку. Важнейшим моментом этого нового отношения было понимание того, что успешное освоение школьной программы в младших классах определяется не только и не столько характеристиками интеллекта (нередко трактуемыми педагогами как врожденные и неизменные), сколько особенностями становления личности в целом.