Что такое педагогическое мировоззрение
Профессионально-педагогическое мировоззрение и педагогическая действительность
Достижение поставленной в исследовании цели невозможно без осмысления системы педагогической действительности.
Изучая литературу по данной проблеме, мы пришли к выводу, что исследователи в основном рассматривают мировоззрение через профессиональное видение предмета (лингвистики, математики, физики, химии), что давало положительные результаты в однополярной государственной системе образования.
Не отрицая данного подхода, мы, учитывая многомерность образовательного пространства последнего десятилетия, предлагаем рассматривать профессионально-педагогическое мировоззрение учителя в русле конкретной историческо-педагогической реальности.
Так, знакомясь с нормативными актами относительно обеспечения процесса образования, анализируя учебные программы, научную и учебную литературу по философии, педагогике, психологии, мы пришли к выводу, что через профессионально-педагогическое мировоззрение идет осмысление всех элементов педагогической действительности.
Под педагогической действительностью понимается «совокупность научной, методической и практической деятельности, осуществляемой профессиональными педагогами-исследователями и педагогами-практиками».
При исследовании педагогической действительности за основу был принят метод системно-структурного анализа. К числу основных требований системного подхода относятся:
— выявление зависимости каждого элемента от его места и функций в системе с учетом того, что свойства целого несводимы к сумме свойств его элементов;
— анализ поведения системы из-за особенностей ее элементов и свойств, структуры;
— исследование механизма взаимодействия системы и среды;
— изучение характера иерархичности в данной системе;
— многоаспектный охват системы;
— динамизм системы, представление ее как развивающейся целостности.
Ориентация системного подхода на структуру отражает принцип историзма, что важно для нашей работы, так как мы исследуем развивающуюся во времени систему.
Единство генетического (исторического) и системного подходов позволило нам выявить, что педагогическая действительность включает в себя:
— педагогическое сознание и самосознание;
Это согласуется с представлениями о целостной системе, выдвинутыми И.В. Сысоенко.
Между компонентами системы педагогической действительности имеются связи прямого и обратного действия, причем каждый компонент, в свою очередь, является системой, образуя целостность более высокого уровня («несводимую к сумме свойств образующих ее элементов»).
Процесс глобализации мировой экономики неизбежно затронет и уже затрагивает сферу образования.
В связи с этим представляется целесообразным ввести студентов в мир философии образования мирового педагогического пространства, этот процесс необходимо выстраивать с учетом новейших достижений отечественной и зарубежной психолого-педагогической и философской мысли.
Обращение к философии образования напрямую сообразуется с тематикой нашего исследования. Поясним логику умозаключения. Анализируя монографию А.А. Касьяна «Контекст образования: Наука и мировоззрение», мы обратили внимание на то, что первоначально автор хотел назвать книгу так: «Очерки философии образования». Таким образом, А.А. Касьян констатирует, что в философии образования «предметом осмысления выступает бытие образования в контексте науки и в контексте мировоззрения».
Таким образом, философия образования взаимосвязана и взаимообусловлена профессионально-педагогическим мировоззрением. Приведем определения «философии образования», даваемые различными учеными: размышление о приоритетах сущности образования как института развития культуры, пытающегося в меру своих сил повлиять на стратегию образования в современной цивилизации; наиболее общие вопросы образования, обусловливающие парадигму подхода к принципиальным вопросам образования; отрасль философского знания о человеке как субъекте познания и деятельности в различных структурах общего и профессионального образования; наука о «возвышении» (Н.А. Бердяев) личности, о закономерностях внутреннего развития человека в едином процессе обучения и воспитания; учение о предпосылках, источниках, ориентирах, стратегии влияния на формирование человеческой личности и индивидуальности, создание условий для реализации человеческих возможностей, а также соответствующая система взглядов, оценок, миропонимания.
Н.Д. Никандров полагает, что «сейчас, когда многие так озабочены интеграцией России в мировое образовательное пространство, вопрос о некоторой «притирке» языка является вполне прагматическим».
Однако философия образования не является каким-то занесенным извне явлением (чужеродным, как считают многие), основываясь на том, что большая часть публикаций принадлежит представителям англосаксонских стран.
В России философия образования имеет свои исторические предпосылки; для русской философии вообще характерен акцент на педагогических проблемах, исходя из традиционного нравственно-практического способа философствования.
Философские начала в анализ проблем образования внесли такие выдающиеся мыслители как В.Ф. Одоевский, М.М. Сперанский, Л.Н. Толстой, А.С. Хомяков, С.П. Шевырев, Д.П. Юркевич.
И в советский период, когда доминировала «марксистско-ленинская философия» и одна единственная «марксистско-ленинская педагогика», существовали различные течения в философии образования. Они связаны с именами П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Э.В. Ильенкова, М.К. Петрова, Т.П. Щедровицкого. Их философские программы частично воплощались в педагогической практике, в проектах преобразования школ.
Необходимо отметить такие философско-педагогические идеи, как: концепция поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и др.), идея развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.В. Занков и др.), проблемное обучение (И.Я. Лернер и др.), школа диалога культур (B.C. Библер, Г.М. Гогиберидзе и др.), методологизация содержания и процесса обучения (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и др.).
Зарождение философско-образовательного направления педагогической мысли связано с именами Н.А.Бердяева, С.Н.Булгакова, Б.П.Выеславцева, С.И.Гессена, В.В.Зеньковского, И.А.Ильина, Л.П.Карсавина, Н.О.Лосского, Г.П.Федотова, С.Л.Франка и др.
В первой половине 20-х годов XX века С.И.Гессен провозгласил новый взгляд на мировоззрение, где главный акцент делался на «преодоление мировоззрения как основной заповеди всякой подлинной образовательной деятельности». Речь не шла, разумеется, об отказе от мировоззренческой проблематики вообще, на деле предлагался переход к динамичному индивидуальному мировоззрению, связывающему культурно-творческую деятельность человека с иррациональным корнем его живой личности.
Иного взгляда придерживался В.В. Зеньковский, признавая только за православной педагогикой право считаться мировоззренческой, придавая религиозному мировоззрению общечеловеческий смысл.
В 40-х годах XX века в среде русской эмиграции высшей национальной ценностью провозглашается православие. В это время в советской педагогике основополагающими были патриотизм, диалектика, интернационализм, партийность, атеизм; и, как в параллельном мире, в философии образования русского зарубежья превалировали идеи вечных ценностей, абсолютного духа, идеи возрождения свободной России, патриотизма, православия.
В 50-60-е годы прошлого столетия создаются работы, посвященные менталитету русского народа. Значительное место в них отводилось семейному воспитанию, подчеркивалось, что «семья призвана поддерживать и передавать из поколения в поколение духовно-религиозную, национальную и отечественную традицию».
Прогностические вопросы русских философов зарубежья обращены к новой философии образования для будущей свободной России, где главной ценностью выступает возможность свободного творчества независимой личности.
Таким образом, в основании новой философии образования была заложена ценностная иерархия: объективное знание, истинная наука, свободная творческая личность. Несомненной заслугой русской зарубежной философии образования и педагогики является обоснованность путей достижения взаимосвязи религиозного и светского образования с отечественной педагогической традицией и западными ценностями просвещения.
«Доминантами русской философии образования являлись гуманистическая ориентация образовательного процесса, акцентирование всей деятельности на личность ребенка, культуросообразность обучения и воспитания в соответствии с геополитическими и социокультурными факторами российской цивилизации, ее региональными особенностями, воплощение в системе образования принципа социальной справедливости, гуманитарная направленность просвещения. При этом постоянно акцентировалось внимание на необходимости развития внутренней свободы в образовательной деятельности, связанной с утверждением самоценности личности ученика, пробуждения у него чувства собственного достоинства, самоуважения на основе предоставления возможности самостоятельного выбора форм и методов познания».
Неизменный интерес для нас представляют современные философские изыскания в области образования. Приоритетными направлениями исследований в области философии образования выступают: проблема человека, состояние и перспективы развития социально-экономической сферы, проблемы непрерывного образования, система и процесс воспитания, обучения и развития учащихся на разных ступенях образования, педагогическая наука, педагог-практик.
Так, по мнению Б.С.Гершунского, «образование должно обеспечить мировоззренческий синтез знания и веры как необходимое условие их взаимодополнения и взаимообогащения в едином процессе миропонимания и способствовать тем самым ликвидации методологических и мировоззренческих тупиков в понимании функций и возможностей. самой сферы образования». И далее: «слишком долго, недопустимо долго образование, именно образование, находилось в стороне от острейших мировоззренческих проблем цивилизации».
Здесь вера выступает как важнейший компонент миропонимания и миропознания. Знание всегда порождает вопросы, а вера отвечает на них. Знание и вера в совокупности выступают как единая система мировосприятия и мировоззрения.
Новая общественная ситуация, которая в настоящее время сложилась в стране, устранила идеологический диктат, что способствовало развитию научного мышления и актуализировало проблему форм и методов развития педагогики. В то же время в вопросе о педагогической методологии обозначились два противоположных направления, которые, бесспорно, существовали и раньше, но в новой ситуации приобрели общественную значимость и научную концептуальность.
А.Я.Данилюк охарактеризовал различные точки зрения на данную проблему как методологический нигилизм (Б.С.Гершунский, В.М.Розин) и методологический традиционализм (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, В.В.Краевский).
Представители первого направления стоят на позициях замены педагогики философией образования, мотивируя это тем, что «система сложившихся в педагогической науке представлений и понятий, целиком основанная на классической модели образования, не годится для осмысления альтернативного педагогического опыта». Б.С.Гершунский в качестве предмета философии образования определяет «систему и процесс воспитания, обучения и развития человека: содержание, методы, средства и организационные формы воспитательно-образовательной деятельности». Такой подход приводит к вытеснению педагогики философией образования. Однако А.Я.Данилюк видит в этом и положительную тенденцию, полагая, что «сам факт существования методологического нигилизма утверждает необходимость того, что современная педагогика должна стать как философия, т.е. другой по отношению к самой себе».
Для нашего исследования важны обе линии философско-педагогического мышления, так как каждая из них обладает определенным позитивным содержанием.
На сегодняшний день нет однозначного подхода к пониманию сути философии образования. Так, А.В.Барабанщиков считает, что философия образования «обсуждает фундаментальные закономерности и тенденции образования, определяет его парадигму, положение человека в системе образования с его природными, социальными и национальными особенностями».
Нам представляется целесообразным остановиться на трактовке философии образования, отражающей ее сущностную характеристику на современном этапе.
Системно-структурный метод анализа позволил нам выделить педагогическую культуру как систему со сходной структурной организацией, которая имеет общие элементы с профессионально-педагогическим мировоззрением. Мы считаем, что педагогическая культура питает педагогическое сознание и самосознание, которые, в свою очередь, служат источником для этого мировоззрения.
В настоящее время приобрели особую актуальность исследования педагогической культуры учителя, которые стали предметом изучения в работах А.В.Барабанщикова, Т.Ф.Белоусовой, Е.В.Бондаревской, Н.Е.Воробьева, Е.Б.Гармаш, Т.В.Ивановой, И.Ф.Исаева, И.А.Колесниковой, Н.А.Комар, С.С.Муцинова, Л.А.Недтштадт, Г.И.Ризз и др.
Справедливо полагая, что педагогическая культура является частью общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности людей, необходимые человечеству для обслуживания процесса смены поколений, Е.В.Бондаревская под педагогической культурой понимает «динамическую систему педагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения учителя. В качестве компонентов этой системы, подлежащей оценке, выделяет: а) педагогическую позицию и личностные качества учителя, б) профессиональные умения и творческий характер педагогического мышления, в) профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности, г) саморегуляцию личности и культуры профессионального поведения педагога».
В данном определении исследователем уже заложена структура педагогической культуры на личностно-индивидуальном уровне, причем отдельные компоненты этой системы созвучны нашему пониманию профессионально-педагогического мировоззрения: педагогические знания, умения, позиция, творчество, профессиональное поведения педагога.
И.Ф.Исаев полагает, что «профессионально-педагогическая культура как сложное образование представляет собой единство педагогических ценностей, технологий, сущностных сил личности, направленных на ее творческую самореализацию в разнообразных видах педагогической деятельности».
Многообразие видов педагогической деятельности предполагает и многообразие видов педагогической культуры: методологической, этнопедагогической, исследовательской, историко-педагогической и др., представляющих собой под системы общей системы «педагогическая культура».
Педагогическая культура выполняет прежде всего общественно значимые функции по сохранению, передаче, стимулированию, развитию человеческой культуры в целом, при этом субъект одновременно становится и объектом педагогической культуры, что с позиции теории диалога культур (В.С.Библер, Г.М.Гогиберидзе) предстает взаимопорождением прошлых, настоящих и будущих культурных цивилизаций.
С позиции диалога культур феномен педагогической культуры можно трактовать как:
— процесс взаимопроникновения «я» в «ты», «ты» в «я», откровения воспитателя и воспитанника;
— процесс создания педагогического «мира» как среды духовного, эстетического, интеллектуального развития субъектов педагогического взаимодействия.
Теория диалога культур предполагает равенство положения субъекта и объекта педагогической культуры, так как только на основе уважения личностного бытия возможно их общение и сотрудничество.
Воплощение в практическую педагогику «диалога культур» возможно только личностью, обладающей саморегуляцией. На психологическом уровне саморегуляция рассматривается как фактор общих способностей (В.С.Юркевич) и универсальное внутреннее условие осуществления деятельности (Н.С.Лейтес).
Педагогическая культура рассматривает саморегуляцию в следующих аспектах:
— педагогического поведения, соответствующего профессиональным требованиям;
— педагогической активности, направленной на удовлетворение интересов и потребностей детей.
«Суть нравственного саморегулирования педагога состоит в добровольном стремлении постоянно соотносить свои действия, поступки, намерения, интересы с интересами своих учеников, их действиями, поступками, намерениями и побуждать себя руководствоваться их интересами», что практически отражает деятельностную сторону «диалога культур».
Е.В.Бондаревская, исходя из степени сформированности компонентов педагогической культуры, вводит следующие уровни педагогической культуры:
Несмотря на отсутствие категориального статуса, понятие «педагогическая культура» широко используется в научной и практической педагогике, причем и в общественном, и в профессиональном педагогическом сознании превалирует мировоззренческий компонент этого феномена.
Мировоззренческая сторона педагогической культуры «включает: осознание общественной значимости педагогической профессии, убежденность в правильности профессионального выбора, сформированность системы педагогических принципов и гуманистических ценностных ориентации на работу с детьми».
Эта точка зрения отражает нашу позицию и позволяет нам говорить о наличии общих элементов в педагогической культуре и профессионально-педагогическом мировоззрении.
Заслуживает внимания точка зрения И.Я. Лернера, который определяет педагогическую культуру как общественное явление, характеризующее состояние педагогической науки, состояние управления школой и деятельности институтов народного образования, материальной обеспеченности учебно-воспитательного процесса, педагогической техники, педагогической документации и самой педагогической деятельности.
Обоснованно считая, что все это нельзя включать в педагогическое сознание, замыкающееся идеально духовной сферой, исследователь подчеркивает, что «педагогическая культура» шире понятия «педагогическое сознание» и включает его как свой элемент.
Последнее замечание особенно важно для нашего исследования, так как позволяет не только дифференцировать эти два понятия, но и осмыслить их в рамках диалектического развития.
Идея введения педагогического сознания как одной из равноправных форм общественно сознания принадлежит В.А.Демичеву. В дальнейшем, начиная с 80-х годов, в психолого-педагогической литературе появились работы, исследующие сущность, структуру педагогического сознания, велся активный поиск эффективности его формирования (И.Я.Лернер, В.А.Сластенин и др.).
Анализируя это определение, выявляем, что в нем автор подчеркивает именно мировоззренческие характеристики педагогического сознания: идеи, установки, ценности.
Педагогическое сознание выступает здесь и как явление общественного сознания, и как сознание человека путем восприятия им полученной извне педагогической информации, и как профессиональное сознание учителя.
В аналогичном русле трактуется «педагогическое сознание» и другими исследователями (Л.М.Митина, А.И.Мищенко, Е.П.Морозов, Р.Н.Овчинников, П.ИЛидкасистый, В.А.Сластенин).
В частности, в педагогическом сознании Р.Н.Овчинников выделяет три основных структурных компонента:
— знание педагогической теории;
— осмысление методических основ учебно-воспитательного процесса во всем многообразии его педагогической организации;
— сформированность соответствующих педагогических взглядов и убеждений по вопросам применения и эффективности теоретических и методологических идей.
Возможное рассогласование между педагогическими знаниями и умениями, с одной стороны, и определенной педагогической деятельностью, с другой, вызывается чаще всего не включенностью этих знаний в структуру мотивов, ценностных ориентации, что обуславливает характеристику педагогического сознания.
Проведенное нами исследование подтверждается позицией К.М.Левитана, который считает, что для того «чтобы будущий педагог стал профессиональной личностью, необходимо формировать у него сознание, побуждающее к продуктивной преобразовательной деятельности. Подлинно профессиональным сознание педагога становится лишь тогда, когда он воспринимает и осмысливает педагогическую действительность не только на уровне бытийных представлений, но и в научно-педагогических понятиях и категориях».
Доминантное присутствие мировоззренческого компонента объясняется практической деятельностью человека, практической обусловленностью категориальных форм человеческого мировосприятия, что привело к введению понятия мировоззренческого сознания.
Л.В.Никонорова отмечает, что «мировоззренческое сознание является отражением уникальности человеческой практики, общественной природы человека, в котором индивидуальное бытие осознается как принадлежность данного конкретного индивида к человеческому роду, миру социальных отношений, миру человека. Каждый индивид формируется как социальное существо в обществе и через общество и его сознание развивается на основе усвоения духовной и материальной культуры данного общества, языка, норм общения, идеалов и общественно значимых целей».
Когнитивная подструктура самосознания включает в себя осознание учителем себя в системе педагогической деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе личностного развития, связанного с деятельностью и общением. Личностный компонент самосознания обеспечивает саморазвитие личности, расширение и раскрытие индивидуальных творческих возможностей.
В аффективной подструктуре выделяется интегративное чувство «за» или «против» собственного Я, отражающее самоуважение, само интерес, ожидаемое отношение окружающих.
В поведенческой подструктуре самосознания основным психологическим механизмом является удовлетворенность учителя самим собой и своей профессиональной деятельностью.
Мировоззренческий аспект профессионального самосознания очевиден, что подчеркивается Н.Н.Никитиной, делающей вывод, что «мировоззрение учителя является следствием не только эмоционального отклика на явления жизни и учебно-воспитательной деятельности, но и их осмысления, глубокого осознания, результатом которого становится построение своей жизненной и профессиональной позиции».
Таким образом, в очередной раз подтверждается правильность суждений А.Г.Спиркина, утверждающего, что мировоззрение формируется, как бы двигаясь двумя путями: путем осознания общей картины объективной реальности, ее глубинных оснований, а также путем самосознания и самопознания личности, ее места в мире.
Однако, говоря о сознании и самосознании будущего учителя, мы, прежде всего, должны заботиться о становлении его толерантного сознания. Из Декларации принципов толерантности, утвержденной Генеральной конференцией ЮНЕСКО следует, что это понятие подразумевает уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности.
Толерантное сознание учителя должно находиться в постоянной взаимосвязи ответственности и понимания. Ответственности за свои убеждения, проявляющиеся в профессиональной деятельности, и понимание их относительности как во временном факторе, так и в субъективной оценке окружающих. Толерантность формирует в личности способности свободно рассуждать; сопоставлять различные, подчас противоречивые позиции.
Сформированность у педагога профессионального мировоззрения предполагает развитие терпимости к чужому образу жизни, поведению, обычаям, чувствам, идеям, мнениям, верованиям, конфессиям.
Педагогическое сознание одновременно характеризует и педагогическое мышление учителя, некоторые аспекты его педагогической культуры и социально-психологические свойства личности.
Психология определяет мышление как процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.
Мышление является составной частью самосознания личности, в структуру которого входит понимание себя как субъекта мышления, дифференциация «своих» и «чужих» мыслей, осознание еще не решенной проблемы как именно своей и осознание своего отношения к ней.
Развитие мышления проходит в три этапа: формирование понятия, интерпретация данных, применение правил и принципов.
В соответствии с этой классификацией некоторые ученые выделяют четыре уровня развития мышления:
— уровень характеризуется развитым теоретическим обобщением и развитием интеллектуальной инициативы. Самостоятельность мышления на этом уровне тесно сливается с убеждением и становится мощным фактором саморегуляции интеллектуальной деятельности личности.
В.Г.Казанская педагогическое мышление трактует как устремленность личности на решение воспитательных и дидактических задач и включающее не только профессиональный интерес, но и профессиональную мотивацию.
В педагогической науке функционируют два качественно разных уровня педагогического мышления: эмпирическое и творческое. Впервые эта проблема была обозначена Г.П.Щедровицким в его работе «Система педагогических исследований (Методологический аспект)». В дальнейшем В.В.Давыдов, применяя общенаучные представления об эмпирическом и теоретическом мышлении, в работе «Виды обобщений в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов)» дает анализ традиционных способов построения учебных предметов и создания новых логических и психологических организационных принципов, позволяющих целенаправленно формировать у школьников научно-теоретическое мышление. Г.П.Щедровицкий и В.В.Давыдов положили начало исследованию фундаментальной проблемы эмпирической и теоретической форм организации научного исследования в педагогике.
Для того чтобы естественная и мыслительная деятельности учителя преобразовалась в профессиональное мышление, система высшего педагогического образования должна, по мнению А.А.Орлова, решать следующие задачи:
— формировать способы умственных и практических действий, т.е. помогать будущему учителю овладеть алгоритмом решения педагогических задач;
— развивать общепедагогические умения; аналитико-диагностические, прогностические, конструктивные, организаторские; коммуникативные; когнитивные; рефлексивные;
— формировать потребность и способность постоянно и целенаправленно пополнять совокупность профессиональных, методологических и психологических знаний;
— развивать этические установки, способствовать становлению гражданской позиции;
— развивать эрудицию; развивать коммуникативные качества, быть эмоционально устойчивым, иметь положительную Я-концепцию.
Одной из проблем подготовки учителя является акцентирование внимания на развитии формально-логического в ущерб творческому мышлению. В результате студенты становятся как бы закрепощенными собственным формально-логическим мышлением: стремление к творчеству, высокие духовные запросы порой отходят на второй план и расцениваются как второстепенные по значимости профессиональные качества. Необходимо, чтобы оба этих типа мышления развивались гармонично, чтобы творческое мышление не оказалось невостребованным в учебном процессе, чтобы не иссякал творческий потенциал будущего учителя начальных классов. По мнению Д.Гилфорда, творческое мышление имеет следующие особенности:
— оригинальность и необычность идей, их интеллектуальная новизна;
— способность проявления семантической гибкости, т.е. умение видеть объект под новым углом зрения;
— образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие, чтобы видеть все стороны объекта, скрытые от наблюдения;
— семантическая спонтанная гибкость при сопоставлении различных идей.
Серьезным препятствием на пути к творческому мышлению является приверженность старым методам решения педагогических задач.
Решение этой проблемы некоторые исследователи видят в формировании «нелинейного мышления». Его основные принципы должны отражать в своем содержании:
— многовариантность, альтернативность эволюции;
— возможность выбора ее определенных, «удобных человеку» путей;
— возможность ускорения темпов развития, инициирования процессов быстрого, нелинейного роста;
— влияние каждой личности на макроскопические процессы;
— эволюционность и целостность мира.
Принципам «нелинейного мышления» отвечает концепция, предложенная З.И.Калмыковой. Основное внимание в этой концепции уделено продуктивному или творческому мышлению. Исследователь выделяет следующие показатели такого мышления:
— оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных;
— быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;
— восприимчивость к проблеме, ее непривычное решение;
— способность найти новые функции объекта или его части.
Несомненный интерес для нас представляют приемы умственной деятельности, представленные исследователем, которые находят применение в практике высшего образования.
Прием алгоритмического типа можно отнести к традиционному приему рационального мышления, являющегося базовым в обучении и формирующим воспроизводящее мышление.
Творческое мышление развивается на эвристических приемах (абстрагирование, варьирование, аналогия), эти приемы не ориентированы на логический анализ, поэтому необходима кропотливая работа по обучению и овладению мастерством этих приемов студентов.
Интересный подход к стимулированию мышления высказывается в ходе обсуждения вопросов, связанных с философией образования. Так, поднимается проблема «педагогики противодействия», исходя из того, что противодействие обучению так же неизбежно и необходимо, как неизбежно и необходимо существование института обучения. Это объясняется общими законами управления любой системой, в соответствии с которыми управление без противодействия (то есть без отрицательных обратных связей) невозможно.
По мнению А.И.Подьякова, гармоничное развитие личности возможно в контексте двух взаимосвязанных типов социального взаимодействия: «педагогики сотрудничества» и «педагогики противодействия». На основе терминов А.Г.Асмолова «зона подавляющего и задерживающего развития», он развивает термин «зона ближайшего развития», это то, чему человек не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в противодействии с другим.
Системно-структурный метод анализа позволил нам выяснить характер взаимодействия субъективного и объективного факторов воздействия философии, культуры и мышления на становление профессионально-педагогического мировоззрения будущего учителя и подтвердить, что профессионально-педагогическое мировоззрение является системообразующим элементом современной педагогической действительности.
Системно-структурный метод позволил нам рассматривать педагогическую действительность как сложноорганизованную систему, все элементы которой участвуют в процессе формирования профессионально педагогического мировоззрения. Наша позиция в этом вопросе позволяет нам говорить, что профессионально-педагогическое мировоззрение учителя зависит от:
— концепции образования, выбранной из философии образования личности учителя;
— педагогической культуры, зависящей от субкультуры учителя, по принципам которой он живет;
— от педагогического сознания, проявляющегося на личностном уровне в выборе педагогом типа сознательного поведения в соответствии со своим самосознанием и мышлением.