Что такое диагностические материалы
Диагностические методы исследований
Часто люди задают вопрос, какой метод диагностики самый точный? Можно ли однозначно на него ответить? Для этого давайте посмотрим, а какие вообще существуют диагностические методы.
Не углубляясь в медицинские термины, можно разделить все диагностические методы исследований на три группы.
Все эти исследования объединяет следующее. Врач видит орган, его размер, положение, форму и анатомические дефекты (камни, кисты, язвы, опухоли, гнойники…)
Ко второй группе отнесем все лабораторные методы исследований. Они исследуют химические и физические процессы в нашем организме и выявляют отклонения на этих уровнях.
Например, УЗИ поджелудочной железы ничего не выявило, а анализ крови показал повышение уровня глюкозы в крови. Значит, мы уже можем диагностировать нарушение, причем на ранней стадии.
Болезни не появляются за один день, они развиваются годами и проходят несколько стадий.
Сначала нарушение работы (функции) органа незаметно, мы не чувствуем проблем, анализы в норме, снимки тоже.
Например, сначала тянет подвздошную область, затем появляются признаки воспаления в анализах, затем обнаруживаем кисту в яичнике.
Теперь вернемся к основному вопросу статьи – есть ли единственный, самый точный метод диагностики? Наверно, уже понятно, что нет. Разные нарушения в организме фиксируются разными методами. И конечный диагноз (не только заболевание, но и его стадию) можно поставить только по результатам совокупности исследований. И одни методы не заменяют другие.
Также понятно, что чем раньше обнаружим проблему, тем легче ее решить. Поэтому не следует пренебрегать рекомендациями медиков, проводить исследования с некоторой периодичностью. А также не забывать реализовывать свое право раз в 3 года проходить диспансеризацию, которая как раз и поможет выявить недуги на ранней стадии, а следовательно предотвратить развитие серьезных заболеваний.
Анализ крови на антитела к короновирусу
Вакцинация препаратом «М-М-P II»
Для профилактики кори, паротита и краснухи. Сохранение уровня антител в крови более 11 лет.
Ликвидация любых аномалий зубов, восстановление эстетики и полноценных функций
Вакцинация детей «Инфанрикс Гекса»
От дифтерии, столбняка, коклюша, гепатита В и полиомиелита
Диагностические материалы в дополнительном образовании
Диагностические исследования в дополнительном образовании.
(Материал для выступления на районном семинаре педагогов дополнительного образования).
Большое значение в работе педагога дополнительного образования, как и любого педагога, имеет диагностическая деятельность. Диагностические исследования необходимы как в изучении особенностей детского коллектива, так и в изучении учебных успехов и неудач.
Основными задачами диагностики в дополнительном образовании являются следующие задачи:
определить уровни развития ребёнка;
обнаружить изменения основных характеристик и признаков личности в лучшую или худшую сторону;
увидеть норму и отклонение (ориентируясь на эталон);
проанализировать полученные факты;
установить причины изменений;
выработать план дальнейшей коррекционной работы по результатам диагностики.
Отбирая диагностические методики, педагог дополнительного образования должен руководствоваться следующими критериями:
— особенности формирования детского коллектива;
— готовность обучающихся к диагностическому исследованию;
— степень взаимодействия обучающихся и педагога.
Работая с диагностическими методиками, педагоги дополнительного образования должны придерживаться следующих правил:
Правило первое. Любые результаты исследования должны служить не во вред, а во благо.
Правило третье. По результатам диагностики должна проводиться систематическая коррекционная работа.
Правило четвёртое. Содержание диагностической методики должно предполагать ожидаемый результат.
Проводя воспитательную работу с обучающимися, можно включать в план своей работы различные диагностики. Вот некоторые из них.
Лист общеучебных достижений обучающегося
Отношение к занятию в целом:
Уровень познавательного интереса:
интерес проявляется часто
опережает темп работы объединения с высоким качеством работы
опережает темп работы объединения с недостаточным качеством работы соответствует темпу занятия
соответствует темпу занятия
отстает от темпа занятия
по всем требованиям
частично нарушены требования
без выполнения требований
Умение организовывать и контролировать свою работу на занятии:
Проявление творчества: всегда
Общеучебные навыки освоены:
Диагностики изучения мотивационной сферы учащихся.
Перед процедурой диагностирования проводится беседа с обучающимися о градуснике и его предназначении. Ребятам рассказывается, что при высокой температуре (38°, 39°, 40°) человеку плохо, тревожно. При нормальной температуре (36,6°) у человека нет тревоги, у него всё хорошо, всё получается, он здоров. Температура бывает и 35°. При такой температуре человек испытывает слабость, усталость, отсутствие интересов и желания что-либо делать. После объяснения обучающимся предлагается пофантазировать и написать ту температуру, которая у них условно появляется при посещении объединения (в начале обучения, через месяц, после первого полугодия, в конце учебного года).
Эта диагностика позволяет определить степень тревожности обучающихся первого года обучения, которая связана с учебной деятельностью.
Диагностическая методика «Анкетирование».
Обучающимся предлагается ответить на вопросы.
1) Тебе нравится в твоем объединении?
2) Ты всегда с радостью идёшь на занятие или тебе часто хочется остаться дома?
А – чаще хочется остаться дома
Б – бывает по-разному
3) Если бы твой педагог сказал, что завтра на занятие идти не обязательно, желающим можно остаться дома, ты пошёл бы или остался бы дома?
Б – остался бы дома
В – пошёл бы на занятие
4) Тебе нравится, когда у тебя отменяется занятие?
Б – бывает по-разному
5) Ты часто рассказываешь о жизни твоего объединения своим родителям?
6) Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой педагог?
7) У тебя много друзей в твоем объединении?
Такое исследование необходимо проводить после первого года обучения, чтобы выработать рекомендации по изменению мотивации обучающихся на среднем этапе обучения.
Обучающимся предлагается отметить ту рожицу, которая сегодня соответствует их настроению после проведения занятия. 
Эта диагностическая методика позволяет увидеть отношение обучающихся к обучению в целом и к изучению отдельных тем.
Диагностики для изучения детского коллектива.
Диагностика «Пьедестал» (2 год обучения).
Обучающимся было предложено на листках с нарисованным пьедесталом написать имена тех детей, кто, по их мнению, является значимой фигурой в жизни объединения.
Данная методика помогает увидеть взаимоотношения обучающихся в творческом объединении, их привязанность друг к другу, определить нравственную сторону взаимоотношений обучающихся.
Диагностика «Необитаемый остров» (3 год обучения).
Обучающимся представляется следующая ситуация: «Представьте себе, что наше объединение, совершая морскую прогулку, терпит крушение и попадает на необитаемый остров. Вам нужно описать эту фантастическую историю и рассказать, как будет себя вести вся группа и каждый из вас на острове».
Эта диагностика показывает, как обучающиеся определяют функции каждого на острове, но при этом выделяют лидеров и тех, которые не участвуют в жизни коллектива по собственной инициативе и тех, кого группа отторгает от участия в общей жизни.
Методика “Какой у нас коллектив”.
Цель: выявить степень удовлетворённости обучающихся различными сторонами жизни коллектива.
Обучающимся предлагается шесть утверждений. Нужно записать номер утверждения, которое больше всего совпадает с его мнением.
1. Наш коллектив очень дружный и сплочённый.
2. Наш коллектив дружный.
3. В нашем коллективе нет ссор, но каждый существует сам по себе.
4. В нашем коллективе иногда бывают ссоры, но конфликтным наш коллектив назвать нельзя.
5. Наш коллектив недружный, часто возникают ссоры.
6. Наш коллектив очень недружный. Трудно заниматься в таком коллективе.
Обработка результатов. Те суждения, которые отмечены большинством обучающихся, говорят об определённых взаимоотношениях в коллективе и конкретно о каждом обучающимся, как ощущает он себя в системе этих отношений.
Диагностические и оценочные материалы ДОО
Ирина Власова
Диагностические и оценочные материалы ДОО
Диагностические и оценочные материалы ДОО
Диагностическая работа в ДОО основывается на следующих положениях ФЗ «Об образовании РФ»и ФГОС ДО:
ФЗ «Об образовании РФ»:
— Статья 64. Дошкольное образование
2. Образовательные программы дошкольного образования направлены на разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, в том числе достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности. Освоение образовательных программ дошкольного образования не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации обучающихся.
На основании ФГОС ДО:
П. 3.2.3. При реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга)могут использоваться исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) Для индивидуальной работы с детьми, для воспитанников опережающих образовательную программу, для тех детей которые не усвоили программный материал
Т. е. индивидуализации образования (в том числе поддержки ребёнка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой детей.
Из выше перечисленного следует, что результаты педагогической диагностики являются инструментом для построения педагогом индивидуальной работы с каждым воспитанником, и не могут быть использованы при оценке эффективности работы педагога.
В ДОО при необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей, которую проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи).
Важно помнить, что участие ребёнка в педагогической и психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Нужно обратить внимание на то, что диагностика должна соответствовать Программе.
Для проведения диагностики (как педагогической, так и психологической)в ДОО должны быть созданы следующие документы:
— приказ о проведении диагностики;
— методические рекомендации по проведению диагностики;
— положение о диагностике.
— перечень диагностических материалов (соответствующий содержанию Программы).
По итогам диагностики разрабатываются:
— план работы по результатам диагностики;
— календарные планы педагогов, в которых прослеживается индивидуальная работа с детьми по преодолению имеющихся затруднений.
Форма оформления результатов диагностики может быть выбрана ДОО самостоятельно (например, можно оформить журнал, где для каждого ребенка будет отведена отдельная страница, индивидуальные тетради на каждого ребенка).
Важно оповестить родителей (законных представителей) о проведении диагностики в письменном виде (создать договор или информационное письмо и т. д., где родитель (законный представитель) ребенка ставит подпись, подтверждая получение информации о проведении диагностики). Педагог обязан оповестить родителей (законных представителей) о результатах диагностики. Если они не согласны с результатами или способами проведения диагностики (считают их необъективными в отношении их ребенка, нужно описать (за подписью родителя) подробно, что именно и как, по его мнению, нужно делать. Дальнейшую работу с ребенком нужно строить на основе этих пожеланий.
Правила проведения педагогической диагностики.
1. Условия проведения диагностики должны соответствовать нормам СанПиН (санитарные нормы, нормы длительности НОД и т. д.).
2. Обследование может проводиться в присутствии родителей
3. Обследование нужно проводить в привычной для ребенка обстановке. Недопустимо использование административных или медицинского кабинетов.
4. Проводит педагогическую диагностику человек, имеющий педагогическое образование. Психологическую диагностику проводит ТОЛЬКО психолог.
5. Обследование не должно нарушать режим дня, этические нормы.
6. Обследование проводится только во время, отведенное на НОД (если это какие-либо специальные формы обследования. Наблюдение может производиться в течении дня. Желательно максимально использовать наблюдение.
7. Максимальное количество детей в подгруппе для проведения обследования – 6 человек.
8. Не рекомендуется спешить с подсказкой, показывать свою неудовлетворенность результатом, не обсуждать с родителями результаты ребенка, не сравнивать его с другими детьми.
9. Необходимо учитывать,что результаты снижаются в следствие:
— трудностей в контактах с незнакомым взрослым;
— страха получить неудовлетворительную оценку;
— неспособности ребенка в специально смоделированной ситуации сконцентрировать внимание;
— особенностей темперамента ребенка (флегматик, меланхолик);
— плохого самочувствия ребенка
и устранить эти факторы.
10. Недопустимо отдавать родителям диагностические материалы на дом для самостоятельного проведения.
Важно помнить, что результаты диагностики не сравниваются, не передаются третьим лицам (недопустимы сравнения ребенка с ребенком, группы с группой и т. д.)
Консультация для родителей «Каким быть дошкольному детству?» Консультация для родителей подготовлена воспитателем группы №8 Гибановой В. В. на тему: «Каким быть дошкольному детству?» Родители могут.
Плакат для родителей При введении ФГОС «жизнь» педагогов изменилась. Для кого-то в лучшую сторону, для кого-то нет. Многое поменялось. Если раньше (это мое личное.
Диагностические методы исследования
Для того, чтобы поставить правильный диагноз и назначить необходимое лечение, в современной медицине используются различные методы распознавания заболеваний. Диагностика, как наука, появилась сотни лет назад и развивалась одновременно с химией, биологией, микробиологией и другими.
В наше время у медицинской науки имеются огромные возможности, чтобы детально изучить строение и работу органов и систем человеческого тела, быстро и точно диагностировать любые нарушения или болезни. Некоторые диагностические методы позволяют обнаружить только определенные патологии. Однако большинство исследований универсально и применяется врачами разных специальностей.
Традиционно диагностические методы подразделяют на лабораторную диагностику, отражающую изменения в клеточном и химическом составе биожидкостей и других биоматериалов, и инструментальную диагностику, позволяющую наглядно определить то, что происходит в конкретном органе.
Инструментальные методы диагностики, в свою очередь делятся на:
Популярные инструментальные методы определения заболеваний:
Широчайший спектр применения и высокий уровень ответственности современной медицины делают инструментальную диагностику необходимым средством изучения внутренних органов и их функциональных отклонений. Методы инструментального и лабораторного диагностирования активно применяются в нашей клинике для постановки точного диагноза заболевания и дальнейшего контроля лечения.
Разработка и применение диагностического материала, как средства мониторинга работы учителя
Разработка и применение диагностического материала, как средства мониторинга работы учителя
Развитие и образование ни одному человеку
не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто
желает к ним приобщиться, должен достигнуть
этого собственной деятельностью, собственными
силами, собственным напряжением.
А. Дистервег
И современному учителю важно не только овладеть надежными и объективными методиками контрольно-оценочной деятельности учащихся, но и видеть перспективы применения диагностических методик, которые вписываются в современное понятие «мониторинг».
Вопрос систематического контроля за качеством учебно-воспитательного процесса является одним из основных в управлении ходом этого процесса. Без специального отслеживания этого процесса по единой методике трудно представить успешность освоения предмета учащимися.
Для эффективного решения задач, поставленных перед современной школой, необходимо построить свою деятельность на диагностико-прогностической основе, обеспечивающей развитие ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями ( на внедрении диагностического мониторинга ).
Педагогический мониторинг – это система сбора, обработки и хранения информации о функционировании педагогической системы, о качестве образовательного процесса, обеспечение непрерывного развития образовательной системы, корректировка и прогнозирование развития.
Диагностический мониторинг как динамичная система результативности и прогнозирования деятельности ученика и учителя имеет цель: повысить контролирующую и оценочную деятельность:
а) учителя – анализ своего труда, его результатов и эффективности;
б) учащихся – развивать объективный взгляд на собственную деятельность и ее результаты, воспитывать самостоятельность и ответственность, формировать самоконтроль и самооценку.
– помогают каждому участнику образовательного процесса осмыслить собственную деятельность;
– определить, насколько рациональны педагогические и дидактические средства, используемые в процессе обучения;
– насколько они соответствуют целям образовательного процесса и возрастным особенностям обучающихся.
– отслеживание качества образовательных услуг, оказываемых школой в динамике;
– определение эффективности управления качеством обучения.
– непрерывно наблюдать за состоянием учебно-воспитательного процесса и получать оперативную достоверную информацию о нем;
– своевременно выявлять изменения, происходящие в учебно-воспитательном процессе, и факторы, вызывающие их;
– предупреждать негативные тенденции в образовательном процессе;
– осуществлять краткосрочное прогнозирование развития образовательного процесса;
– оценивать эффективность методического обеспечения образовательного процесса.
Для успешного внедрения педагогического мониторинга обязательно соблюдение трех этапов: подготовительного, практического и аналитического.
1) Этапы мониторинга.
На первом этапе (подготовительном) определяется цель, объект, направление исследования, разрабатывается единый инструментарий сбора информации, критерии и их показатели, сроки представления информации и ответственных.
Второй этап основной (практический). Он включает методы сбора и систематизации информации:
В ходе практического этапа отрабатывается технология мониторинговых исследований, сбор информации и ее свертывания на различном уровне: учитель, классный руководитель, руководитель методического объединения, заместитель директора по учебно-воспитательной работе.
Мониторинг осуществляется в следующих формах:
1. Постоянный (непрерывный) мониторинг осуществляется непрерывно после постановки задач, определения технологии сбора и обработки материалов диагностики.
2. Периодический мониторинг осуществляется периодически по мере возникновения потребностей в соответствующих данных. Его можно осуществлять в двух формах:
– календарного мониторинга, который возобновляется при наступлении отчетного календарного срока;
– этапный мониторинг, который осуществляется для решения календарной задачи.
Внутришкольный мониторинг является системой, включающей:
Динамический — исследование данных о динамике развития того или иного объекта, явления или показателя.
Сравнительный – сравнение результатов идентичного обследования одной или двух систем более высокого уровня.
Информационный – структуризация, накопление и распространение информации.
Базовый (фоновый) – выявление новых проблем и опасностей до того, как они станут осознаваемы на уровне управления.
Проблемный – выяснение закономерностей, процессов, опасностей, тех проблем, которые известны и насущны с точки зрения управления.
Управленческий – отслеживание и оценка эффективности, последствий и вторичных эффектов, принятых в области управления решения.
Объектом мониторинга является класс, учитель, учащийся, а также отдельные направления образовательного процесса.
Мониторинг как технология управления качеством обучения
Для того чтобы создать целостную систему мониторинга усвоения учебного предмета, позволяющую не только оценить работу ученика и учителя, но и целенаправленно планировать коррекционную деятельность по отработке заданий, вызвавших наибольшее количество затруднений, необходимо каждому учителю научиться разрабатывать как тематические, так и итоговые диагностические работы.
Диагностический мониторинг тогда имеет смысл, когда он содержит определенную логически законченную схему, начало и конец, когда перед мониторингом поставлены конкретные цели и после мониторинга сделаны конкретные выводы. Приняты конкретные решения и намечены пути их реализации.
Как видим, это замкнутая система.
Управление школой на основе мониторинговой информации позволяет осуществлять стратегическое планирование и принятие управленческих решений.
Информация, полученная в результате мониторинга крайне важна и полезна для учителя, служит основанием для прогнозирования дальнейшего развития, для постановки новых ближних и дальних целей.
Любое мониторинговое исследование начинается со спецификации (классификатора)
название учебной дисциплины, по которой разрабатывается тест;
цель создания теста, обоснование выбора подхода к его созданию, описание возможных сфер применения теста;
перечень нормативных документов (стандартов, базисных программ, требований к уровню подготовки выпускников и др.), используемых при планировании содержания теста;
основные учебники, которыми могут пользоваться испытуемые при подготовке к тестированию;
перечень пронумерованных элементов содержания полного курса изучения дисциплины, включенных в тест, с указанием разделов и подразделов (укрупненных тем);
пронумерованный перечень объектов контроля (перечень видов знаний, умений, обязательных при усвоении содержания п.5);
План (структура) теста в виде таблицы, где указаны:
номер раздела или подраздела содержания дисциплины;
виды знаний (умений) или их номера, контролируемые каждым заданием;
уровни знаний, контролируемые каждым заданием (1 – воспроизведение, общее представление о чем-то, цитирование; 2 – решение по образцу, реализация стандартного алгоритма; 3 – творческий уровень применения знаний, перенос знаний, нестандартная ситуация, формулировка);
ориентировочная мера трудности задания (доля правильных ответов).
описание общей структуры теста, включающее перечень субтестов (если они есть) с указанием подходов к их разработке;
количество форм заданий и инструкций, примеры форм и инструкций;
количество заданий различной формы с указанием числа ответов к закрытым заданиям, общее число заданий в тесте;
число параллельных вариантов теста либо ссылку на кластер, содержащую число и номера заданий кластера;
вес каждого задания, рекомендуемый автором теста;
рекомендуемое время выполнения теста, в том числе на каждый субтест, среднее время выполнения одного задания с учетом специфики формы;
соотношение заданий по различным разделам и видам учебной деятельности школьников;
рекомендации по контингенту учащихся для апробации теста;
охват требований стандартов (для аттестационных тестов);
рекомендуемую автором стратегию расположения заданий в тесте.
Определив цели составления тестов, уточнив подходы и выбрав уровень использования, разработчик составляет модель педагогического тестирования. Такая модель может быть представлена в виде технологической матрицы. Технологическая матрица – форма представления отбора содержания образования для конструирования педагогических
тестов. Такая матрица может носить разные названия: содержательная решетка, организационно-деятельностная матрица, тестовая решетка и т.п. Однако смысл всегда остается один. Технологическая матрица задает содержание, которое будет отобрано для проверки, и важность того или иного элемента содержания. Она может содержать уровни достижений, которые будут проверены, их соотношение, соответствие стандарту и некоторые другие компоненты (таблицы 2 и 3).
Весь предмет должен быть полностью охвачен предлагаемыми вопросами. Содержание предмета должно полностью покрываться матрицей по всем темам. Если вопрос или часть вопроса не соответствует теме, или не полностью ясен в рамках данной темы, от вопроса следует отказаться.
Таким образом, фиксируется требование широты теста, полного учета всех разделов предмета, который находит выражение в матрице. Для критериально- ориентированных тестов отбор содержания является самым важным этапом его создания, так как для принятия решения о достижении данной цели обучения, например, стандарта, необходимо достаточно полно и точно описать содержание стандарта и выразить его совокупностью заданий, которая была бы представительной для данной цели.
В матрице контролируемая область знаний отражается также в распределении заданий по различным темам. Основанием для этого является: важность, объем и количество учебного времени. Если объем учебного материала по теме может быть увязан со временем его изучения, скорее всего, чем больше объем темы, тем больше времени на ее изучение выделяется. Важность темы совместить со временем не представляется возможным. Во-первых, темы могут быть не очень большими по объему, но очень важными, фундаментальными. Во-вторых, само понятие «важности» темы достаточно относительно. Например, для вступительных экзаменов в вузы и выпускных в ОУ, важность темы будет носить разный характер. Соответственно между технологическими решетками этих тестов может быть существенная разница.
Для подсчета количества заданий, отводимых на проверку каждого пункта перечня, необходимо задаться первоначальным общим числом заданий в тесте, т.е. выбрать длину теста. Первоначальная длина теста устанавливается с учетом цели создания теста, возраста тестируемых учеников и объема содержания проверки.
Когда речь идет об итоговом тестировании, обычно останавливаются на 60-80 заданиях. Исходя из постулатов классической теории тестирования, чем длиннее тест, тем надежнее результаты тестирования. Если исходить из того, что примерное время выполнения заданий с выбором – 2 минуты, открытой формы – до 5 минут, то тестирование старшеклассников, студентов длится около 2 часов. Это время соответствует наступлению усталости у большинства испытуемых.
Затем указываются время выполнения и условия проведения, структура и содержание диагностической работы, распределение заданий по основным разделам курса (в виде таблицы), система оценивания выполнения отдельных заданий и работы в целом.
Виды и функции тестов.
Тесты бывают разных видов:
1.Тесты с однозначным выбором ответа.
На каждое задание предлагается несколько вариантов ответа, из которых только один верный. В математике это обычно числовые ответы или ответы в координатной записи.
2. Тест с многозначным ответом.
В варианты ответа может быть внесено более одного верного ответа, но в разных видах.
Либо среди ответов может не быть верных ответов. Тогда в результате каждому номеру заданий должен быть выставлен прочерк.
3. Тесты на дополнение.
В этих тестах задания оформляются с пропущенными словами или символами. Пропущенное место должно быть заполнено учащимися. Такие тесты полезны при изучении алгоритмов.
4.Тесты перекрестного выбора.
В них предлагается сразу несколько заданий и несколько ответов к ним. Количество ответов рекомендуется планировать несколько больше, чем заданий. В результате учащийся должен предоставить цепочку двузначных чисел. Эти тесты также могут быть однозначными и многозначными.
5. Тесты идентификации.
В них используются графические объекты или аналитические описания.
Тесты 4 и 5 более сложные для работы учащихся, но и более достоверные.
В ходе учебного процесса тест выполняет следующие функции:
Очень важным компонентом современной технологии обучения является ТЕСТ, как инструмент измерения уровня знаний и сложности заданий.
Требования к тестам.
Тесты должны удовлетворять определенным требованиям, так как случайно подобранный набор знаний нельзя назвать тестом.
1 . Надежность контрольного задания – это его способность с достаточной для практики одинаковостью характеризовать исследуемый в дидактических экспериментах показатель, как задания в целом, так и его частей.
Для пояснения понятия надежности контрольного задания обратимся к таблице умножения, убрав в ней правые части всех равенств и рассматривая оставшиеся выражения, как перечень контрольных заданий. Если группе испытуемых выдать некоторое число этих заданий и оценить их знания дважды: по ответам на задания из четных строк, то очевидно, у каждого из испытуемых получается приблизительно одни и те же оценки.
Так же очевидно, что одинаковые оценки у каждого из испытуемых получатся и в том случае, если контроль знания таблицы умножения будет проведен по некоторой совокупности заданий дважды, но в разные моменты времени. Приблизительное совпадение рядов оценок в обоих случаях как раз и говорит о надежности комплекта рассматриваемых контрольных заданий, то есть теста на проверку знания таблицы умножения.
2.Валидность (или адекватность целям проверки)
а) содержательная валидность теста, т.е. задание теста построено на основе только технических учебных элементах, которые изучались учащимися и на той степени абстракции, на которой они излагались. По содержанию тест должен соответствовать образовательному стандарту.
б) функциональная валидность теста, т.е. задания теста соответствуют выявленному уровню усвоения – уровню, заданному образовательным стандартом. При составлении задания выделяются существенные и несущественные признаки элементов знаний. Существенные признаки закладываются в эталонный ответ. В другие ответы закладываются несущественные признаки с учетом характерных ошибок. Если учащиеся при работе с заданием знают и выделяют существенные признаки, а не формальные, то задание отвечает критерию валидности. Другими словами, валидностью контрольного задания называется степень соответствия своему назначению.
Показатель валидности отвечает на вопрос: “А то ли, что сформулировано в назначении контрольного задания, измеряется с его помощью?”
Очевидно, задание может быть надежным, но не валидным, задание с низкой надежностью не может быть валидным.
Например, если с целью проверки знания таблицы умножения, воспользоваться заданиями, составленными из произведений только одинаковых чисел (2*2, 3*3 …), то оно конечно, будет достаточно надежным, при проведении с ним серии экспериментов, описанных выше, будут получаться одинаковые результаты у большинства испытуемых. Но, зарегистрированные при этом успехи не говорят о знании всей таблицы умножения. Следовательно, если целью контроля является проверка знаний всей таблицы умножения, то валидность задания, составленного из произведений только одинаковых чисел, явно недостаточна.
С использованием понятий надежности и валидности контрольных заданий можно дать следующее определение:
Дидактическим тестом называется совокупность заданий, которые составлены в собирательной форме, предназанчены для сравнительной оценки знаний, умений, навыков, способностей, умственного развития и удовлетворяют заданным требованиям надежности и валидности
После прочтения задания каждый учащийся понимает, какие действия он должен выполнить, какие знания продемонстрировать. Если учащийся после прочтения задания правильно действует и отвечает менее чем на 70% задания, то тест необходимо проверить на определенность.
Формулировка заданий и ответы должны быть четкими и краткими. Показателями простоты является скорость выполнения задания.
Задание должно иметь единственно правильный ответ- эталон
При составлении тестов в нескольких вариантах равнотрудность определяется стабильностью результатов по вопросам во всех вариантах одного и того же задания.
Общедидактические требования к контролю знаний включают: систематичность, углубленность, всесторонность, объективность, индивидуализацию, гласность, дифференцируемость оценок.
Алгоритм составления тестов
Контроль знаний играет ключевую роль в процессе обучения и тесты, как один из методов контроля, требуют очень внимательного и точного подхода. При составлении теста нужно придерживаться определенного алгоритма.
Определение целей тестирования:
Оценка знаний специфических фактов, терминов, понятий;
Проверка умения давать определения, понятия, определять их содержание и объем;
Проверка знания формул, законов, теорий, принципов, методов, умение применить их;
Умение находить сходства и различия;
Умение представлять материал на графиках, схемах, таблицах.
Определение вида контроля – входной (установочный), промежуточный, тематический, рубежный, итоговый.
Выбор формы тестового задания, который зависит от целей тестирования и содержания. Выделяется два типа тестов:
1) Закрытые: где есть готовые ответы: выбрать из 2, 3, 4, 5 предоставленных альтернативных ответов, установление истинности, ложности, соответствия, установление последовательности.
2) Открытые : которые не имеют готовых ответов, их надо конструировать, самостоятельно дополнить, закончить, составить.
Основным элементом тестовых заданий является инструкция, текст задания и ключ (находится у преподавателя).
Инструкция определяет характер индивидуальной деятельности учащихся: должна быть четкой, понятной для выполнения.
При формулировке задания теста необходимо придерживаться следующих методических советов:
-основной текст задания содержит не более 8-10 слов;
-каждый тест должен выражать одну идею, одну мысль;
-задания должны быть краткими, четкими, легко читаемыми, суждения иметь утвердительную, а не вопросительную форму;
-формулировка заданий не должна содержать двусмысленности, а тем более ловушек;
-избегать таких слов, как “иногда”, “часто”, “обычно” в правильных утверждениях и слов “всегда”, “иногда”, “невозможно” в неправильных.
-располагать тесты по возрастанию трудности;
-каждое задание и ответ формулировать так, чтобы верный ответ могли дать только те, кто хорошо усвоил материал;
-задания сформулировать так, чтобы ответы могли быть получены путем рассуждения, а в число неверных ответов в первую очередь включать такие, которые являлись результатом типичных ошибок, допускаемых учащимися;
-правильные ответы должны располагаться в случайном порядке;
-ответы на один вопрос не должны зависеть от ответов на другие вопросы;
-ответы не должны содержать подсказки, быть нелепыми.
Тест должен включать разнообразные тестовые задания по форме, содержанию, степени сложности и количеству, достаточно полно охватывать материал проверяемой темы.
Тестовые задания должны быть разноуровневыми по степени сложности:
Уровень А – задания, расчитанные на усвоение основных понятий, на простое отображение материала, на уровне узнаваемости и воспроизведения.
Уровень Б – задания, требующие размышления, охватывают малый материал, выявляют умения применять знания в стандартных ситуациях.
Уровень В – задания, требующие творческого исполнения приобретенных знаний и позволяющие выявить умения, применять знания в нестандартных ситуациях.
Задание теста должно обеспечивать проверку знаний и умений на трех уровнях: узнавания и воспроизведения, применения в знакомой ситуации, применения в новой ситуации или творческого применения. Такая дифференциация требований к учащимся на основе достижения всеми обязательного уровня подготовки поможет создать основу для разгрузки слабых учащихся, обеспечивая их посильной работой и формируя положительное отношение к учебе. За нижнюю границу успешности выполнения задания за оценку “3” может быть принято 70% правильных ответов на обязательные ответы. Этот критерий основан на том, что до уровня усвоения примерно 30% общего объема знаний и умений учебная деятельность находится в стадии формирования. Если учащиеся овладели более чем 70% объема знаний и умений, то в дальнейшем они могут успешно пополнять знания и развивать умения, и со временем достигнут планируемого уровня обучения. Оценка “4” должна ставится при успешном выполнении всей обязательной части задания. Оценка “5” ставится при успешном выполнении всей обязательной части задания и правильных ответах хотя бы на часть вопросов, требующих проявления самостоятельности, способности применять знания в новой ситуации.
Время выполнения каждого задания определяется в зависимости от сложности.
При составлении тестов желательно использовать вопросы и задачи, проверяющие все основные знания и умения в соответствии с программными требованиями. Основная часть задания должна быть ориентирована на проверку достижения учащимися планируемых результатов обучения. Тесты обеспечивают возможность объективной оценки знаний и умений в баллах по единым для всех учащихся критериям. Это позволяет определить, кто из учащихся не овладел программным материалом, кто овладел им на минимальном уровне, кто из учащихся полностью и уверенно владеет знаниями и умениями в соответствии с требованиями программы, кто из учащихся не только полностью овладел необходимыми знаниями, но может применить их в новых ситуациях, владеет умениями на более высоком уровне, чем это предусмотрено программой.