Что такое педагогические условия

Создание эффективных педагогических условий в ДОУ для социально-личностного развития воспитанников.

Татьяна Кислова
Создание эффективных педагогических условий в ДОУ для социально-личностного развития воспитанников.

Педагогическая система может успешно функционировать и развиваться лишь при соблюдении определенных условий. Специфической чертой понятия «педагогические условия» является то, что оно включает в себя элементы всех составляющих процесса обучения и воспитания: цели, содержание, методы, формы, средства. В. И. Андреев считает, что педагогические условия — это «обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей».

Педагогические условия — это процесс, влияющий на развитие личности, представляющий собой совокупность внешних факторов (обстоятельств, обстановки) с единством внутренних сущностей и явлений.

1. Одна из задач дошкольного образовательного учреждения – социализация ребёнка, т. е. усвоение воспитанником и дальнейшее развитие социально-культурного опыта, необходимого для его включения в систему общественных отношений,который состоит из: трудовых навыков; знаний; норм, ценностей, традиций, правил; социальных качеств личности, которые позволяют человеку комфортно и эффективно существовать в обществе других людей. Коллектив нашего детского сада работает над созданием благоприятных условий для освоения детьми первоначальными представлениями социального характера и включения детей в систему социальных отношений. Решение вышеназванной задачи осуществляется, в частности, через развитие игровой деятельности детей. В ходе игры формируется умение вступать в общение и сотрудничество друг с другом и с взрослыми. Повышаются коммуникативные способности детей, служащие одним из параметров высокого уровня социальной компетентности.

2. Педагогами детского сада создана и развивается игровая предметная среда, которая является средством тренировки человеческих отношений, позволяя копировать их. Во время игры у детей формируется игровая позиция, соответствующая принятым в обществе нормам, правилам, способам поведения людей в различных ситуациях. Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, атак, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения. В процессе игры раскрывается социальная польза выбранной роли. Ребёнок получает представления о многообразии социальных ролей, выполняемых взрослыми.

3. Педагоги стремятся поддерживать коммуникативную инициативу детей, учат их договариваться друг с другом при распределении действий, игрушек, пособий. В коллективных играх успешно соблюдаются правила, поскольку сверстники следят за тем, как партнеры их выполняют. Нарастающая с возрастом потребность играть совместно со сверстниками ставит малыша перед необходимостью выбрать сюжет, распределить роли, проконтролировать ролевое поведение партнера, что приводит к развитию коммуникативных умений и навыков.

4. В играх формируются не только игровые отношения, но и реальные, закрепляя полезные привычки в нормы поведения детей в разных условиях и вне игры. Воспитательвоздействует на все стороны личности ребенка: на его сознании, чувства, волю, поведение. Основа гуманного отношения к людям –способность к сопереживанию, к сочувствию – проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Как в повседневной жизни, так и в специально организованных занятиях, беседах мы работаем над развитием внимания и сопричастности к партнеру. Учим понимать разные эмоциональные состояния сверстника по мимике, жестам, позе. Воспитываем эмоциональную отзывчивость, умение сопереживать, сочувствовать.

5. При восприятии произведений художественной литературы, изобразительного и музыкального искусства педагоги стараются вызывать у детей чувство сострадания к тем героям, которые нуждаются в помощи или испытывают тревогу, волнение, физическую боль, огорчение, обиду; формируют представление о добре и зле. На материале сказок, рассказов или драматизаций дети учатся оценивать характеры героев, их поступки, понимать, “что такое хорошо и что такое плохо.

6. В детском саду созданы условия для формирования нравственной основы патриотических чувств.

В непосредственно образовательной деятельности с воспитателями дети получают первоначальные представления о стране, в которой они живут; о названии государства, о его символике, о его территории и расположении; о его многонациональном населении, о том, что государственный язык России – русский, о столице России– Москве. Мы воспитываем детей в духе уважения и интереса к различным культурам.

7. Мы также в своей группе используем систему нравственно патриотического воспитания. Которое способствует гуманистической направленности поведения воспитанников. На материале литературных произведений, исторических фактов, биографических данных, понятных жизненных ситуаций мы знакомим детей с поступками людей, защищавших и отстаивающих ценности жизни, семьи, дружбы, любви и верности, созидания и труда. Такая форма работы, как семейный проект позволяет формировать у детей патриотические чувства, основанные на знакомстве с участием родственников в Великой Отечественной войне, их подвигами; воспитывать любовь и уважение к защитникам Родины на основе конкретных исторических фактов, доступных детям и вызывающих у них эмоциональные переживания.

8. Семейные проекты помогают ребёнку получить представления о родословной своей семьи, узнать традиции семьи, позволяют поддерживать любовь ребенка как родным и близким людям, своему дому, воспитывать интерес к истории своей семьи. Являясь нетрадиционной формой общения и совместной деятельности родителей и детей, обогащают внутрисемейные связи.

9. Большое внимание мы уделяем организации совместной трудовой деятельности детей со сверстниками и с взрослыми. Это способствует формированию у наших воспитанников таких важных социальных умений, как умение определять общий замысел, распределять роли, согласовывать свои действия с действиями партнеров, оценивать результат и характер взаимоотношений.

Главным педагогическим условием в подготовительной группе является подготовка к школе. Как отмечал еще Л. С. Выготский, сложность переходного периода от дошкольного к школьному детству заключается в том, что у ребенка уже есть основные предпосылки учения – произвольность, способы познавательной деятельности, мотивация, коммуникативные умения и т. д. Однако он, по существу, «еще дошкольник, который, переступая порог школы, «несет с собой представления о ярком, интересном мире».

В своей группе мы используем следующие методы взаимодействия с детьми:

1. Целенаправленные беседы о школе.

2. Экскурсия в школу, экскурсия в класс.

3. Рассматривание картины «В школе», иллюстраций и открыток с изображением учителей, школьников, класса, рисунков, сделанных бывшими выпускниками детского сада на данную тему.

4. Чтение художественной литературы (рассказа С. Баруздина «Кто сегодня учитель?», А. Барто «Подружки идут в школу» и др.).

5. Серия сюжетно-ролевых и режиссерских игр «Школа» с целью формирования положительного отношения к школе, а также формирования мотивов, связанных с учебной деятельностью.

В начале работы с будущими выпускниками детского сада, мы проводим цикл целенаправленных бесед, в которых рассказывалось бы о школе и существующих в ней порядках, о взаимоотношениях учителя и учеников. Это необходимо с целью расширения кругозора детей, уточнения представлений детей о работе учителя, о взаимодействии учителя и учеников.

Беседы с детьми о школе могут включать следующие вопросы (можно использовать часть из них в первый раз, часть – во второй).

1. Когда в школе начинаются занятия?

2. Какой это день и как он называется?

3. Как можно догадаться, что находишься у здания школы?

4. Как вас будут называть, когда вы будете учиться в школе?

5. Какие помещения есть в школе и зачем они нужны?

6. Как называется профессия человека, который учит детей?

7. Каким вы себе представляете учителя?

8. Как учитель оценивает ответы детей?

9. Что необходимо ученикам для школы? Как это можно назвать одним словом? Для чего они нужны?

10. Зачем нужно учиться? А вы хотите учиться? Почему?

Беседа проходит сразу со всей группой детей в виде диалога.

Создание условий для физического развития детей в ДОУ «Создание условий для физического развития детей в ДОУ» 1 слайд Цель физического воспитания в дошкольном образовательном учреждении –.

Создание условий для полноценного развития дошкольников с ОНР 5–7 лет в соответствии с ФГОС Непременным условием построения развивающей среды в детском саду является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между.

Дипломная работа на тему «Создание социально-педагогических условий для адаптации детей в детском саду». Краткое содержание Ранний возраст – период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Современно начатое и правильно.

Игротехнические приемы ОТСМ-ТРИЗ-ртв как эффективный способ социально-личностного развития старших дошкольников На протяжении ряда лет одним из приоритетных направлений своей профессиональной деятельности я считаю работу по социально-личностному развитию.

Опыт работы «Создание условий для развития социально-коммуникативной компетентности у старших дошкольников с ЗПР» Степень изученности проблемы (Основные концептуальные положения) Общение – это сложный процесс, который выступает как средство передачи.

Создание условий для художественно-эстетического развития дошкольников Рекомендация педагогам «Создание условий для художественно-эстетического развития дошкольников» Подготовила: Воспитатель МБДОУ №с 47 г.

Создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих интеллектуальное, нравственно-патриотическое, общекультурное развитие «Создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих интеллектуальное, нравственно-патриотическое и общекультурное развитие личности.

Источник

Терминология «педагогические условия»

Дата публикации: 04.12.2015 2015-12-04

Статья просмотрена: 22951 раз

Библиографическое описание:

Хушбахтов, А. Х. Терминология «педагогические условия» / А. Х. Хушбахтов. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2015. — № 23 (103). — С. 1020-1022. — URL: https://moluch.ru/archive/103/23955/ (дата обращения: 24.12.2021).

An analysis of the scientific and educational literature suggests that today a unified approach to the concept of «pedagogical conditions» does not exist. It is known that the term «pedagogical conditions» evolve and change over time, gaining and losing certain traits. The article is devoted to consideration of the concept, the analysis of its components. The approaches to the definition of the concept of «pedagogical conditions» are given different interpretations of the conditions changing over time. Particular attention is paid to the modern interpretation of the concept of «pedagogical conditions», discussed in detail the components of the concept and its importance in modern science. Separately, I note the author’s point of view on the definition of the term under review, highlighted additions which, in my opinion, it is necessary to introduce the definition in accordance with modern trends of development of technology and science.

Keywords: conditions, pedagogical conditions, pedagogical research, teacher, methodology, educational technology.

Анализнаучно-педагогической литературы позволяет утверждать, что на сегодняшний день единого подхода к понятию «педагогическиеусловия» несуществует. Известно, чтотермин«педагогическиеусловия» развивался и изменялся в течение времени, приобретая и теряя определенные черты. Статья посвящена рассмотрению данного понятия, анализу его составляющих. Описаны подходы к определению понятию «педагогические условия», приведены различные трактовки условий, меняющиеся во времени. Особое внимание уделено современным трактовкам понятия «педагогические условия», подробно рассмотрены составляющие данного понятия и их значение в современной науке. Отдельно отмечена авторская точка зрения на дефиниции рассматриваемого термина, выделены дополнения, которые, по мнению автора, необходимо ввести в определение с учетом современных веяний развития технологий и науки.

Изучение и анализ результатов многочисленных научно-педагогических исследований показывает, что в теории и практике педагогической науки имеют место различные типы педагогических условий:

 организационно-педагогические (их выделяют такие ученые, как В. А. Беликов, Е.И Козырева, С. Н. Павлов, А. В. Сверчков и ряд других.),

 психолого-педагогические (обозначенные в трудах Н. В. Журавской, А. В. Круглия, А. В. Лысенко, А. О. Малыхина и других),

 дидактические условия (их рассматривает М. В. Рутковская и др.)

Все перечисленные типы логичным образом расширяют и дополняют понятие термина «педагогические условия», а также позволяю сделать педагогический процесс более комфортным и продуктивным.

В периоды становления и развития науки в целом и педагогической науки в частности происходила трансформация рассматриваемого понятия и его составляющих. Неоднозначно трактовались педагогические условия и в трудах отечественных педагогов. Так, ряд специалистов, развивая и конкретизируя представления об организационно-педагогических условиях развития и функционирования образовательных процессов, представляли данные условия не только и не столько в виде совокупности определенных возможностей, способствующих эффективному решению образовательных задач, но также и считали необходимым включить в определение рассматриваемого понятия его направленность на необходимость и значимость развития процессуального аспекта педагогического процесса с позиции управления. В данном ключе развивали свои трактовки следующие специалисты:

 С. Н. Павлов признает необходимость включения в понятие «педагогические условия» совокупности объективных возможностей обучения и воспитания людей, организационных форм и материальных возможностей [3, с. 14];

 А. В. Сверчков признает педагогическими условиями принципиальные основания для связывания процессов деятельности по управлению процессом формирования профессиональной педагогической культуры личности [4, с. 279–282].

Изучение исследований и подходов к определению понятия «педагогические условия» [1–5] позволяет заключить, что данный термин обладает следующими характерными признаками:

1) Педагогические условия ученые рассматривают как совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, использование которых способствует повышению эффективности целостного педагогического процесса;

2) Совокупность мер оказываемого воздействия, характеризуемых как психолого-педагогические условия, направлена, в первую очередь, на развитие личности субъектов педагогической системы (педагога, воспитанника и других участников), что обеспечивает успешное решение задач целостного педагогического процесса;

3) Основной функцией психолого-педагогических условий является организация таких мер педагогического взаимодействия, которые обеспечивают преобразование конкретных характеристик развития, воспитания и обучения личности, то есть воздействуют на личностный аспект педагогической системы.

На наш взгляд, сегодня определения термина «педагогические условия» необходимо расширить с учетом современных достижений в сфере информационных технологий. Автор настоящей статьи считает максимально подходящей для современного определения термина «педагогические условия» трактовку С. Н. Павлова. Вместе с тем, необходимо дополнить предложенное определение. Так, по нашему мнению, войти в структуру определения термина «педагогические условия» помимо организационных форм и материальных возможностей должны следующие компоненты:

Присутствие перечисленных элементов в определении понятия «педагогические условия» объяснимо по ряду причин. Во-первых, наполнение дефиниции и его изменение во времени происходит по мере развития науки, в том числе и педагогической. Во-вторых, бурный рост и скачкообразное развитие информационных и коммуникационных технологий в течение последних десятилетий предопределило необходимость встраивания данных элементов в определения.

Таким образом, подводя итоги анализа позиций различных исследователей касательно определения понятия «педагогические условия», можно выделить ряд положений, важных для понимания данного термина и максимально полного его определения:

Таким образом, можно с уверенностью утверждать, что педагогические условия являются основным компонентом педагогической системы; они должны отражать совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды; для них характерно изменение и развитие с течением времени.

Источник

Научная электронная библиотека

2.1 Общие условия развития компетентности личности в образовательном процессе вуза

Под психолого-педагогическими условиями мы понимаем определенную организацию образовательного процесса в совокупности педагогических средств, методов и форм организации образовательного процесса, конкретных способов педагогического взаимодействия, информационного содержания образования, особенностей психологического микроклимата, обеспечивающую возможность целенаправленного педагогического воздействия на учащихся.

Совокупность психолого-педагогических условий достижения определенной цели, определяется, во-первых, сущностью и содержанием формируемого качества личности (как основы для выбора базовых образовательных подходов, принципов, средств и методов воздействия) и, во-вторых, спецификой среды, организационных условий и субъектов деятельности учреждений, в которых осуществляется образовательный процесс (вуз). В контексте нашего исследования интерес представляют условия, определяющие возможность и успешность развития компетентности личности, а также использование андрагогических основ обучения студентов, что позволит обучающимся быть создателями собственных мышления и чувств (С.Н.Бегидова).

Исходя из вышесказанного, в качестве общих условий формирования компетентности у будущих специалистов по физической культуре и спорту в системе профессионального образования можно выделить три группы (условия первого уровня конкретизации):

Андрагогический подход к профессиональному образованию. Основные положения андрагогики заключаются в следующем:

1) Ведущая роль в процессе обучения принадлежит обучающемуся, в связи с чем необходимо особое внимание уделять развитию познавательных потребностей студентов [59, 60], выполняя следующие требования: «1) результаты обучения оцениваются по реальному уровню сформированности тех или иных качеств личности, ее знаний, умений и навыков; 2) образовательный процесс направлен на формирование у учащихся адекватной познавательной мотивации учебной деятельности» [143, с.78].

Для эффективного развития у студентов познавательных потребностей необходимо, чтобы они осознавали, какие знания, умения и навыки и в каком объеме, а также какие личностные качества и способности им понадобятся для выполнения профессиональных (и иных социальных) функций. Представление об «идеальном специалисте», сравнение его модели с характеристиками собственной личности (на основе рефлексии) приводит к осознанию существующих противоречий между желаемым и реальным уровнем своего развития, что является ведущим механизмом самосовершенствования. Преподаватель должен помочь студентам в построении идеальной модели специалиста, в диагностике и оценке ими уровня своего профессионально-личностного развития, в планировании индивидуальных стратегий самосовершенствования.

Витагенное образование базируется на применении восьми основных приемов:

4) Главным стимулом обучения взрослых людей является решение ими важной жизненной проблемы, достижение конкретной цели. Источниками формирования у них полноценной познавательной мотивации и целеполагания являются осознанные профессиональные потребности, а готовность к обучению определяется пониманием того, как содержание образования, его результаты способствуют разрешению осознанных противоречий, в том числе, профессиональных. Поскольку речь идет о профессиональной подготовке, то необходимо опираться на принцип контекстности обучения, в соответствии с которым должна осуществляться профессиональная направленность образовательного процесса, отраженная, прежде всего, в его содержании [143]. Учебные программы, содержание образования в этом случае должны предполагать возможность применения в профессиональной деятельности, быть ориентированными на морально-психологическую, теоретическую и практическую подготовку студентов к выполнению вполне конкретных социальных ролей, способствовать профессионально-личностному развитию учащихся. Эффективным является применение игровых методов обучения, которые, помимо усиления практикоориентированности учебного процесса, создают условия для ценностно-ролевого самоопределения учащихся в основных профессиональных ролях, которые будет выполнять специалист [65].

5) Взрослые обучающиеся стремятся к применению освоенных знаний и умений в реальной профессиональной деятельности. Такой деятельностью (наиболее приближенной во времени) для большинства студентов является педагогическая и производственная практика, субъективно более значимая, чем будущий труд, так как предполагает немедленное оценивание. Поэтому преподавателю следует акцентировать внимание учащихся на том, каким образом формируемые у них знания и умения могут быть реализованы в процессе практики, какие проблемы помогут решить. Содержание образования, в этом случае, должно предельно ориентироваться на практическое применение и конструироваться следующим образом: теоретические (научные знания), их значимость и применимость на практике, конкретные рекомендации по применению. Либо, что менее традиционно, но более эффективно: обсуждение достоинств и недостатков существующей профессиональной практики, освоение теоретических основ изучаемого явления, рекомендации по устранению тех или иных недостатков практики на базе усвоенных теоретических знаний [65]. Игровые методы и технологии обучения в наибольшей степени соответствуют указанным способам построения содержания образования и могут применяться для закрепления теоретических знаний и подготовки студентов к их практическому применению в профессиональной деятельности.

6) Взрослые обучающиеся ориентированы на совместную с педагогами деятельность в целостном учебном процессе в качестве полноправных партнеров. Сотворчество субъектов образования способствует созданию подлинно демократической атмосферы на занятиях, раскрепощению учащихся, проявлению креативности, побуждает их к самовыражению, реализации собственного творческого потенциала [15, 60, 142 и др.]. В андрагогической модели обучения весь образовательный процесс строится именно на творческом сотрудничестве, организация которого является задачей педагога. Эффективными в этой связи являются, помимо прочих, проблемные методы обучения, особенно эвристические и исследовательские, с акцентом на групповые формы работы. При этом возникает потребность (и возможность ее удовлетворения) в групповых обсуждениях, диалоге, как норме межличностного взаимодействия, в котором все участники видят себя равными. Такое обучение становится не только эффективным средством познания, но и средством ценностного осмысления личностью своего отношения к миру, к профессии, к самому себе.

7) Индивидуализация обучения как андрагогический принцип предполагает разработку образовательных программ в соответствии с конкретными профессиональными требованиями при учете личностных особенностей, опыта и уровня подготовленности учащегося [142, 143]. Данный принцип должен быть реализован, в частности, при определении уровня сформированности социальной и профессиональной компетентности личности и дифференцированном построении дальнейшего процесса (в виде выбора методов, форм, механизмов педагогического воздействия и содержания заданий). Кроме того, в соответствии с этим принципом, каждый обучающийся совместно с педагогом, а, в некоторых случаях, и с другими учащимися создает индивидуальную программу обучения и самообучения (а также саморазвития, самосовершенствования), ориентированную на конкретные образовательные потребности и цели обучения и учитывающую опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когнитивные особенности студента [60].

Таким образом, андрагогические принципы обусловливают следующие требования к содержанию образовательного процесса:

Согласно ролевой теории личности, личность есть функция от совокупности социальных ролей, которые человек выполняет в обществе, поэтому социализацию многие ученые рассматривают как процесс освоения человеком многообразных социальный ролей [117]. При целенаправленном обучении человека выполнению конкретных социальных ролей происходит усвоение соответствующих культурных (этнических, возрастных, гендерных, профессиональных и др.) норм, формируется адекватное ролевое поведение. С этих позиций социализация представляется как процесс обучения общепринятым спо­собам и методам действий и взаимодействий, конструктивному ролевому поведению, в результате чего индивид становится действительно частью общества [52, 123, 154, 139 и др.].

Данного мнения придерживается педагог Н.М.Таланчук, считающий, что жизнь каждого человека связана с выполнением системы социальных ролей, и доказывающий возможность воспитания социального поведения учащихся через актуализацию социальных ролей и микропроектирование педагогом элементов такого поведения [129]. Целенаправленное обучение школьников выполнению базовых социальных ролей в специально создаваемых ролевых проблемных ситуациях, при грамотном педагогическом моделировании контекста социальной жизни и деятельности учащихся, является целью и ядром его системно-ролевой теории воспитания личности [95, 129]. Данный контекст включает все многообразие содержания общественной жизни и профессиональной деятельности.

Ролевое обучение связано со следующими аспектами: наличием полноценной информации о сущности той или иной роли, ее значении и соответствующих ей нормах, причем важным является источник и способ передачи/получения информации (информационный аспект); стремлением человека выполнять данную роль, соответствовать ее нормам, ожиданиям общества, основанном на интересах и установках личности (мотивационный аспект); возможностью научиться исполнять роль, вы­полнять обязанности и осуществлять права в соответствии с конкретной ролью, что обеспечивается наличием ситуаций, обеспечивающих данную возможность (деятельностный аспект) [76, 104, 110, 146 и др.].

О.Н.Мачехина в диссертационном исследовании социальную компетентность рассматривает как реализацию определенного ролевого задания, выполнение которого требует социальной подготовленности личности, приобретаемой (усваиваемой) в конкретных ситуациях в течение всей жизни. Автор обосновывает возможность целенаправленного развития компетентности через ролевое обучение на основе проектно-контекстного подхода. Данный подход, в авторской интерпретации, реализуется в ролево-игровых проектах, объединяющих ролевые игры и обучающие социальные ситуации как формы контекстного обучения и воспитания [95].

Таким образом, ролевая теория личности и базирующаяся на ней системно-ролевая теория воспитания актуализируют следующие условия формирования компетентности студентов: наличие полноценной систематизированной информации о сущности и значении разнообразных социальных ролей и профессиональных функций и обеспечение ее прочного усвоения студентами; организация установочных мотивационных воздействий на учащихся с целью сознательного позитивного освоения ими социальных ролей и профессиональных функций, с учетом индивидуальных особенностей субъектов образования; отражение контекста социальной и профессиональной действительности посредством создания соответствующих ролевых и деловых ситуаций (в том числе, как сюжетное содержание ролевых и деловых игр), в которых возможно овладение адекватными способами и стратегиями поведения, общения, деятельности.

Суть компетентностного подхода к профессиональной подготовке такова, что позволяет реализовать все вышеназванные условия системно, с применением наиболее адекватных, с точки зрения сущности компетентности как качества личности, средств, методов и форм организации учебно-воспитательного процесса.

В.А.Исаев отмечает, что с позиции компетентностного подхода формирование профессиональной компетентности является целеполагающим и осуществляется исключительно за счет методических и педагогических подходов, а не за счет «преподавания» на предметно-содержательном уровне. Для этого предусматривается необходимость соответствующей организации образовательного процесса, а именно:

И.А.Зимняя, анализируя сущность компетентностного подхода к образованию, приводит следующие его характеристики:

— отражая признаки первых двух предыдущих уровней методологического анализа, компетентностный подход является системным, междисциплинарным, характеризуется и личностным и деятельностным аспектами, т.е. имеет и практическую, и гуманистическую направленность, усиливает собственно практико-ориентированность образования, его прагматический, предметно-профессиональный аспект [127].

Исходя из нашего видения сущности компетентности специалиста по физической культуре и спорту как системной совокупности общесоциальных и профессиональных характеристик, можно сказать, что компетентностный подход к образованию должен способствовать оптимизации освоения и исполнения учащимися разнообразных социальных и профессиональных ролей, обеспечивать способность к реализации многообразных социальных и профессиональных ролевых функций. Это, в свою очередь, предполагает ориентацию компетентностного подхода на овладение студентами контекстной информацией и творческими способами ее использования, на их ориентацию в многообразии ситуаций социальной и профессиональной действительности и развитие умений адекватно действовать в меняющихся обстоятельствах.

Таким образом, целенаправленное развитие социальной и профессиональной компетентности посредством реализации компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки связано: а) с определенным содержательным и процессуальным структурированием и наполнением содержания обучения для обеспечения целостности, внутрипредметной и межпредметной интеграции научного знания, рационального сочетания вариативности и инвариантности информации, ее фундаментальности и контекстности б) с выбором и реализацией эффективных форм и методов организации деятельности студентов по системному овладению социальными и профессиональными знаниями, их сознательному творческому применению, овладению навыками профессиональной деятельности, социального поведения, социального и профессионального общения, в) с организацией конструктивного педагогического взаимодействия, способствующего развитию сознательного отношения студентов к содержанию образования, ответственного отношения к своей деятельности и поведению, повышению их образовательной активности и т.д.

Источник