Что такое диагностика по русскому языку

Диагностические работы по русскому языку

Цели и содержание диагностической работы в начальной школе

Диагностическая работа в начальной школе предполагает решение комплекса сложнейших задач по выявлению, анализу показателей, связанных с усвоением детьми школьной программы, с развитием (психическим и соматическим), с уровнем мотивации к различным видам деятельности (не только учебной). Система целеполагания диагностической работы в школе весьма обширна.

Содержание диагностической работы в начальной школе отбирается сообразно целям и задачам ее осуществления в конкретной образовательной среде и может быть связано с определением уровня предметных, метапредметных знаний и умений, с выявлением мотивов и потребностей, ценностных ориентиров.

Федеральным государственным общеобразовательным стандартом начального общего образования (в дальнейшем именуемым ФГОС НОО), основанном на Законе «Об образовании в Российской Федерации» [1], предусмотрены основные направления диагностической работы. Прежде всего, ФГОС НОО направляет диагностику на выявление результатов усвоения обучающимися общеобразовательной программы, в рамках которой формируются учебные действия и компетенции.

ФГОС НОО сформулировал конкретные требования к образовательному процессу, осуществляемому во всех системах, на всех уровнях. Данные требования предъявлены как к содержательной, так и к функциональной сторонам целостного образовательного процесса, направленного на всестороннее развитие личности. В связи с новым подходом, предусматриваемым ФГОС, изменились цели, задачи, содержание образования на современном этапе его развития [13].

Поэтому диагностическая работа в начальной школе направлена на выявления уровня сформированности универсальных учебных действий (личностных, познавательных, регулятивных, коммуникативных) и уровня сформированности ключевых образовательных компетенций (предметных, метапредметных, личностных). Даже в рамках изучения одной предметной области диагностическая работа является многоаспектной психолого-педагогической деятельностью, включающей в себя все аспекты образовательного мониторинга.

Согласно требованиям ФГОС НОО мною была проведена диагностика уровня сформированности у третьеклассников представлений о словарном составе. Это была комплексная диагностическая работа, осуществленная в несколько этапов.

Теоретическое обоснование опыта диагностики уровня сформированности у третьеклассников представлений о составе слова

ФГОС НОО предъявляет определенные требования к личностным, метапредметным и предметным результатам усвоения школьных программ в начальной школе, в том числе и усвоения программы по русскому языку. Одним из результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования с учетом специфики содержания предметной области «Русский язык», согласно ФГОС, является овладение первоначальными представлениями о грамматических нормах языка [2, II, ст. 12].

Обучение грамотной речи является на начальном этапе русскоязычного образования важнейшей педагогической задачей. Данный процесс не представляется возможным без формирования представлений о значимых (морфемных) частях слова. Знание морфемного состава слова не ограничивается умением осуществлять разбор слов и узнаванием морфем (приставок, корней, суффиксов, окончаний); это знание охватывает различные аспекты словообразования, составляющие основы грамотности [7].

В начальной школе происходит активное развитие речевой деятельности обучающихся. Речевая деятельность является сложным психическим процессом, связанным, прежде всего, с мышлением. Действительно, в психологии установлена тесная взаимосвязь между мыслительными и речевыми процессами, выявлена их взаимная обусловленность и определена их высокая значимость для всестороннего развития личности, особенно на начальном этапе жизнедеятельности [4].

Грамматический строй языка состоит из двух взаимосвязанных аспектов: морфологического и синтаксического. Морфологический аспект грамматического строя подразумевает изменение отдельных слов по форме с помощью различных языковых средств. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова. Синтаксический аспект предполагает процессы построения словосочетаний и более сложных синтаксических конструкций, которые служат речевыми единицами [20].

Отсюда следует, что все аспекты грамматического строя языка взаимосвязаны и взаимообусловлены, а формирование грамматических навыков предполагает обучение детей правильному изменению слов по основным грамматическим категориям (род, число, падеж), образованию новых слов, построению предложения и использованию в речи разных их типов [14].

В начальной школе происходит формирование представлений о грамматике как об отдельной области языка, младший школьник обладает необходимыми грамматическими знаниями и умениями, которые определяют дальнейшее формирование грамматического строя речи. При этом младший школьник проявляет способность к грамматическим обобщениям, которые представляют собой систему грамматических понятий. Грамматическое обобщение является качественно новой ступенью в овладении грамматическим строем языка [11].

В курсе русского языка начальной школы грамматика занимает центральное место в системе языковых парадигм, усваиваемых обучающимися на всех этапах образовательного процесса, и играет огромную роль в процессах усвоения обучающимися важнейших языковых понятий и совершенствования устной и письменной речи. Грамматические категории и закономерности прямо или косвенно влияют и на оформление отдельных лексических и фразеологических единиц, и на словообразовательные процессы, и на функционирование отдельных компонентов звукового строя языка [3].

Развитие грамматического строя способствует развитию мышления, речевых навыков, закреплению орфографических и синтаксических навыков. При серьезных и длительных занятиях грамматикой у обучающихся постепенно развивается специфическое, так называемое грамматическое мышление, которое в известном смысле является производным, и результатом, и отражением, и средством развития мышления логического [6].

На морфологическом уровне у младших школьников развитие грамматического строя речи сталкивается с конкретными трудностями, связанными с искажением родовых окончаний, причем как в начальных формах, так и при склонении; с некорректным использованием числа; с неправильным употреблением падежей. Кроме того, обучающиеся трудно усваивают морфемные части слов, не могут проводить морфологический анализ простейших словоформ [12].

В начальных классах предусматривается определенный словарный и грамматический минимум, который закрепляется через различные виды разбора, таким образом, у младших школьников формируется аналитическое мышление, умение сравнивать, делать обобщения, выводы [10].

Курс русского языка, как в начальной школе, так и в более старших классах, построен таким образом, чтобы изучать материал от простого к сложному. Пропедевтические знания ученик начальной школы получает еще в начальном школьном обучении, а в среднем и старшем звене ему нужно будет только вспомнить то, что он (ученик) ранее уже изучал [5]. Особое место среди методических задач по развитию грамматического строя речи у младших школьников занимают задачи, связанные с формированием представлений о морфемах [8].

Этой возможностью учащиеся начинают осознанно пользоваться по мере усвоения морфемного состава слов и их образования. Лексическое значение многих производных слов осознается учащимися, когда им «открываются» тайны той связи, на которой основано семантическое родство слов [18].

Важнейшим аспектом методической работы, направленной на формирование и развитие представлений у обучающихся о морфемах, является работа над морфемным составом слова. В процессе такой работы обучающиеся овладевают многими компетенциями, состоящими из знаний, умений, навыков, которые позволяют им успешно усваивать грамматический и лексический материал, понятия «морфема», «морфемный состав» слова [16].

В рамках проблемно-развивающего подхода к формированию представлений о морфемах у третьеклассников (и вообще у младших школьников) методики совершенствуются, обретают характер, скорее, направляющий, чем обучающий. Вместе с тем некоторые методики, связанные с дидактическими играми, продуктивными речевыми упражнениями, остаются неизменными и при данном подходе к обучению [19].

Методики, основанные на проблемно-развивающем подходе к формированию представлений у младших школьников о морфемах, составляют категорию современных педагогических технологий [17]. Требования к применению современных педагогических технологий, направленных на всестороннее развитие личности ребенка, отражены в ФГОС. Диагностика уровня сформированности представлений о составе слова заключается в проверке эффективности выполнения данных требований.

Цели, задачи и содержание диагностики уровня сформированности у третьеклассников представлений о составе слова

Эмпирическое исследование сформированности представлений у третьеклассников о морфемах как о значимых частях слова заключается в выявлении уровней сформированности как показателей усвоения обучающимися морфологии родного языка. В третьем классе обучающиеся должны знать о важнейших морфемах (о приставке, о корне, о суффиксе и об окончании), должны уметь находить их в слове и дифференцировать, также должны обладать навыками морфологического анализа и образования различных производных слов посредством инструментария морфологического анализа.

Для выявления уровня сформированности представлений о морфемах была проведена комплексная, многоуровневая диагностическая работа. Результаты диагностической работы позволили выявить основные трудности, с которыми сталкиваются обучающиеся в процессе ознакомления с морфемным составом слова, и наметить направления дальнейшей работы по формированию знаний о морфемах и их особенностях.

Для диагностической работы была выбрана группа третьеклассников количеством 20 человек. Эксперимент был проведен в январе и состоял из нескольких этапов.

2. На втором этапе диагностической работы выявлялся уровень практического овладения знаниями о морфемах, уровень умения указывать морфемы в словах, относить морфемы к данной понятийной категории. Обучающиеся должны соотнести обозначенную часть слова с определенной морфемой, то есть правильно определить категорию морфемы по ее функции в слове или месторасположении в нем.

3. На третьем этапе диагностической работы выявлялся уровень сформированности представлений о родственных, однокоренных словах. в процессе актуализации понятия «корень» обучающиеся знакомятся с однокоренными словами и учатся выявлять их. На орфографическом уровне части слов, которые либо относятся к категории корня, либо составляют его основу или основу другой морфемы, могут быть совершенно похожими. Задача обучающихся заключается в том, чтобы выявить слова, которые считаются родственными.

4. На четвертом этапе диагностической работы выявлялся уровень овладения навыками морфологического разбора слова. Морфологический разбор предполагает выделение обучающимися различных морфем в слове на основе знаний о его составе и представлений об однокоренных словах. Самостоятельный разбор слова обучающимися предполагает наличие четких знаний о понятийном содержании морфологии и практики в выявлении морфем различной категории.

5. На пятом этапе диагностической работы выявлялся уровень сформированности навыков морфемного словообразования. Уровень сформированности навыков морфемного словообразования предполагает наличие у обучающихся представлений о значении морфем при образовании различных частей речи, при склонении существительных и прилагательных по роду, числу, падежам. Обучающиеся должны знать, какие морфемы отвечают за определенный аспект морфемного словообразования (и словоизменения).

Методология выявления пяти уровней сформированности представлений о морфемах включала в себя:

1) тестовые задания с выбором варианта ответов (закрытые тесты),

2) развернутые задания (разбор слов, словообразование, словоизменение).

В индивидуальной карточке обучающегося отмечался уровень сформированности представлений о морфемах на каждом этапе диагностической работы. При этом в особую графу вносились основные трудности, с которыми столкнулись обучающиеся при изучении морфемного состава слова. По завершении диагностической работы рассчитывался общий балл, позволивший выявить общий уровень сформированности представлений о морфемах у третьеклассников.

Максимальное общее количество баллов по каждому уровню составило 49. На данном этапе необходимо выявить общий уровень сформированности представлений о морфемах у третьеклассников.

Общий уровень разделен на четыре составляющих:

— высокий уровень сформированности представлений о морфемах, оценивающийся в границах от 36 до 49 общих баллов включительно (или чуть больше за счет дополнительного материала на третьем уровне);

— достаточный уровень сформированности представлений о морфемах, оценивающийся в границах от 24 до 36 общих баллов;

— средний уровень сформированности представлений о морфемах, оценивающийся в границах от 12 до 24 общих баллов;

— низкий уровень сформированности представлений о морфемах, оценивающийся в границах от 0 до 12 общих баллов.

Всего было выявлено восемь уровней сформированности представлений о морфемах у третьеклассников.

Данные об этих уровнях сведены в таблицу 1. В таблице приводятся номер уровня, его качественное описание и максимально возможное количество баллов за каждый уровень. Пятый уровень делился на подуровни, отражающие каждый аспект сформированности у обучающихся определенных знаний о морфемных частях слова.

Таблица 1
Уровни сформированности представлений о морфемах

Максимальное количество баллов

теоретический уровень сформированности представлений о морфемах

Источник

Доклад на тему «Современные средства диагностики учебных достижений учащихся по русскому языку и литературе».

Филиал №2 МБОУ «Первомайская средняя общеобразовательная школа»

«Современные средства диагностики учебных достижений учащихся по русскому языку и литературе».

Важной составной частью процесса обучения является диагностика качества знаний. Она позволяет оценить достижения ученика, сравнить работу преподавателей, выявить пробелы в знаниях, достоинства и недостатки методов обучения.

Для повышения качества обучения педагогу необходимо уметь грамотно выбирать и применять существующие формы и методы диагностики, четко определять цели и функции контроля. История развития контроля знаний насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Целью контроля является определение качества усвоения учащимися программного материала, диагностирование и корректирование их знаний.

Контроль присутствует практически в любом педагогическом процессе. Каждый педагог проверяет результативность обучения и выясняет причины слабой успеваемости. Применительно к повседневному учебному процессу под «контролем» понимают выявление и оценку результатов учебной деятельности обучающихся. Под словом «оценка» имеется в виду не только конечный результат, но и процесс формирования оценки.

В понятие «диагностика» вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в понятие «контроль». Контроль лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностика включает в себя контроль, проверку, учет, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, рефлексию, выявление динамики образовательных изменений и личностных приращений ученика, переопределений целей, уточнение образовательных программ, корректировку хода обучения, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Диагностика, выполняя функции обратной связи, позволяет педагогу контролировать образовательный процесс, оценивать результаты, корректировать свои действия, строить последующие этапы обучения на основе достигнутого, дифференцировать методы и задания с учетом индивидуального продвижения и развития учащихся.

Не менее важна обратная связь и для учащихся, так как помогает видеть свои недостатки и достижения, получить оценку своей деятельности и советы по ее корректированию.

В педагогике выделяются следующие основные виды контроля: текущий, тематический, итоговый.

Текущий контроль — это систематическая проверка и оценка образовательных результатов ученика по конкретным темам на отдельных занятиях. Желательно, чтобы текущий контроль происходил на каждом уроке. Возможные формы такого контроля: опрос учителя, выполнение тестов, решение задач, работа с компьютерной программой, взаимоконтроль учеников в парах или группах, самоконтроль ученика и др.

Тематический контроль осуществляется по целому разделу учебного курса. Цель — диагностирование качества усвоения учеником структурных основ и взаимосвязей изученного раздела, его личностных образовательных приращений по выделенным ранее направлениям. Задача такого контроля — обучающая, поскольку ученики обучаются систематизации, обобщению, целостному видению крупного блока учебной информации и связанной с нею деятельности.

Итоговый контроль проводится в конце каждой четверти или учебного года. Он может иметь форму контрольной работы, зачета, экзамена, зашиты творческой работы, тестирование. Данный тип контроля предполагает комплексную проверку образовательных результатов по всем ключевым целям и направлениям. Не должно быть так, чтобы цели заявлялись одни, а итоговому контролю подлежали совсем другие параметры или только часть из них.

В соответствии с формами обучения на практике выделяются три формы контроля: индивидуальный, групповой и фронтальный.

При индивидуальном контроле каждый школьник получает свое задание, которое он должен выполнять без посторонней помощи. Эта форма целесообразна в том случае, если требуется выяснять индивидуальные знания, способности и возможности отдельных учащихся.

При фронтальном контроле задания предлагаются всему классу. В процессе этой проверки изучается правильность восприятия и понимания учебногоматериала, качество словесного, графического предметного оформления, степень закрепления в памяти.

Для организации диагностики важно определить содержание и методы контроля, то есть выяснить, что именно и как будет контролироваться. В практике преподавания в настоящее время используются различные методы контроля качества знаний учащихся. Чаще всего применяются разные формы устной проверки и проведение разнообразных письменных работ.

При фронтальном устном опросе за короткое время проверяется состояние знаний учащихся всего класса по определенному вопросу или группе вопросов. Эта форма проверки используется для:

выяснения готовности класса к изучению нового материала,

определения сформированности понятий,

проверки домашних заданий,

поэтапной или окончательной проверки учебного материала, только что разобранного на уроке.

Индивидуальный устный опрос позволяет выявить правильность ответа по содержанию, его последовательность, самостоятельность суждений и выводов, степень развития логического мышления, культуру речи учащихся. Эта форма применяется для текущего и тематического учета, а также для отработки и развития экспериментальных умений учащихся. Причем устную проверку считают эффективной, если она направлена на выявление осмысленности восприятия знаний и осознанности их использования, если она стимулирует самостоятельность и творческую активность учащихся.

Устный опрос осуществляется на каждом уроке, хотя оценивать знания учеников не обязательно. Главным в контроле знаний является определение проблемных мест в усвоении учебного материала и фиксирование внимания учеников на сложных понятиях, явлениях, процессах.

В процессе устного опроса можно использовать коллективную работу класса, наиболее действенными приемами которой являются:

обращение с вопросом ко всему классу,

оценка ответа и ее обоснование,

постановка вопросов ученику самими учащимися,

Для устного контроля можно использовать листы контроля знаний.

Письменный контроль эффективнее развивает логическое мышление, приучает к большей точности в ответах. Письменная проверка позволяет за короткое время проверить знания большого числа учащихся одновременно. Используется письменный контроль знаний учащихся в целях диагностики умения применять знания в учебной практике и осуществляется в виде диктантов, контрольных, проверочных и самостоятельных работ, тестов, рефератов.

Диктант используется как форма опроса для контроля за усвоением проходимого материала, его обобщения и систематизации и выявления готовности учащихся к восприятию нового. Диктант обычно проводится в самом начале урока, состоит из двух вариантов. Текст вопросов простой, легко воспринимаемый на слух, требующий краткого ответа, несложных вычислений. Пауза между следующими друг за другом вопросами должна быть достаточной для записи ответов учащимися.

Традиционная форма контроля знаний, которая по своему назначению делится на обучающую самостоятельную работу и контролирующую. Самостоятельная работа творческого характера позволит не только проверить определенные знания, умения, но и развивать творческие способности учащихся. Самостоятельная работа является необходимым этапом любой темы. Как правило, она проводится после коллективного решения или обсуждения задач новой темы и обязательно предшествует контрольной работе по этой теме. Работа выполняется без помощи учителя.

Контрольные работы проводятся с целью определения конечного результата обучения по данной теме или разделу, контролировать знания одного и того же материала неоднократно. Целесообразно проводить контрольные работы различного вида. С помощью промежуточной контрольной работы учитель проверяет усвоение учащимися материала в период изучения темы. Итоговая контрольная работа проводится с целью проверки знаний и умений учащихся по отдельной теме, курсу. Домашняя контрольная работа дается 1-2 раза в учебном году. Она призвана систематизировать знания, позволяет повторить и закрепить материал. При ее выполнении учащиеся не ограничены временем, могут использовать любые учебные пособия, проконсультироваться у учителя, родителей, одноклассников. Каждому ученику дается свой вариант работы, в который включаются творческие задания для формирования разносторонней развитой личности.

Для закрепления теоретических знаний и отработки навыков и умений, способности применять знания при решении конкретных задач используется практическая работа, которая связана не только с заданием на компьютере, но и, например, может включать задания построения схемы, таблицы, написания программы и т.д.

Зачет проводится для определения достижения конечных результатов обучения по определенной теме каждым учащимся. Перед началом изучения материала учащиеся знакомятся с перечнем вопросов и обязательных задач по теме, а также дополнительными вопросами и задачами. Иногда целесообразны закрытые зачеты, когда учащиеся получают вопросы и задания непосредственно во время проведения зачета. Его достоинство заключается в том, что он предполагает комплексную проверку всех знаний и умений учащихся. Необходимость такого тематического контроля обусловлена тем, что для каждого ученика характерен определенный темп овладения учебным материалом. А потому обычные контрольные работы, в которых трудно учесть должным образом индивидуальные особенности учащихся, могут оказаться недостаточными для того, чтобы судить, достигнуты ли планируемые результаты обучения.

Тематические зачеты должны быть дифференцированными, чтобы ученик мог самостоятельно выбрать уровень зачета. Учитель решает, основываясь на результатах прошлых или промежуточных контрольных мероприятий, какие знания и умения целесообразно проверять у какого ученика: всем даются индивидуальные задания. Ученик может решать задачи, потом делать лабораторную работу, а затем беседовать с учителем.

Формы контроля могут быть разнообразны. Традиционные формы диагностики качества знаний основаны на непосредственном общении учителя с учеником. Это очень важно, ведь такой контроль выполняет обучающие функции, вооружает педагогов информацией об уровне знаний, о пробелах в их подготовке и даже об эмоционально-психологическом состоянии класса. Но существующие традиционные формы диагностики не позволяют учителю осуществить регулярную обратную связь в обучении, проводить оперативную обработку информации и принимать соответствующие решения по коррекции учебного процесса.

Кроме того, контроль, проводимый традиционными формами, не лишен субъективизма, несмотря на рекомендуемые общие критерии оценки, уровень требований преподавателей различен. У каждого имеется свое понимание принципов требовательности и справедливости, свои критерии качества знаний. На оценку преподавателя влияют его личностные установки по отношению к оцениваемому ученику и предыдущий процесс общения с учащимся. Поэтому возникает необходимость в новых видах проверки знаний.

Преподаватели неоднозначно относятся к тестированию: одни являются активными сторонниками этого метода, повсеместно внедряют его и используют, а другие – не приемлют тесты, считая их недостойным инструментом контроля. Обычно, доводы, как сторонников, так и противников тестирования не отличаются достаточной аргументацией или научным обоснованием. Чаще всего и те и другие ссылаются на опыт США, где тестирование применяется повсеместно и является основным методом контроля знаний. Сторонники отмечают высокий уровень развития американского общества и науки в частности, а противники справедливо отмечают, что в большинстве своем, качество американского образования находится на невысоком уровне.

Тестирование с учетом ограничений и условий применимости имеет ряд преимуществ: объективность, возможность тренинга, технологичность, оперативность обработки результатов, возможность автоматизации диагностики качества знаний, обработка и накопление статистических данных, что ставит их на одно из ведущих мест в диагностике качества знаний.

Источник