Педагогическая антропология и ее предмет исследования
Вы будете перенаправлены на Автор24
Понятие и сущность педагогической антропологии
Педагогическая антропология – это специальная наука, занимающаяся исследованием человека как феномена, а также изучением его развития и влияния человечества на человека.
Выделением антропологии в самостоятельную науку поспособствовал тот факт, что с течением времени и развитием педагогики, было получено огромное количество информации о воспитании и развитии человека, особенностях его взросления, влиянии на человека общества, истории, науки и т.д. Все эти знания необходимо было систематизировать, чтобы выделить эффективные методы воспитания человека, чем в итоге и стала заниматься педагогическая антропология.
Со временем и внутри самой педагогической антропологии стали выделять и вычленять самостоятельные научные течения. На сегодняшний день существуют такие виды антропологии как философская, социальная, культурная и т.д. Каждая из них исследует развитие человека в каком-то определенном ключе (в рамках религии, культуры, философии и т.д.), и только лишь педагогическая антропология является универсальной, так как изучает человека с разных точек времени его взросления.
Педагогическая антропология занимается изучением не взрослого человека, а ребенка. В связи с чем, ее основная цель заключается в фиксации облика ребенка, его изменений под влиянием разнообразных внешних факторов (социокультурных, экологических, природных и т.д.) и описании типичной для данного возраста динамики изменения личности и облика детей. Помимо этого, она занимается определением и описанием антропометрических показателей развития и изменения ребенка от таких факторов как содержание воспитательной системы, режим конкретного образовательного учреждения и т.д.
Таким образом, педагогическая антропология дает необходимую информацию не только для человековедения, но и для всей педагогики в целом. Данная наука предоставляет знания, которые являются важными для понимания того, как происходит очеловечевание человека, его становление в обществе, а также о том как люди разного возраста влияют друг на друга.
Готовые работы на аналогичную тему
Задачи педагогической антропологии
Основными задачами педагогической антпропологии являются:
Предмет педагогической антропологии
Объектом педагогической антропологии являются отношения «человек—человек». Предметом педагогической антропологии является человек развивающийся.
На сегодняшний день человек является предметом многих наук. Информация о человеке колоссальна, накоплено много знаний из разных областей и наук. Однако при всем при этом остается и множество вопросов, в плане человеческой природы и нет ответов, удовлетворяющих их в полной мере.
Человек многообразен, именно поэтому его изучением и исследованием занимается большое количество наук с разных точек зрений и аспектов. Все полученные в ходе исследования знания используются для разработки простых, но в тоже время действенных методов и способов развития с учетом особенностей каждого человека.
Исходя из исследования предмета педагогической антропологии, она приходит к следующим выводам:
Таким образом, предметом педагогической антропологии является ребенок, то есть развивающийся человек. Исходя из предмета, формируется цель и задачи науки, подбираются приемы и средства исследования. Полученные в ходе исследований результаты используются для выделения простых, но в тоже время действенных методов воспитания и развития ребенка (человека).
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ
направление в теоретич. педагогике и человекознании, возникшее в Зап. Европе после 2-й мировой войны. наиб. развитие получило в Германии, что было обусловлено поиском выхода из кризиса системы социальных и воспитат. ценностей и необходимостью соответствующего осмысления пед. реальностей. Филос. основания в понимании человека П. а, нашла в философской антропологии.
Тенденция к антропологич. обоснованию уч.-воспитат. процесса проявилась ещё во 2-й пол. 19 в. в Германии и России. Впервые понятие «П. а.» употреблено в 1867 К. Д. Ушинским в качестве особой точки рассмотрения человеческого воспитания. Данный опыт — одно из проявлений характерного для тех лет в России пед. энтузиазма и ориг. переосмысления европейских, особенно германских, филос.-пед. достижений.
П. а, предполагала критич. оценку метафизич. схем, абстрактного философствования и резкое неприятие практики бюрократам, вмешательства в уч.-воспитат. процесс. Согласно Ушинскому, педагогика поддерживается только такими науками, к-рые нацелены на познание человека.
Антропологич. ориентация в трактовке воспитат. и образоват. проблематики исходит из восприятия человека как универсальной, свободной и ответственной сущности. Пед. действия могут и должны соизмеряться с духовной целостностью человека, его основополагающей способностью быть субъектом образования и воспитания.
Исторически первый опыт П. а., в к-ром человек рассматривался как предмет воспитания, не завершился, но им была выражена тенденция, во 2-й пол. 20 в. сформировавшаяся во влиятельное направление.
Появлению П. а, способствовало творчество таких теоретиков, как М. Фришайзен-Келер, А. Буссеман, А. Фишер, А. Хут, П. Петерсен. Но непосредств. воздействие на становление П. а, оказала концепция «пед. человеко-знания» Г. Ноля, чья одноимённая работа («Padagogische Menschenkunde») появилась в 1928, тогда же, когда были опубликованы основополагающие произведения по филос. антропологии «Место человека в космосе» М. Шелера и «Ступени органической жизни» Г. Плесснера.
Ноль исходил из возможности педагогики вырабатывать представление о человеке, концентрируя в себе все необходимые знания, адаптируя их к пед. задачам. Целью пед. человекознания рассматривалось формирование ученика в соответствии с его видимыми и скрытыми способностями, задатками, одарённостью, пластичностью. Человек изначально, от природы предназначен к раскрытию и совершенствованию всей гаммы своих задатков в образоват. процессе.
Способности ребёнка развиваются благодаря взрослому воспитателю, к-рый, по существу, занимается идеальным планированием. Поэтому важен инструментарий, предоставляемый ему комплексом наук, исследующих человека. Существование в человеке реального и идеального измерений служит импульсом к его самосовершенствованию. Воспитатель делает для ребёнка различимыми эти пласты индивидуальности и стимулирует его к духовному внутреннему росту. Пед. видение оказывается определяющим в толковании законов и категорий индивидуального бытия.
Попытку осмыслить воспитание, исходя из природы человека, предпринял Г. Депп-Форвальд в кн. «Наука о воспитании и философия воспитания» (1941). В ней общество и культура, к-рые целенаправленно воздействуют на человека, рассмотрены как субъекты воспитания. Ребёнок реализует свои внутр. возможности, включаясь в обществ., культурные отношения. Цели человеческого развития даны в качестве «открытого будущего», к-рое стимулирует принятие решений, осуществляет духовное становление личности. Но признание силы воспитат. воздействия общества на личность не позволяет однозначно оценить оригинальность антропологич. подхода.
Основополагающие идеи П. а, как направления в человекознании выработал О. Ф. Больнов.
Для пед. теории после 1945 оказались существенными поднятые Больновым вопросы нравств. ценностей (честность, добропорядочность, ответственность и др.) и воспитат. значение экзистенциальных форм человеческого бытия (кризис, встреча, доверие и др.). Воспитание наполнено смысловыми и эмоциональными отношениями, возникающими между ребёнком и взрослым, пронизано определённым душевным настроем, к-рый можно охарактеризовать как пед. атмосферу. Чаще всего в первые годы жизни, в условиях материнской заботы, бытие ребёнка гарантировано и безопасно, но по мере взросления такая изначальная защищённость исчерпывается. Подрастающий человек вынужден реализовать своё стремление к безопасности и надёжности, создавая своеобразный собственный «дом» как новую гарантию существования в мире. Антропологич. функция дома обнаруживается через опыт бездомности. Важнейшей экзистенциальной формой, имеющей значение для воспитания, оказывается личностный кризис, когда нарушение привычного образа жизни высвечивает её неблагоприятные стороны. Но благодаря этому совершается очищение и обновление жизненных перспектив. Задача воспитателя состоит в осознании разрушающей и обновляющей силы кризиса и в оказании соответствующей помощи воспитаннику. В этом процессе открывается способность личности критически взглянуть на себя, оценить собств. потенциал. Кризис — это ступень человеческого становления, связанная с концентрацией скрытых творч. сил. Специфич. воспитат. регуляторами выступают доверительное участие, совет, побуждение к активному действию по своим возможностям. Педагогически содержательна такая экзистенциальная категория, как встреча. Её качество характеризуется внезапным поворотом в самовосприятии мира и окружающих людей, и учитель предуготовляет ученика к такому повороту. Воспитат. смыслы таких экзистенциальных категорий, как риск или неудача, также соотносятся с повседневностью пед. поиска. Учитель испытывает на прочность своё доверие к ученикам и доверие учеников к себе, но только в атмосфере взаимного доверия возможно самооткрытие личности. Непосредственно личностные формы жизненного чувства связаны с эмоционально окрашенными отношениями ребёнка (послушание, уважение, благодарность, любовь), но к-рые не предполагают к.-л. планируемости, поскольку существуют в зоне принципиальной неопределённости. В столь же неустойчивых воспитат. формах растворены пед. значения пространства, времени, языка. С точки зрения П. а, нельзя научить терпению, надежде, спокойствию, самостоятельности. Педагог вникает не в технологию воспитания, но в жизненную ситуацию, интерпретирует и разъясняет пед. реальность. Педагогу предоставляется точка обзора, с к-рой возможно преодоление сугубо технологич. подхода к воспитанию. В функциональном аспекте уч.-воспитат. процесс рассматривается как планируемый, но следует осознавать границы и возможности технологич. потока. Феноменологич. описание позволяет охватить пед. акт в целостности всеобщего движения человеческой сущности. Замкнутая картина человека характерна для авторитарной педагогики, для П. а, свободное, терминологически не устанавливаемое значение сущности всякий раз неожиданно проявляется в изменяющейся ситуации воспитания.
К сер. 60-х гг. в рамках П. а, наметилось неск. течений. Герменевтико-фено-менологич. подход к воспитанию особенно проявился в «антропологической педагогике», выразителями к-рой стали Больнов. В. Лох, К. Гиль, Ф. Кюммель, Г. Бройер. В дискуссионной работе «Антропологич. измерение в педагогике» (1963) Лох предложил развести понятия «антропологич. педагогика» и П. а. Цель антропологич. педагогики — рассмотрение человека с точки зрения воспитания, в то время как П. а, рассматривает воспитание с точки зрения категории человека. Воспитание в П. а, становится «открытым вопросом» для всякого человеческого проявления. В случае с антропологич. педагогикой речь идёт об антропологич. измерении педагогики, в случае с П. а. — о пед. измерении антропологии; первое — это ответвление от филос. антропологии в сторону педагогики, второе — от педагогики в сторону филос. антропологии. Антропологич. педагогика как способ рассмотрения не предполагает к.-л. системообразующей функции и не претендует на новую схему организации воспитания. Исходя из философско-антропологич. постулатов, она выявляет воспитат. значение бесконечного ряда экзистенциальных ситуаций человека. Антропологич. подход оказался педагогически достаточно эффективным в условиях восстановления человеческих ценностей и расширения мировоз-зренч. горизонта педагога. Но по мере стабилизации социальной жизни, повышения обществ. интереса к воспитанию развивающиеся прикладные пед. исследования требовали более определённого антропологич. сценария в педагогике.
В ходе дискуссий в нач. 60-х гг. уверенно заявило о себе в рамках П. а, инте-гративно-эмпирич. течение. Оно учитывало растущую дифференциацию наук о человеке и самого пед. знания и попыталось создать модель уч.-воспитат. процесса. Учитывалась и практич. потребность учителя в педагогически значимом науч. материале о человеке.
Интегративное течение в П. а, развивалось теоретиками, тяготевшими к психологии, биологии, этологии и др. отраслям знания. Одним из первых в 50-х гг. сформулировал взгляд на П. а, как систематич. знание И. Дерболав. В рамках развивавшейся в Германии науки о воспитании (Erziehungsuriesenschaft) П. а, занимала место, определённое пониманием пед. процесса как взаимодействия воспитанника и воспитателя. Как теория пед. действия она занимается проблемами формирования индивидуальности, следовательно, нацелена на личностный генезис. П. а, обобщает, рассматривает его ступени с позиций самовозрастающей рефлексии личности к собств. целостному восприятию. Пед. осмысление биол., психол., социального развития, фиксируемое соответственно направлениям антропологич. анализа, диалектически снимается и концентрируется в завершающем уровне П. а.
Другой вариант интегративной модели П. а, был представлен в сер. 60-х гг. фундаментальной работой Г. Рота. Согласно ему, П. а, не выступает спец. дисциплиной в структуре наук о воспитании; она пронизывает отрасли человекознания под пед. углом зрения. П. а, составляет своеобразное ядро общей педагогики, к-рое концентрирует в себе педагогически значимые результаты разл. науч. подходов к человеку. Свой вариант Рот называет также эмпирич. пед. антропологией. Эмпиризм в данном случае не замыкается на анализе фактич. материала, но критически осмысляет методологию и принципы естеств.-науч. теоретич. исследований человека.
Содержательно П. а, рассматривает воспитание с позиций взаимопротиворечивых отношений, в к-рых проявляется природа человека. Способность к изменчивости в процессе воспитания сочетается с противоположным, но взаимосвязанным качеством — тяготением к определённости, устойчивости своего положения. Замысел представить взаимоотношение пластичности и способности человека к воспитанию и определённой завершённости человека или представить взаимосвязь естеств. развития с воспитанием реализуется П. а, пре-им. в психол. русле. Привлечение Значит. гуманитарного и естеств.-науч. материала отчасти выравнивало ситуацию, скрывало явную психологизацию педагогики. Позднее Рот подчёркивал, что П. а, сочетает в себе в равной мере «реальную» и «идеальную» антропологию. П. а, не преследует цель разъяснить человеческое воспитание, но предполагает постоянный пересмотр и коррекцию воспитат. процесса в изменяющемся потоке знания о человеке. Обобщающие инте-гративные замыслы П. а, делают излишним вопрос. о специфике педагогики как науки.
Свой интегративный вариант П. а, предложил А. Флитнер. Педагогика, заимствуя разл. частнонауч. представления о человеке, выполняет универсальную миссию, концентрируя в себе некий «интегральный образ». Осн. тема П. а. — изучение пед. действий и ситуаций воспитания для понимания сущности человека. В центре внимания оказываются конкретные стадии (детство, юность, зрелость) и способы воспитания. Интеграция включала в себя не только ориентацию аспектов изучения человека в направлении воспитания, но и конвергенцию этого знания в П.а.
Австр исследователь К. Динельт конкретизировал задачи П.а., полагая, что она должна обосновывать пед.планы и действия на основе обзора эмпирич материала, характеризующего конкретного человека в определенном возрасте
Интегративное течение П.а. было порождено поиском устойчивых науч. оснований для воспитания в условиях нарастающей дифференциации знания о человеке и его образовании.
К сер 70-х гг. опыт педагогико-антро-пологич.направления подвергся критич оценке Общее состояние П.а. определялось как кризисное, в то же время эта оценка предполагала видение перспективы дальнейшего развития П.а.
Г. Купфер, Блас, В. Брецинка и др. критиковали неразвитость пед.постановки вопроса, превалирование философии над педагогикой, отсутствие у П.а. собств предметной области и достаточного категориального аппарата.
Предлагалось провести «логико-систематическую» чистку П.а. с целью придания четкого места и статуса в структуре наук о воспитании Выход из кризиса соотносился с развитием «метатеории воспитания» (Брецинка).
Более умеренную позицию в сочетании эмпирич и филос. подходов выразил Г. Цдарцил. В его описании П.а., с одной стороны, часть науки о воспитании, с другой, содержит в себе фундаментальные положения о сущности человека, т с выступает единой областью пед.знания и одновременно антропологией с пед.уклоном. Категориальная система П.а. строится на понятиях «рефлексивность», «самоопределение», «самообразование», «самопредставление».
Интегративный подход нашел своих сторонников среди представителей биол.науки (У Асельмайер, M Лидтке, Б Хасенштейн). Воспитание рассматривается ими, исходя из эволюции человека и биол.интерпретации склонностей, потребностей, способностей и др. Перспективной для П.а. оказалась попытка нек-рых теоретиков воспитания (М. Лан гефельд, P. Зюсмут, Динельт, M. Ранг) использовать антропологич.подход к анализу конкретных возрастных стадий человека Детство, юношество, зрелость рассматриваются как самостоят. миры человеческого самоопределения. Воспитание выступает ситуационно обусловленной сущностной деятельностью. В ребенке, как полагает Лангефельд, обнаруживается целостный мир человека, единство отношений к окружающей его ситуации. Осн. категориями «антропологии ребенка» выступают «воспитание», «самостановление». В такой ситуации воспитателю отведено необходимое и обязательное место. В становлении, в отличие от ограниченного воздействия воспитания, происходит созидательное, творческое формирование ребенка именно как целостного человека. В то же время воспитание представляет собой принципиально открытую ситуацию, встречу ребенка с миром и др. человеком. Взросление как антропологич.факт не есть статичная, зафиксированная фаза, но такая смысловая связанность, в к-рой происходит отношение «Я» ребенка с собств телесной реальностью В этом сущностном отношении открывается не столько изменение физич. пропорций тела, сколько собств значимость, признание и подтверждение себя со стороны др. людей.
Болезнь, к-рая часто сопровождает физич. и физиол. изменение ребенка, представляется не как мед явление, а как кризис «смысловой связанности», «экзистенциальная опасность» для его самоопределенности. Предметное освоение мира рассматривается так же, как определение смысла в деятельном отношении. Антропологич.значение «сотворения» затрагивает и наиб. глубинный аспект, выраженный в целостном восприятии собств «Я» и в объективированности самооценки П.а. обнаруживает тенденцию к сближению с разл. антропологич.концепциями, в частности с ист, полит. экологич.антропологиями П.а. отыскивает для себя новые возможности в тесном взаимодействии философии, социологии, этики.
П.а. как направление человекознания оказала воздействие на развитие методологии пед.исследования, теории воспитания, философии образования
Педагогическая антропология
Смотреть что такое «Педагогическая антропология» в других словарях:
Педагогическая антропология — 1. самостоятельная отрасль науки об образовании, целостное и системное знание о человеке воспитывающем и воспитывающемся, как субъекте и объекте образования; интегративная наука, обобщающая различные знания о человеке в аспекте воспитания и… … Педагогический терминологический словарь
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ — направление в теоретич. педагогике и человекознании, возникшее в Зап. Европе после 2 й мировой войны. наиб. развитие получило в Германии, что было обусловлено поиском выхода из кризиса системы социальных и воспитат. ценностей и необходимостью… … Российская педагогическая энциклопедия
Педагогическая антропология — педагогика развития, воспитания, обучения человека с учетом его биологических особенностей … Словарь терминов по общей и социальной педагогике
Антропология педагогическая — составная часть педагогики (наряду с философией педагогики и теорией воспитания), посвященная познанию человека как воспитателя и воспитуемого. Как самостоятельная отрасль философского и педагогического знания педагогическая антропология… … Педагогический терминологический словарь
Антропология — (гр. – наука о человеке) – это наука о человеке как органической части мироздания, его происхождении и развитии. Основной мировоззренческой категорией антропологии является «человек» в его целостности и гармонической единстве всех составляющих.… … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)
Антропология — (греч. antropos человек) наука о происхождении и эволюции человека, образовании человеческих рас и о нормальных вариациях физического строения человека. совокупность научных дисциплин, изучающих человечество на всех исторических этапах его… … Словарь-справочник по философии для студентов лечебного, педиатрического и стоматологического факультетов
Антропология педагогическая — философская база воспитания, к рая позволяет понять структуру воспитания, лишь соотнеся ее со структурой целостной природы человека; «изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания» (К. Д.… … Педагогический словарь
Философия образования — (педагогическая философия) – область педагогического знания, изучающая воспитание, образование и обучение с позиций и в связи с концептуальными мировоззренческими представлениями о человеке, личности, целях развития в конкретно исторических… … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)
Понятие педагогической антропологии
Вы будете перенаправлены на Автор24
Истоки педагогической антропологии
Термин «антропология» появился в конце XVIII века и дословно означает «наука о человеке». Это понятие было предложено немецким философом И. Кантом для обозначения самостоятельной области знаний, новой науки — науки о человеке, которой до того времени не было.
Знания о человеке накапливались с давних пор, но достаточно длительное время европейская наука понимала своим главным объектом природу в целом, одним из элементов которой выступал человек. Кант утверждал, что именно человек считается основным предметом науки, задача которой заключается в его всестороннем познании.
Термин «педагогическая антропология» возник в 60-е годы XIX века в России. Впервые его употребил Н. И. Пирогов в своей знаменитой статье «Вопросы жизни». После этого К. Д. Ушинский в труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» уточнил и дополнил точным содержанием это понятие. Появление термина обусловлено историческими условиями того времени: отмена крепостного права, либеральные реформы, нарастающее революционное движение. Все это привело к переосмыслению сложившихся научных взглядов и популяризации гуманистических идей.
Готовые работы на аналогичную тему
Основную роль в построении новой педагогики играли главные положения Н. И. Пирогова и К.Д. Ушинского, определяющие человека и ребенка как ключевые социокультурные ценности. Воспитание стали рассматривать как источник педагогического процесса, средства для которого нужно черпать из природы самого человека, другими словами исходить из объективных законов человеческого развития.
Человек как предмет педагогической антропологии
Объектом педагогической антропологии считаются отношения по типу человек-человек, а предметом выступает ребенок. Для того чтобы вникнуть в данный объект и осмыслить предмет, нужно сначала узнать, что такое человек и какова его природа. Таким образом, понятие «человек» считается центральным для педагогической антропологии. Ей важно иметь всестороннее данные о человеке, потому что это дает абсолютное представление о нем и пути его воспитания.
Как известно, человек считается предметом исследования множества наук на протяжении многих веков. За это время накоплен большой объем соответствующей информации.
Обоснование этого парадокса может заключаться в том, что познание человека осуществляется самим человеком, поэтому не может быть ни полным, ни объективным. Помимо того, собирательное понятие о человеке в общем не может сложиться из отдельных частей, из материалов исследований конкретных людей. Часть жизни человека, которая поддается исследованию, не исчерпывает всех знаний о нем. Информация, полученная о человеке в различные исторические периоды, не может быть объединена в одно целое, потому что человечество иное в различные эпохи, так же, как каждый человек в какой-то мере другой в различные периоды собственной жизни.
Главное содержание прогрессивной педагогической антропологии выражено в системе таких понятий, как человек, природа человека, ребенок, становление человека, культура, образование, воспитание. Невзирая на то, что эти понятия рассматриваются и в иных педагогических дисциплинах, в педагогической антропологии они анализируются в специфическом аспекте, наполняясь особым содержанием.
Педагогическая антропология, как и любая наука, не стоит на месте. Образ человека, глубина и объемность представления о нем век от века совершенствуются и дополняются.
Воспитание как антропологический процесс
Обычно образование осознается человечеством и педагогической наукой как очень трудоемкий процесс. Вслед за классиками прогрессивная педагогическая антропология признает воспитание как процесс, который создает условия как для становления отдельного человека, так и для продуктивного существования целого общества. В этой связи с воспитание считается большой ценностью, актуальной во все времена.
Рассуждения о воспитании сопровождают всю историю человечества. Вопрос о сущности самого воспитания до сих пор вызывает многочисленные дискуссии.
Есть мнение, что воспитание вообще возможно в связи с его соответствием природе человека, его основным видовым особенностям. В самом деле, только человек как существо разумное способен к самоанализу, самонаблюдению, самооценке, а без этого невозможен воспитательный процесс. Только человек как существо духовное осуществляет поиск истины, ориентируется на идеальные образы и представления, руководствуется совестью, стыдом, долгом, что определяет механизмы воспитания.
Воспитатель или педагог в педагогической антропологии должен не просто хорошо знать определенную науку, но и обладать всесторонними знаниями о человеке, о ребенке, о познавательном процессе, с одной стороны, и о реальной жизни детей и взрослых, природы и общества, с другой. Воспитатель должен также творчески участвовать в педагогическом процессе и воспринимать ребенка как равноправного участника этого процесса.
Педагогическая деятельность в этом контексте рассматривается в педагогической антропологии как целостный процесс, направленный на целостное развитие не только сознания, чувств и воли ребенка, но и на совершенствование его телесных, душевных и духовных стремлений, взаимосвязанных между собой. Большое значение при этом придается предоставлению детям возможности для самостоятельной деятельности по выбору.
В настоящее время антропологический принцип — один из ведущих в педагогике, а антропологическое знание — основа профессиональной подготовки будущего учителя. Сегодня педагогическая антропология играет роль интегрированного знания о ребенке как целостном существе, полноправном участнике воспитательного процесса.
