—> Ш И К

Школьный интернет-клуб для родителей

—>Приветствую Вас Гость

Каталог статей

Сопровождение как основная стратегия деятельности

В последние годы из понятия психологической помощи как совокупности основных направлений деятельности пси­холога образования (в том числе и специального психолога) выделились представления о психологическом, сопровожде­нии. Это понятие было выдвинуто М.Р. Битяновой (в г. Мос­кве) и Г. Бардиер, И. Рамазан и Т. Чередниковой (в г. Санкт-Петербурге).

Сейчас получило широкое распространение понятие о со­провождении как о различных технологиях оказания специ­ализированной помощи ребенку в условиях регулярного об­разования, технологиях взаимодействия психолога с други­ми специалистами образования, психологической службы, с образовательной средой в целом, как об определяющей фило­софии и стратегии практической психологии образования.

Прежде чем говорить о сопровождении и его реальном воплощении в практику специального образования, введем понятие, которое, на наш взгляд, находится в основе дея­тельности специального психолога, как, впрочем, и осталь­ных специалистов специальных (коррекционных) образова­тельных учреждений. Это понятие «ограниченных возмож­ностей адаптации».

Действительно, любой из нас (в том числе и любой ребе­нок), имеет ограниченные возможности адаптации в той или иной ситуации, в той или иной среде. Языковая среда и обучение, культура, обычаи и ритуалы, социальные нормативы и климато-географические условия, — все это требует от инди­видуума определенной адаптированности, способности следо­вать частным (местным) и общим социальным нормативам. Чем младше ребенок, тем более ограничен диапазон его адап­тивных возможностей к постоянно изменяющимся условиям жизни. Тем более, если речь идет о ребенке, который, в силу сложившихся обстоятельств, имеет какие-либо проблемы развития или обучения, поведения или коммуникации (то есть имеет определенную недостаточность активности к развитию). Диапазон его адаптивных возможностей по сравнению с дру­гими детьми, не имеющими такого рода проблем, будет значи­тельно уже. Именно такой частный случай и определяется как ограниченные возможности адаптации (в нашем случае — адаптации к образовательной среде). Использование такого подхода дает возможность выявить определенные критерии и параметры сопровождения как образовательной технологии.

Представления о сопровождении как образовательной тех­нологии, общей для многих специалистов, изложены в рабо­тах Е.И. Казаковой. В ее работах базой для формирования теории и практики комплексного сопровождения стал сис­темно-ориентированный подход, в частности, важнейшее его положение о приоритете опоры на внутренний потенциал раз­вития субъекта. Исходя из этого, Е.И. Казакова дает следую­щее определение сопровождению: «Сопровождение это по­мощь субъекту в принятии решения в ситуациях жизненного выбора. Это сложный процесс взаимодействия сопровождаю­щего и сопровождаемого, результатом которого является про­гресс в развитии ребенка».

В данном контексте процесс сопровождения выступает как совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответ­ственность за его реализацию.

Мария Ростиславовна Битянова рассматривает сопровождение в качестве одного из приоритетных направлений деятельности психоло­га образования и определяет его как «. систему профессио­нальной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия». Сопровождение как процесс, динами­чески целостная деятельность всех субъектов образователь­ного процесса определяется М.Р. Битяновой тремя взаимо­связанными основными компонентами:

1) систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения;

2) созданием социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения (базовый образовательный компонент);

3) созданием специальных социально-психологических условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детям с осо­быми образовательными потребностями (в рамках специально­го образовательного компонента).

В соответствии с этим определяются и конкретные формы, и содержание деятельности специалистов в рамках сопровож­дения. Все они традиционны — комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультиро­вание и просвещение педагогов, родителей, других участни­ков образовательного процесса, экспертная деятельность по определению и корректировке индивидуального образователь­ного маршрута, социально-диспетчерская деятельность (в рам­ках взаимодействия отдельных специалистов и служб помо­щи ребенку и его семье). Каждое направление включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, кон­кретное содержательное наполнение.

В целом подход автора базируется на том, что сопровожде­ние — это проектирование образовательной среды, исходя­щее из общегуманистического представления о необходимос­ти максимального раскрытия возможностей и личностного по­тенциала ребенка (создания условий для максимально успешного обучения данного конкретного ребенка) с учетом возрастных нормативов развития, основных новообразований возраста как критериев адекватности образовательных воздей­ствий в логике собственного развития ребенка, приоритетно­сти его потребностей, целей и ценностей.

Оба цитируемых автора исходят из критериев оценки со­провождения как процесса, опирающегося на нормативные показатели развития (в том числе — возрастные новообразо­вания) как на критерии адекватности сопровождения.

В то же время, как уже было показано в одном из предыду­щих параграфов, эти возрастные нормативы в большинстве случаев не определены для различных категорий детей, тем более проживающих в различных регионах нашей страны.

Нам кажется, более адекватным для практики определять содержание процесса сопровождения как постоянное поддер­жание оптимальной адаптированности ребенка к образователь­ной среде. Корректнее говорить не только об адаптированности, то есть изменении и приспособлении ребенка к образова­нию, но и об одновременном изменении и приспособлении образовательной среды к возможностям ребенка. Таким обра­зом, возникает понятие взаимоадаптации образовательной среды и ребенка как единого процесса. Подобную взаимоадапта­цию можно назвать одной из основных характеристик комп­лексного сопровождения ребенка в образовательной среде.

Первым выводом из такого понимания сопровождения явля­ется необходимость строгого, индивидуально определяемого до­зирования образовательных нагрузок на ребенка. С одной сторо­ны, они должны быть оптимальными и достаточными для пол­ноценного развития ребенка, с другой — не выходить за пределы индивидуально допустимых для данного ребенка нагрузок с це­лью не спровоцировать срыв адаптации. В связи с этим возника­ет необходимость определения критериев дозирования нагрузок как основное условие эффективности процесса сопровождения.

Таким образом, рассматривая любого ребенка как субъекта образовательной среды с ограниченными возможностями адап­тации, можно говорить о том, что цели и задачи сопровожде­ния это непрерывное поддержание силами всех специалис­тов равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка (определяемыми, в первую очередь, внутренними ус­ловиями и закономерностями индивидуального развития ре­бенка) и динамическими показателями образовательных воз­действий со стороны педагогов, родителей, других субъектов образовательного процесса.

Из этого следует, что, с одной стороны, образовательные воздействия должны быть индивидуально оптимальными, а с другой индивидуально допустимыми, то есть не превы­шать пределов индивидуальных адаптационных возможностей и присущей ребенку способности (активности) по присвоению, «усложнению» своих психических структур.

С этой точки зрения содержание процесса сопровождения должно базироваться на:

• поддержании оптимальной амплификационной активности ребенка;

• организации оптимальных образовательных воздействий при учете индивидуальных возможностей ребенка для их успешного присвоения.

Из всего вышесказанного следует, что первостепенными задачами сопровождения являются:

• определение индивидуальных показателей максимально-опти­мально-допустимых образовательных воздействий (как в их ко­личественной, так и в качественной представленности);

• определение критериев перехода состояния ребенка в погра­ничную с дизадаптивным состоянием зону. Такое пограничное состояние ребенка традиционно описывается как нахождение ребенка в группе риска по какому-либо конкретному показате­лю (школьная или социальная дизадаптация, девиантное или криминальное поведение, суицидальное поведение и т.п.).

Очевидно, что при увеличении образовательных нагрузок за пределы допустимых для данного ребенка, можно гово­рить о возникновении дизадаптивного состояния, то есть си­туации, когда ребенок не может адекватно и эффективно раз­виваться. Причем дизадаптационное состояние будет разви­ваться у каждого конкретного ребенка индивидуальным, специфическим путем, приобретая качественное своеобразие. В одном случае это будет выражаться в увеличении числа простудных заболеваний, в другом — в нарушениях поведе­ния (вплоть до асоциального), в третьем — в возникновении стойких невротических проявлений.

Недостаточность же, по сравнению с реальными возмож­ностями ребенка, образовательных воздействий также мож­но рассматривать вначале как риск возникновения дизадаптации, а впоследствии — как собственно дизадаптацию. Всем известны случаи, когда ребенку скучно и неинтересно учить­ся (образовательные воздействия «занижены» и не отвечают возможностям ребенка). В этом случае с достаточной вероят­ностью будут проявляться вначале отдельные поведенческие особенности (например, по типу «шута горохового»), кото­рые, при сохранении подобной ситуации, могут перерасти собственно в дизадаптацию в виде одного из вариантов дис­гармоничного развития с последующими личностными и даже когнитивными нарушениями.

Подобная недостаточность или чрезмерность образователь­ных нагрузок нисколько не исключается и в условиях специ­ального образования.

Таким образом, содержанием «сопровождения ребенка в об­разовательной среде» является создание ситуации такой оп­тимальной организации этой среды, когда возможно адекват­ное приспособление ее к особенностям ребенка, и вместе с этим существует специально организованное «доразвитие» (в виде коррекционного обучения и специализированной помощи) ребенка. Другими словами, содержание сопровождения оп­ределяется созданием силами всех участников образовательного процесса (в первую очередь психологом) оптимального для данного конкретного ребенка равновесного состояния между образовательными воздействиями (организацией ва­риативных программ обучения, организацией межличност­ного взаимодействия, в том числе эмоционально-мотивационного компонента этого взаимодействия, структуры самого образовательного пространства и т.п.) и индивидуальными амплификационными возможностями ребенка. Подобное рав­новесие должно иметь (в идеале) динамический характер, то есть поддерживаться для каждого отдельного момента нахож­дения ребенка в образовательном пространстве.

Непосредственное содержание процесса комплексного со­провождения должно исходить из понимания ограниченности индивидуальных возможностей адаптации ребенка в образо­вательной среде и базироваться на определении критериев зоны дизадаптации и зоны риска по дизадаптации как гра­ниц, за которые в своем воздействии образовательная среда (в узком смысле — обучающая) не должна выходить.

Учет критериев как дизадаптивного, так и пограничного с дизадаптивным состояний, постоянный контроль за соотно­шением образовательных воздействий и адаптивности состо­яния ребенка на протяжении всего времени его нахождения в образовательной среде должны стать методической основой деятельпости психолога.

На настоящий момент мы имеем достаточно разработан­ные критерии выявления детей, уже находящихся в дизадаптивном состоянии при превышении образовательных на­грузок. В то же время важнейшей задачей остается разра­ботка критериев выявления пограничных состояний как наиболее важных в прогностическом плане для развития ребенка и повышения эффективности самого процесса со­провождения.

Таким образом, сама технология процесса сопровождения может быть определена как:

1) постоянное отслеживание (в режиме мониторинга) детской по­пуляции в соответствии с выделяемыми критериями;

2) выявление детей группы риска по дизадаптивному состоянию (детей, находящихся в пограничных с дизадаптивной зонах);

3) анализ особенностей предполагаемой дизадаптации детей, выявляемых в результате мониторинга;

5) индивидуализация образовательного маршрута ребенка и участие в реализации индивидуально-ориентированного образовательного маршрута всех специалистов сопровождения (именно в ходе подобных изменений как образовательной среды, так и состояния ребенка возможно достижение оптимального соотношения между воздействиями образовательной среды и развитием ребенка);

6) оценка эффективности проведенных мероприятий по взаимному изменению образовательной среды и ребенка (в случае успешности данного процесса — переход к деятельности по пункту 1; в случае неэффективности предпринятых действий – возвращение к пункту 3).

Для эффективной реализации подобной технологии необходимо решение следующих задач:

• определение типологических критериев перехода состояния ребенка сначала в пограничное, а затем и в дизадаптивное;

• оценка таких компонентов образовательных воздействий, как объем, структурная сложность, эмоционально-мотивационная насыщенность; оценка характеристик этих показателей;

• определение оптимальной периодичности мониторинга, позволяющего своевременно отслеживать возможные изменения образовательной среды и состояния ребенка (например, в условиях смены классного руководителя, введения инновационных образовательных программ, заболевания ребенка, изменения его внутрисемейных отношений и т.п.);

• разработка технологий взаимодействия различных специалистов сопровождения, реализующих внеучебную специализированную помощь;

• определение необходимой продолжительности индивидуального контроля за эффективностью проведенных мероприятий.

Только при реализации всех этих положений и решении указанных задач, на наш взгляд, можно говорить о сопровождении как об одной из реальных образовательных технологий.

Источник

СОПРОВОЖДЕНИЕ — ЭТО.

Сейчас много говорят о сопровождении как об основном компоненте оказания помощи ребенку (или образовательной среде в целом), о центрах псхолого-медико-педагогического сопровождения, о философии и стратегиях сопровождения и других важных теоретических аспектах этого процесса.
Но многие из вас наверняка задаются вопросами: «А что же и как необходимо делать практическому психологу, чтобы реализовать это сопровождение? Какова технология этого сопровождения? Что делать в начале, в процессе сопровождения?» и т.п.

ПОКА НЕ РАЗРАБОТАНЫ.

Без ответа на эти сугубо практические вопросы использование понятия «сопровождение» теряет смысл, превращается в потертый шаблон, очередной психологический миф. В качестве примера такого мифотворчества можно привести понятие «зона ближайшего развития»: все широко пользуются им, но мало кто знает, что конкретно представляет собой эта «зона», где ее искать и как измерить.
Каких-либо конкретных технологических разработок в области сопровождения я, например, не встречал. Более того, методология комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка и его семьи в образовательном пространстве, а также методология сопровождения образовательного процесса, насколько мне известно, пока еще не разработаны.
Принципы деятельности психолога (впрочем, как и любого другого специалиста образования) — комплексность; рекомендательный характер советов; приоритет интересов клиента; непрерывность и др. — в равной степени относятся и к сопровождению. Так чем сопровождение отличается от всего, что делалось раньше?
Сплошь и рядом встречаешь недоумение: разве мы до появления этого термина не проводили исследования проблем ребенка, не взаимодействовали с другими специалистами, выявляя общие подходы к работе с ребенком, не проводили консилиумы, уточняя и конкретизируя образовательный маршрут? В чем же непохожесть, оригинальность процесса сопровождения по сравнению с предыдущей деятельностью практического психолога, других специалистов образования?
В настоящей статье мы скорее лишь поставим ряд принципиально важных вопросов, касающихся непосредственно самого процесса сопровождения, методологии подхода к нему, критериев оценки, чем дадим на них исчерпывающие ответы.

ЧТО В ТЕОРИИ?

Но прежде всего давайте поговорим о сопровождении на том теоретическом уровне, который представлен в современной психологической литературе.
Впервые понятие «сопровождения» как новой образовательной технологии прозвучало в работах Е.И. Казаковой (1995–2001), М.Р. Битяновой (1997, 1998).
Исходным положением Е.И. Казаковой для формирования теории и практики комплексного сопровождения стал системно-ориентационный подход, а важнейшим его положением выступил приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта. Е.И. Казакова дает следующее определение сопровождению: «Сопровождение — это помощь субъекту в принятии решения в ситуациях жизненного выбора. Это сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является прогресс в развитии ребенка».
В данном контексте процесс выступает как совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за его реализацию. Под методом сопровождения понимается способ практического осуществления процесса сопровождения, в основе которого лежит единство четырех функций: диагностика возникшей проблемы; информация о существе проблемы и путях ее решения; консультация на этапе принятия решения и выработка плана решения проблемы; первичная помощь на этапе реализации плана решения.
М.Р. Битянова (1997) рассматривает сопровождение как одно из приоритетных направлений деятельности психолога образования и определяет его как «. систему профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия».
Наиболее обобщенной, гуманистически ориентированной целью сопровождения является защита прав детей на развитие и образование, на сохранение «позитивного здоровья», которое нарушается в том числе из-за перегрузок образовательных программ, несоответствия образовательной среды потенциальным возможностям детей, их эмоциональных перегрузок.
Таким образом, понятие «сопровождение» теснейшим образом должно сочетаться как с охраной здоровья, так и с вытекающими отсюда, с одной стороны, динамической оценкой адаптированности ребенка в образовательной среде и, с другой стороны, поддержанием оптимальной его адаптации в этой среде.
Кроме того, понимание задач сопровождения должно исходить из общей гуманистической цели образования, которая формулируется как:
«Максимальное раскрытие потенциальных возможностей личности ребенка, содействие полноценному его развитию в личностном и познавательном плане, создание условий для полноценного и максимального проявления положительных сторон индивидуальности ребенка, условий для максимально возможной и эффективной амплификации (обогащения) им образовательных воздействий».

ДИНАМИЧЕСКОЕ РАВНОВЕСИЕ

В ситуации значительного увеличения образовательных нагрузок защита прав ребенка и его сопровождение должны осуществляться как дозирование этих нагрузок. Они должны быть оптимальными и достаточными для полноценного развития, однако не выходить за пределы посильных для данного ребенка.
Отсутствие четких и понятных для педагогов критериев максимальной и в то же время оптимальной нагрузки вызывает необходимость контролировать состояние школьника с целью оптимизации воздействий на него образовательной среды и «уравнивания» этих воздействий с ограниченными возможностями ребенка.
Таким образом, рассматривая любого ребенка как субъект образовательной среды с ограниченными возможностями адаптации, можно конкретизировать цели и задачи сопровождения:
Непрерывное поддержание силами всех специалистов — участников образовательного процесса равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка по амплификации образовательных воздействий (определяемых, в первую очередь, внутренними условиями и закономерностями индивидуального развития ребенка) и объемом, динамическими показателями этих образовательных воздействий.
Подобная формулировка позволяет подойти к пониманию процесса сопровождения как к регулируемой динамической системе с отрицательной обратной связью.
В свою очередь, сопровождение как целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса всецело будет определяться по крайней мере тремя основными взаимосвязанными компонентами по М.Р. Битяновой:
1) систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения;
2) созданием социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения (базовый образовательный компонент);
3) созданием специальных социально-психологических условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детям с особыми образовательными потребностями (в рамках специального образовательного компонента).

ФОРМЫ И СОДЕРЖАНИЕ

Разведение двух наиболее общо представленных категорий детей (условно-нормативно развивающиеся, но имеющие ограниченные возможности адаптации к образовательным воздействиям, и дети с особыми образовательными потребностями) отражает специфику работы специалистов в рамках специального образования и системы коррекционно-развивающего обучения на базе общеобразовательных учреждений, хотя общий методологический подход, представленный в данной статье, применим для обеих категорий детей.
В соответствии с этими компонентами процесса сопровождения определяются конкретные формы и содержание работы специалистов: комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса, экспертная деятельность по определению и корректировке индивидуального образовательного маршрута, социально-диспетчерская деятельность (в рамках взаимодействия отдельных специалистов и служб помощи ребенку и его семье).
Каждое направление включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение.
В то же время реализация подобных целей и задач требует выработки критериев создания и поддержания оптимальности и эффективности сопровождения как равноценной составляющей образовательного процесса в целом.
В качестве критериев необходимо установить такие показатели существования ребенка в образовательном пространстве, которые отражают ситуацию равновесия между образовательными воздействиями со стороны среды и эффективностью обучения и развития ребенка в целом.
В этом ключе цели и задачи сопровождения детей всех категорий, определение непосредственного содержания этого процесса с точки зрения деятельности соответствующих образовательных подразделений и структур службы практической психологии в образовании выглядят следующим образом:
· поддержание оптимальной адаптации ребенка к воздействиям образовательной среды;
· на основе определения индивидуальных оптимальных возможностей ребенка создание и поддержание условий для оптимальных образовательных воздействий, их амплификация и тем самым — полноценное «природосообразное» развитие ребенка.

ВОЗМОЖНОСТИ АДАПТАЦИИ

Из вышесказанного следует, что одной из первостепенных задач сопровождения является определение критериев максимально допустимых образовательных воздействий (как количественных, так и качественных), критериев перехода состояния ребенка (при увеличении силы, сложности и объема образовательных воздействий) в пограничную с дезадаптивным состоянием зону.
«Преддезадаптивное» состояние ребенка теснейшим образом связано с понятием и определением цены деятельности ребенка по амплификации образовательных воздействий. Такое пограничное состояние традиционно описывается как нахождение ребенка в группе риска по конкретному показателю (школьная или социальная дезадаптация, девиантное или делинквентное поведение, в том числе суицидальное, эмоционально-аффективная дезадаптация и т.п.).
Для точной оценки этого состояния, его границ необходимо определить критерии и характеристики (соматические, психологические, психопатологические, социальные) перехода ребенка в состояние дезадаптации.
Возможные изменения состояния ребенка в динамике в схематическом виде представлены на рис. 1.

Рис. 1.
Адаптационные возможности ребенка
при различном уровне образовательных воздействий

Пояснения к рисунку
З_опт — является зоной оптимальных нагрузок, когда соотношение нагрузок и возможностей способствует максимальному раскрытию личностного потенциала ребенка;
З _гр — зона пограничных нагрузок, зона риска по дезадаптивному состоянию, определяется в зависимости от индивидуально-типологических особенностей ребенка, связанных, в первую очередь, с его психофизиологическими особенностями;
З_дез — зона дезадаптивного состояния. Пунктирные линии показывают возможный (условный) спектр характера дезадаптивного состояния при дальнейшем увеличении образовательных воздействий.

Рис. 2

Представленная кривая достаточно условна и показывает исключительно качественный характер состояния ребенка. Упрощением является отсутствие учета особенностей образовательного воздействия (в том числе и структурных особенностей образовательной среды), которые имплицимно присутствуют в понятии «увеличение силы воздействия».
Условность кривой распространяется и на характер соотношения успешности амплификации и объема воздействий значительно меньшего, чем оптимальный для данного ребенка.
Точно так же следует подчеркнуть, что предлагаемая ситуация рассматривается для конкретного возрастного среза. При учете возрастных изменений ребенка мы получим систему подобных кривых, распределенных во времени, представляющих в сумме некую поверхность.
«Уход» ребенка в дезадаптационное состояние будет происходить (как видно из рис. 1) индивидуально-специфическими путями как в плане динамики развития дезадаптивного состояния, так и в плане качественного своеобразия этого процесса. Это может проявиться, например, в увеличении числа простудных заболеваний или развитии психосоматических заболеваний (у одного ребенка), в нарушениях поведения, вплоть до асоциального (у другого), в логоневрозе (у третьего).

ВЫВОДЫ

Сопровождение ребенка в образовательной среде может включать в себя как приспособление этой среды к возможностям ребенка, так и специально организованное «доразвитие» (коррекционное обучение). При необходимости могут привлекаться такие специалисты службы сопровождения, как педагоги-психологи, психотерапевты немедицинской направленности, логопеды, олигофрено-, сурдо- и тифлопедагоги, врачи (педиатры, неврологи, психиатры и психотерапевты, врачи других специальностей), социальные педагоги и социальные работники
Таким образом создается оптимальное для ребенка, как основного субъекта образовательного процесса, равновесие между образовательными воздействиями и индивидуальными амплификационными возможностями. Подобное равновесное состояние должно поддерживаться в каждый отдельный момент нахождения ребенка в образовательном пространстве, то есть иметь (в идеале) динамический характер.
Качественными критериями эффективности сопровождения являются нахождение ребенка в индивидуально-адаптивной зоне образовательных воздействий и динамический контроль показателей адаптации.
Резюмируя, можно определить по крайней мере два методологических подхода к определению понятия «сопровождение».
Первый подход основан на общегуманистических принципах и понимает сопровождение как проектирование образовательной среды, создание условий для максимально успешного обучения данного конкретного ребенка с опорой на возрастные нормативы, в логике собственного развития ребенка, приоритетности его потребностей, целей и ценностей (Битянова, 1997, 1998).
По нашему мнению, оценка содержания сопровождения с позиций возрастных норм является недостаточно адекватной, поскольку в настоящий момент возрастные нормативы носят расплывчатый характер и не позволяют дать не только количественную, но во многих случаях и качественную оценку.
Второй подход базируется на понимании процесса сопровождения как поддержание функционирования ребенка в условиях, оптимальных для успешного раскрытия его личностного потенциала, при недопущении его дезадаптации.
Несмотря на внешнюю одинаковость семантических и содержательных полей обоих подходов, последний исходит из понимания ограниченности индивидуальных возможностей адаптации ребенка в образовательной среде и базируется на определении критериев зоны дезадаптации и зоны риска по дезадаптации как границ, за которые обучающая среда не должна выходить.
Последнее и определяет содержание деятельности специалистов сопровождения.

Михаил СЕМАГО,
кандидат
психологических наук

Источник