Что такое дети группы риска в школе
Дети «группы риска»
Понятие дети «группы риска»
Понятие дети «группы риска» может считаться сегодня общепринятым, однако существуют различные его трактовки, поэтому оно нуждается в уточнении и развитии.
Слово риск означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти или не произойти. Поэтому, когда говорят о детях группы риска, подразумевается, что эти дети находятся под воздействием некоторых нежелательных факторов, которые могут сработать или не сработать.
Фактически речь идет о двух сторонах риска.
С одной стороны, это риск для общества, который создают дети данной категории. Следует отметить, что понятие «группы риска» появилось еще в советский период именно в контексте приоритета общественных интересов. Это понятие позволяло выделять категории людей, семей, поведение которых могло представлять определенную опасность для окружающих и общества в целом, поскольку противоречило общепринятым нормам и правилам.
Однако в последнее время эта категория детей рассматривается специалистами, прежде всего с точки зрения того риска, которому постоянно подвергаются они сами: риска потери жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития и т.д.
Разные ученые выделяют различные группы факторов, позволяющих отнести детей и подростков к данной категории. Так, по мнению Е.И. Казаковой, можно выделить три основные группы факторов риска, которые создают вероятную опасность для ребенка: психофизические, социальные и педагогические (как особый вид социальных).
Близок к этому подход В.Е. Летуновой, которая выделяет следующие группы факторов риска:
Я раздделяю мнения Шульги Т.И. и Олиференко Л.Я. и под понятием дети «группы риска» буду подразумевать следующие категории детей:
1) дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики;
2) дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств;
3) дети из неблагополучных семей, асоциальных семей;
4) дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке;
5) дети с проявлением социальной и психолого-педагогической дезадаптацией.
Поскольку ребенок, имеющий риск в поведении, обучении, отношениях, часто называется трудным, исследователь А.Л. Лихтарников провел опрос 200 учителей образовательных учреждений с целью выяснить, что они подразумевают под словом трудный. Оказалось, что чаще всего речь идет о ребенке, с которым трудно взаимодействовать на уроке, так как он постоянно самоутверждается, спорит, ведет борьбу с педагогом, бунтует, настаивает на своей правоте, но при этом не осознает своей ответственности ни за слова, ни за поступки и действия. Получается, что «трудными» дети становятся в ситуации, когда взрослые не могут найти к ним подход.
Часть педагогов в своих ответах выделили такой ряд трудностей: неудобные, неуправляемые, агрессивные, не понимают учителей и сверстников. На них необходимо затрачивать многократно больше труда, чем на других детей, а еще больший труд приходится направлять на преодоление наследственности, влияния семьи. Им трудно объяснить, почему плохо употреблять наркотики, пить, у них нет доверия к взрослым, они отвергают всякое вмешательство, живут в своем мире. Эти трудности педагоги описывают, опираясь на свои реакции по отношению к таким детям, и чаще всего демонстрируют невыраженное внутреннее отторжение таких детей, их категорическое неприятие.
Трудный ребенок чаще, чем другие испытывает разного рода неудачи, которые раздражают или пугают родителей и педагогов, в результате за ним закрепляется «ярлык» неудачника, который становится установкой и для самого ребенка. Риск – ожидаемое неблагополучие при неуспехе в деятельности – приводит к осложнениям, препятствует адаптации ребенка к нормальной жизни в обществе.
Таким образом, основная отличительная особенность детей группы риска заключается в том, что формально, юридически они могут считаться детьми, не требующими особых подходов (у них есть семья, родители, они посещают обычное образовательное учреждение), но фактически в силу причин различного характера, от них не зависящих, эти дети оказываются в ситуации, когда не реализуются в полной мере или вообще попираются их базовые права, закрепленные Конвенцией ООН о правах ребенка и другими законодательными актами, – право на уровень жизни, необходимый для их полноценного развития, и право на образование. Сами дети своими силами не могут разрешить эти проблемы. Они не могут их осознать, или не видят выхода из трудной жизненной ситуации, в которой оказались. При этом дети группы риска не только испытывают воздействие крайне негативных факторов, но очень часто не находят помощи и сочувствия со стороны окружающих, тогда как оказанная в нужный момент помощь могла бы поддержать ребенка, помочь ему преодолеть трудности, изменить мировоззрение, ценностные ориентации, понимание смысла жизни и стать нормальным гражданином, человеком, личностью.
Причины попадания детей в группу риска
В настоящее время понятие «дети группы риска» употребляется довольно часто в педагогике и психологии. Дети группы риска – это та категория детей, которая в силу определенных обстоятельств своей жизни более других категорий подвержена воздействию со стороны общества и его криминальных элементов, ставшим причиной дезадаптации несовершеннолетних.
Для решения вопросов оказания психологической и социально-педагогической помощи и поддержки детям и подросткам необходимо четко представлять себе контингент таких детей и их психологическую характеристику.
Основными причинами попадания детей в группу риска являются следующие обстоятельства жизни этих детей: пьянство одного или обоих родителей; их асоциальное поведение (тунеядство, попрошайничество, воровство, проституция и пр.); устройство в квартире родителями притонов для криминальных и асоциальных элементов; сексуальное развращение родителями собственных детей, торговля ими; убийство одного из родителей на глазах детей собутыльниками или другим родителем; отбывание одним из родителей срока тюремного заключения; лечение одного из родителей от алкоголизма, психического заболевания; жестокое обращение с детьми (побои, избиение с нанесением тяжелых травм, голод и т.д.); оставление малолетних детей одних без пищи и воды; отсутствие крыши над головой, скитание вместе с родителями без средств к существованию и отсутствие постоянного места жительства; побеги из дома, конфликты со сверстниками и т.д.
Ребенок из такой семьи обнаруживает себя по внешнему виду, одежде, манере общаться, набору лексических нецензурных выражений, неуравновешенности психики, выражающейся в неадекватных реакциях, замкнутости, агрессивности, озлобленности, отсутствии интереса к любому виду обучения и т.д.
Анализ условий жизни таких детей и подростков показывает, что невозможно выделить одну главную причину, послужившую фактором риска. Специалисты чаще всего фиксируют сочетание неблагоприятных условий, которые делают невозможным дальнейшее проживание детей в семье, где создается прямая угроза здоровью ребенка и его жизни.
Воздействие неблагоприятных, а часто нечеловеческих условий жизни детей в семьях достаточно длительное время вызывает негативные психические, физические и другие изменения в организме ребенка, приводящие к тяжелейшим последствиям.
У детей возникают значительные отклонения как в поведении, так и в личностном развитии. Им присуща одна характерная черта – нарушение социализации в широком смысле слова: отсутствие навыков гигиены, неумение вести себя за столом, неспособность адаптироваться к незнакомой среде, к новым обстоятельствам, гиперсексуальность, нарушения половой ориентации, воровство, лживость, потеря ценности человеческой жизни, жестокость, агрессивность, утрата интереса к труду, лень, отсутствие ценностных ориентиров, отсутствие норм морали и нравственности, принятых в обществе, бездуховность, утрата интереса к знаниям, дурные привычки (употребление алкоголя, наркотиков, курение, токсикомания нецензурная брань и т.д.)
Психологическая характеристика детей, испытывающих семейное неблагополучие
Характеристика неблагополучных семей, т.е. семей, где ребенку плохо, очень разнообразна – это могут быть семьи, где родители жестоко обращаются с детьми, не занимаются их воспитанием, где родители ведут аморальный образ жизни, занимаются эксплуатацией детей, бросают детей, запугивают их «для их же блага», не создают условий для нормального развития и т.д. Семейное неблагополучие порождает массу проблем в поведении детей, их развитии, образе жизни и приводит к нарушению ценностных ориентиров.
Нет более глубоких душевных ран, чем те, что человек получает в детстве от родителей. Эти раны не заживают всю жизнь, воплощаясь в неврозах, депрессиях, разнообразных психосоматических болезнях, отклоняющемся поведении, потере ценности себя, неумении строить свою жизнь. Тяжелые последствия вызывают наказания, которые используют родители с применением силы.
В трудностях поведения детей и подростков очень часто отзываются проблемы самих родителей, корнями уходящие в их собственное детство. Психологами давно доказано, что большинство родителей, у кого трудные, проблемные дети, сами в детстве страдали от конфликтов с собственными родителями. На основании многих фактов психологи пришли к выводу, что стиль родительского поведения непроизвольно «записывается», «запечатлевается») в психике ребенка. Это происходит очень рано, еще в дошкольном возрасте, и, как правило, бессознательно. Став взрослым, человек воспроизводит этот стиль как вполне «естественный». Он не знает других отношений в семье. Из поколения в поколение происходит социальное наследование стиля отношений в семье; большинство родителей воспитывают своих детей так, как их воспитывали в детстве.
Остановимся на самом главном факторе, который влияет на образ жизни ребенка и его психическое развитие: родительский дом – отец, мать, другие взрослые (члены семьи или близкие родственники), окружающие ребенка с момента его рождения. Ребенку свойственно копировать поступки, способы выражения мыслей и чувств, которые он наблюдает у родителей в первую очередь. Ребенок учится жить, подражая родителям, членам семьи, с раннего детства стремится завоевать одобрение родителей тем, что он ведет себя и думает так, как этого хотят родители, или же, наоборот, он отвергает их ценности. Образ жизни родителей оказывает на детей такое сильное воздействие, что на протяжении всей жизни они вновь и вновь возвращаются к его повторению. Большая часть усвоенного детьми в семье опыта жизни переходит в подсознание. Подсознательная программа «наследие предков», заложенная в человеке семьей, действует в течение всей жизни и формирует жизненные цели, определяет устои, убеждения, ценности, умение выражать чувства. Попадая в трудные ситуации, ребенок всегда использует опыт, полученный в семье.
Если ребенок отягощен обстоятельствами жизни, отношениями родителей, то он замечает враждебность жизни, даже если об этом не говорит. Сильные впечатления получает ребенок, родители которого занимают низкое социальное положение, не работают, попрошайничают, воруют, пьют, живут в подвалах, в антисанитарных условиях. Такие дети вырастают в страхе перед жизнью, они отличаются от других, прежде всего враждебностью, агрессивностью, неуверенностью в себе. Нередко у детей, выросших в таких условиях, на всю жизнь сохраняется низкая самооценка, они не верят в себя, в свои возможности.
Опыт работы в школе показывает, что количество неблагополучных семей с каждым годом возрастает, что состояние семьи в российском обществе имеет отчетливо выраженные черты кризиса, которые отрицательно сказываются на воспитании детей, а значит и на будущем нашей страны.
Список использованной литературы:
Дети группы риска в школе
Дети группы риска.
При оценке состояния изученности проблемы детей группы риска в психологии и педагогике можно отметить две основные тенденции. Прежде всего, в научной литературе даются ссылки на неразработанность, неопределенность, многозначность и неясность самого понятия «ребенок группы риска» как в нашей стране, так и за рубежом. Указывается, что под данный термин зачастую подводятся достаточно разнородные понятия, социальные поступки, психолого-соматические особенности и характерологические свойства детей. Значительные расхождения в изучении «нестандартных детей» существуют как между различными научными школами, так и между различными авторами. Изучая данную проблему, ученые подчеркивают субъективность использования этого термина и существенные различия в его интерпретации. С другой стороны, между психологами и практиками существует согласие по ряду основных моментов, позволяющих очертить общие контуры так называемой группы детского риска и выделить несколько типов детских проблем, заставляющих попять главное, а именно то, что ребенок находится в зоне риска но независящим от него обстоятельствам и не может самостоятельно выйти из этих проблем без профессиональной помощи, внимательной поддержки и сопровождения взрослых.
Несмотря на то, что к исследованию данной проблемы обращались и обращаются многие теоретики и практики, все работы в данном направлении продолжают носить разрозненный и фрагментарный характер. В значительной степени это связано с тем, что в последнее десятилетие произошли резкие изменения в жизни страны и общества, породившие неопределенность будущего, социальное неблагополучие семей, воспитывающих несовершеннолетних детей.
В психологической литературе, как правило, изучение детей с деструктивными формами поведения сводится к генетическому аспекту с ярко выраженным прикладным характером. Сравнительно большее количество работ посвящено именно подросткам, однако в данном возрасте фиксируются скорее следствия, чем причины уже сформировавшегося деструктивного поведения детей. При этом без внимания остаются такие немаловажные факторы, например, как рост числа подростков с высоким уровнем интеллектуальных способностей, и в то же время, с крайне низким уровнем школьной успеваемости. Особую тревогу вызывают те подростки, у которых отсутствует мотивация к социальной реализации — поиску самоидентичности и самовыражения в системе общественных взаимоотношений.
Изучение проблем детей школьного возраста на разных этапах развития важно как для раскрытия сути и динамики проявления неадекватных форм поведения, так и для понимания возрастных закономерностей развития познавательной и эмоционально-волевой сферы человека, закрепления и дальнейшего развития эмоционально-личностных образований.
Педагогическую запущенность большинство психологов рассматривают как показатель «преневротического состояния», как наличие глубоких нарушений в поведении, таких как делинквентное и аддикативное поведение подростков.
Говоря о проблемах детей группы риска, мы подчеркнули, что особое значение имеет именно профилактика деструктивных проявлений в поведении детей, подготовка детей и взрослых (педагогов и родителей) к трудным жизненным ситуациям, о которых мы подробно рассказали.
В этой статье мы рассмотрели основные виды детских проблем, свидетельствующих о том, что дети школьного возраста находятся в зоне риска по следующим основаниям: болезнь, одаренность, слабая обучаемость, неблагополучная семья или синтезируют собственный индивидуальный комплекс из названных проблем. Предотвратить переход детей из зоны риска в группу риска можно при наличии специально созданных условий, главное из которых — сопровождение каждой проблемной детской группы особой программой психолого-педагогической поддержки. Отрицание ребенком (подростком) помощи взрослых, стремление к самоизоляции, наличие деструктивных или аддиктивных форм поведения, а главное, категорический отказ посещать образовательное учреждение, принимать участие в общественной жизни класса, школы, сопровождающийся агрессивными (порою социоопасными) конфликтами с окружающими людьми, свидетельствует о переходе ребенка в группу риска, а также о неразрешенности комплекса имеющихся у подростка проблем особого свойства.
Для того чтобы создать целостное представление о трудностях, переживаемых несовершеннолетними в школьный период, мы разработали особую схему, где классифицировали наиболее часто встречающиеся детские проблемы, и выделили особые «зоны риска» и особые «группы риска» у детей школьного возраста.
Данная классификация типов проблем детей школьного возраста помогла нам в дальнейшем работать с педагогами, которые на практике включают в категорию «трудных», или «педагогически запущенных», детей, а значит — в группу риска всех нестандартных детей, которых самим педагогам и родителям трудно воспитывать. Так, многие педагоги называют «педагогически запущенными», или «трудными», детей из неблагополучных семей, детей, имеющих физиологические и нервно-психические расстройства, прогульщиков учебных занятий, детей, имеющих конфликты в отношениях со сверстниками и педагогами. При помощи разработанной классификации нам удалось разъяснить педагогам, что вышеперечисленные негативные характеристики как раз и являются трудностями отдельного ребенка с его уникальной природой, которые он не может преодолеть самостоятельно без профессиональной помощи и сопровождения со стороны взрослых, а потому находится в зоне, а не в группе риска. Мы также объяснили педагогам, что основная причина дезадаптации детей в школе может быть связана как с внутренними индивидуальными особенностями ребенка, так и с внешними условиями организации его жизни, обучения и воспитания. Что определенное количество подростков-дезадаптантов с делинквентными и аддиктивными формами поведения является результатом неправильной работы с детьми педагогов и следствием нарушений в детско-родительских взаимоотношениях.
Наше предположение о том, что деструктивные формы поведения школьников, как устойчивое образование, обусловлены неудовлетворением ведущих социогенных потребностей, легло в основу данной книги. Теоретической базой нашего исследования явилась культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, теория личностного развития Л. И. Божович, концепция совместной продуктивной творческой деятельности В. Я. Ляудис. В подходе к изучению проблем детей группы риска мы ориентировались также на исследования понятия смысла, разработанного в русле деятельностного подхода в психологии (А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь и др.).
Отправной точкой для нашего исследования, а также для реализации программы воспитания и развития школьника стали идеи Л. С. Выготского. В культурно-исторической концепции Л. С. Выготского понимание возраста основывается на сочетании внутренних и внешних факторов развития в конкретный возрастной период. При этом под внутренними факторами подразумеваются потребности самого ребенка в познанин окружающего мира и взаимодействии с ним, под внешними — требования среды к нему.
Культурно-историческая теория выделяет основные факторы в теории возраста: социальная ситуация развития, кризисные периоды и психологические новообразования на рубеже каждого возрастного периода. Поскольку ведущей деятельностью младшего школьника является учение, а старшего подростка — общение, основными психологическими новообразованиями готовности ребенка к школе являются: мотивация к учебной деятельности, познавательный интерес, произвольное поведение, а у подростка — наличие коммуникативных умений, вербальная культура и другие возрастные новообразования этого периода. Однако у детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях, многие возрастные новообразования, как правило, отсутствуют. Поэтому без специальной психолого-педагогической коррекции в школе и индивидуального сопровождения учебная деятельность и навыки общения у таких детей формируются крайне слабо или не формируются совсем. Так в школе и появляются хронически отстающие, слабообучаемые или вообще не имеющие интереса к обучению подростки.
Отсутствие мотивации к обучению, как правило, сопряжено с неуклонным ростом межличностных проблем с педагогами, сверстниками, родителями. Мотивационный компонент развития ребенка мы связываем с положением о «зоне ближайшего развития» (Л. С. Выготский), согласно которому скорость протекания процессов развития под влиянием специально организованного обучения разная у детей одного и того же возраста. Более высокого уровня развития разные дети достигают в разное время и с разной скоростью. Таким образом, то, что является актуальным в развитии одного ребенка сегодня, может стать достоянием другого совсем не скоро. И это основополагающая установка в восприятии ребенка педагогом и последовательной работы с ним. Скорость протекания процессов развития зависит, с одной стороны, от правильно подобранных педагогом технологий и методик обучения и воспитания, а с другой — от внутренних факторов индивидуального развития, таких как:
В положении Л. С. Выготского главную роль играет установка педагога на зону ближайшего развития отдельного ребенка. Ребенок должен решать более сложные задачи под руководством взрослых или в тесном сотрудничестве и взаимодействии с «продвинутыми» одноклассниками, оставаясь в зоне собственных интеллектуальных возможностей, «наращивая» актуальный опыт социальных взаимодействий, морально-нравственных представлений, совершенствуя мыслительные операции, индивидуальные способы восприятия и переработки повой познавательной информации. Как только ребенок начинает свободно владеть новыми научными понятиями и легко решать сложные задачи «на смысл», ему необходима новая проекция индивидуального плана обучения и развития. Именно поэтому индивидуальная программа обучения в зоне ближайшего развития становится основополагающим фактором в работе с ребенком. Педагоги и психологи ответственны за скорость протекания и результативность процессов развития под влиянием специально организованного обучения и воспитания. Особую роль в организации системы воспитания ребенка имеет непрерывный диалог педагогов и родителей (семьи и школы) по вопросам обучения и воспитания ребенка и необходимой помощи для его содержания и дальнейшего развития.
Социальная ситуация, в которую включен ребенок, влияет на формирование границы его психологической зрелости, а также на уровень социальной адаптации в школе. Организуя ситуацию школьного обучения и воспитания, мы принимаем ребенка как уникальную, от природы одаренную личность и совместно с ним и его родителями уже в начальной школе определяем тип его специальной детской одаренности. В этой связи мы приняли следующую типологию одаренности:
Чем раньше педагоги и психологи определят тип одаренности и предложат индивидуальную программу развития каждому ребенку, тем быстрее вырастет мотивация детей к учебной деятельности и общественной жизни в школе.
Поэтому мы настаиваем на том, что каждый школьник, независимо от его физических, интеллектуальных, культурно-эстетических способностей имеет одну или несколько видов специальной одаренности и нуждается в том, чтобы педагоги и родители последовательно развивали его уникальные способности, создавая необходимые условия для его роста.
В ходе работы нами были выделены основные условия, которые необходимы для полноценного развития ребенка школьного возраста:
При этом ответственность системы образования за формирование смысло-ценностных ориентиров и морально-нравственных установок школьника является основополагающим фактором его личностного роста. Школа является основным этапом становления смысловых образований подростка. В школьном возрасте ребенок познает, усовершенствует себя, ищет смысл жизни. Эти три функции самосознания (Гипенрейтер Ю. Б., 1995) формируют в ребенке осознание себя субъектом межличностных общений, социальных взаимодействий, а затем — творцом научно-технического прогресса, экономических и политических перемен.
Школа, как мощный социальный и образовательный институт, оказывает определяющее влияние на формирование развития смысловой сферы личности, характеризующейся становлением сознания и самосознания. Развитие смысловых образований сознания (и самосознания) неразрывно связано с развитием дифференцированного строя значений, которыми оперирует подросток, производя внутренний и внешний анализ собственных проблем. Это дает нам основания говорить о наличии примитивного или более сложного, когнитивного, стиля у подростков, имеющих разные условия жизни, обучения и развития.
Проблема взаимосвязи морального сознания и интеллектуального развития открывает перспективы педагогического влияния на ход становления смысловых образований личности в детском и юношеском возрасте. На связь интеллектуального и нравственного развития давно указывали выдающиеся детские психологи. Так, Л. Колберг, развивая идею Ж. Пиаже, поддержанную Л. С. Выготским, о параллельном развитии морального и умственного самосознания, выделил такие фазы, как:
Организаторы развивающей среды обучения и воспитания ребенка уделяют особое внимание проблеме взаимозависимости интеллектуального и морального развития, так как осознанные и принятые индивидом смыслы (оформленные когнитивно и пережитые эмоционально) преобразуются в индивидуальные ценности и определяют впоследствии субъективные установки в поведении индивида.
Каждый участник учебно-воспитательной ситуации ищет и находит собственные смыслы, заставляющие каждое утро на протяжении многих лет подниматься и идти в школу. Практика школьного обучения показывает, что с большим удовольствием человек идет в школу, когда расхождение между высотой самооценки и уровнем притязаний минимально, когда потребность в устойчивом, удовлетворяющем представлении о себе самом реализуется полностью, когда в школьной жизни появляются новые и новые смыслы.
Осознанные смыслы, преобразованные ценности составляют личностный багаж и определяют те индивидуальные ценности, которые психологи ранжируют на нравственные качества, интеллектуально-культурные и эстетические ценности. Наше исследование дало возможность понять, что школьники переживают социально-нравственные явления значительно болезненнее, чем интеллектуально-культурные ценности. Часто дети обращаются к учителю за помощью решить задачу социально-нравственного порядка, которая в настоящий момент волнует ребенка значительно больше, чем познавательная информация. Это происходит, когда подросток понимает недостаточность внимания к собственному воспитанию в своей семье.
Возможность контекстного, системного смыслообразующего управления школой позволяет ускорить становление личностных новообразований на основе придания им внутри системы дополнительного смысла, достичь появления «смысловой амплификации» (В. Я. Ляудис), как явления «общего свойства».
Смысловая амплификация имеет место и при организации всей системы работы школы, ориентированной на целостную стратегию совместной продуктивной деятельности взрослых и детей. Системная организация многоплановой смыслообразующей учебной ситуации реализуется и в масштабе микроситуации жизни школы, охватывающей все детское и взрослое сообщество. При этом глобальные продуктивные задания придают особый смысл, освещают дополнительное смысловое назначение содержания частных учебно-воспитательных ситуаций. Такие объемлющие цели порождают у всех участников содержательную полифонию общения и сотрудничества во всех структурах школьной жизни, начиная от продуктивных взаимодействий па уроках и заканчивая организацией своей жизнедеятельности в свободное от занятий время в ходе выполнения внутришкольного плана работы, составленного Советом дела и Советом старшеклассников, Советом школы, Попечительским Советом, Административным Советом, Советом директоров школьного музея, научным обществом, и другими общественными структурами в жизни школы.
Позднее Колберг вывел высшую стадию, когда моральные ценности выводятся из философских постулатов.