Что такое грамматическая конструкция

Устойчивые грамматические конструкции английского языка

Во втором посте я писал об основных(как я считаю) отличиях английского языка от русского. Сегодня я хотел бы остановиться на пункте 9. устойчивые грамматические конструкции присущих только для английского языка.
Бывает читаешь, читаешь – всё понятно, а потом встречается непонятная конструкция и не знаешь как её перевести.
Может кому-то и так понятны эти обороты английского языка, но по крайней мере раньше за эту информацию я отдал бы как говорится «My kingdom for a horse»

Источник — Pavel Litvinov «The Headway Towards Speaking English»
1. I want you to help me (to want somebody to do something) – Я хочу чтобы ты помог мне.
2. I saw him cross the street (to see somebody to do something) – Я видел, как он пересекал улицу.
3. He is said to know English well (somebody is said to do something) – Говорят, что он знает английский хорошо.
4. He seems to know English well (somebody seems to do something) – Он, кажется, знает английский хорошо.
5. He is likely to come tomorrow (somebody is likely to do something) – Вероятно, он прибудет/придет завтра.
6. I have my shoes repaired (somebody has something. done) – Я отремонтировал свои туфли (в мастерской).
7. You had better go there (somebody had better do something) – Тебе лучше сходить туда.
8. I would rather go there (I would rather do something) – Я лучше пойду туда.

9. He used to go in for sports (somebody used to do something) – Он, бывало, занимался спортом (сейчас уже не занимается).
10. He would go in for sports (somebody. would do something) – Он, бывало, занимался спoртом (не исключено, что и сейчас занимается).
11. He is going to marry her (somebody is going to do something) – Он собирается на ней жениться.
12. He will be able to speak English (be able to do something) – Он сможет говорить по-английски.
13. You will have to speak English (have to do something) – Ты должен будешь говорить по английски.
14. I am to meet him at the airport (be to do something) – Я должен встретить его в аэропорту (по договоренности).
15. You will be allowed to go abroad (be allowed to do something) – Ты сможешь поехать за границу / тебе будет разрешено поехать за рубеж.
Мой английский.Моя свобода

Источник

ПОНИМАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ. ПУТИ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ

Понимание логико-грамматических структур языка фор­мируется в детском возрасте в процессе речевого обще­ния и при нормальном развитии ребенка не требует специаль­ного обучения.

В русском языке много сложных грамматических кон­струкций, понимание которых целиком зависит от того, на­сколько ребенок овладел логико-грамматической системой средств языка, может ли выделить существенные, опорные признаки. Значительная роль при этом отводится процессу перешифровки логико-грамматических структур языка на единицы смысла. Без такой операции невозможно понимание предложения. К сложным для понимания конструкциям отно­сятся: структуры, в которых отношения передаются при по­мощи форм творительного падежа («Покажи карандаш ли­нейкой», «Покажи карандашом линейку»); структуры с не­привычным порядком слов («Ваню ударил Коля. Кто дра­чун?»), атрибутивные конструкции родительного падежа («Брат отца»).

Изучая при помощи нейропсихологических методик А. Р. Лурия особенности понимания детьми с задержкой пси­хического развития, обращенной к ним речи, психолог Л. В. Яссман выявила, что эти дети испытывают трудности в восприятии конструкций творительного падежа. Задание «показать чем» подменяется более простым собственным за­данием «показать что».

Большинство детей данной категории не выполняют зада­ние «Нарисуй круг под квадратом». Они воспринимают ин­струкцию так: «Нарисуй круг, под ним квадрат» или «Нари­суй круг в квадрате», «Нарисуй круг и квадрат». Чтобы ребята поняли эту инструкцию, ее необходимо перестроить: «Нарисуй квадрат, под ним круг». Таким образом, они дейст-

4 Развитие речи детей дошкольного возраста/Под ред. Ф. А. Сохина.— М., 1979.

вуют согласно порядку слов в предложении, а не логике со­отношений между ними. Аналогичные результаты были полу­чены при анализе предложений с непривычным порядком слов. Дети испытывают большие трудности при перегруппи­ровке материала и оперировании им, не умеют выделить глав­ное слово в предложении, расставить в нужном порядке дру­гие слова.

Большинство детей с задержкой психического развития не могут правильно оценить сравнительные конструкции: «Оля темнее Светы, но светлее Сони», «Красная лента шире белой ленты. Какая лента узкая?» Причина испытываемых детьми трудностей, видимо, состоит в том, что они, не имея возмож­ности опереться на наглядный образец, должны в понимании структур исходить только из грамматической формы, то есть делать предметом своего сознания явления языка.

Мы проследили, как изменяется понимание логико-грам­матических конструкций у детей с задержкой психического развития от старшего дошкольного до конца младшего школьного возраста.Оказалось, что даже в условиях специ­ального обучения некоторые трудности в понимании этих структур остаются. Значительная часть детей даже в третьем классе не могут правильно выполнить задание «Нарисуй круг под квадратом». Однако определенная динамика в по­нимании такого рода конструкций есть. Например, почти все дети этой категории к концу младшего школьного возраста правильно отвечают на вопросы типа «Ваню ударил Коля. Кто драчун?»

Перечисленные логико-грамматические структуры — ре­чевое выражение пространственных отношений. Овладение ими непосредственно зависит от сформированности простран­ственных представлений. Понимание этих структур тесней­шим образом связано с узнаванием грамматической формы слова, отвлечением от смысловой стороны речи, умением осознать отношения слов между собой. Для развития этого сложнейшего механизма, в котором тесно переплетаются элементы познавательной и речевой деятельности, требуются специальные упражнения. Важность такой работы не вызы­вает сомнения: большинство математических задач построено на понимании сложных логико-грамматических структур (задачи на «больше — меньше» и др.).

Планируя занятия, необходимо провести работу над раз­витием пространственных представлений, лежащих в основе данных конструкций. Положительные результаты дает ис­пользование следующих приемов: узнавание геометрических фигур; сличение двух геометрических узоров, от резко отли-

чающихся до почти сходных; выделение главных геометриче­ских элементов в узоре; воспроизведение узора по образцу; срисовывание фигур; конструирование; работа с мозаикой; изготовление аппликаций.

Эти приемы способствуют осознанию пространственных отношений между предметами и их частями. Особое внимание следует уделять оречевлению детьми своих действий. Эффек­тивным является прием дорисовывания геометрических фи­гур до любого предмета, который в них увидит ребенок (с последующим описанием изображения). Такое задание вы­полняется с большим интересом.

Дети с задержкой психического развития затрудняются выделить инструкцию из речевой и предметной ситуации, часто нарушают последовательность ее звеньев. Им тяжело переключаться с одного этапа задания на другой. Дети уре­зают инструкцию, искажают. Работая с такими детьми, педа­гоги должны тщательно продумывать условия задания, фор­мулировать их в доступной для ребят форме. Многочленная инструкция может встретиться ребенку и при решении мате­матических задач, условия которых в большинстве случаев состоят из нескольких звеньев. Правильное решение зависит от того, насколько будет соблюдена последовательность дей­ствий, насколько дети смогут переключиться с одного дейст­вия на другое.

Восприятие многочленной инструкции значительно облег­чается при выделении в ней составных частей. Можно реко­мендовать использование внешних опор при анализе такой инструкции. Ее следует материализовать, отмечая каждый

5 Цветкова Л. С. Восстановительное обучение при локальных пора­жениях мозга.— М., 1972.

Речевая деятельность в значительной степени, опирается на вероятностное прогнозирование. Под таким прогнозирова­нием в психологии понимается предвосхищение будущего, ос­нованное на вероятностной структуре прошлого опыта и зна­нии наличной ситуации. Проверяя способность к прогнозиро­ванию в речи, мы можем судить о богатстве речевого опыта ребенка, его умении быстро и правильно применять этот опыт в новой речевой ситуации, о сформированности грамма­тической стороны речи и т. д.

Для изучения прогноза в речи детей с задержкой психи­ческого развития используется методика, включающая изуче­ние вероятностного прогнозирования слов и предложений. Вначале ребятам предлагаются слоги из двух-трех звуков, ко­торые являются началом известных им слов («са. », «тра. » и др.). Дети должны устно высказать все возможные, с их точ­ки зрения, гипотезы по завершению слов. В следующем за­дании предлагаются незаконченные предложения с большим числом вариантов их завершения («Мальчик рисует. », «Де­вочка учится. »). Дети должны предложить возможные гипо­тезы завершения предложений.

Показателем сформированности вероятностного прогно­зирования в речи служит число и характер выдвинутых гипо­тез. При окончании слов дети с задержкой психического развития (старшего дошкольного и младшего школьного возраста) выдвигают в три раза меньше гипотез, чем их нор­мально развивающиеся сверстники.

Анализ ответов показывает, что у детей с задержкой пси­хического развития значительное число сочетаний слогов не являются словами («сата», «трада»). Многие дети выдвигают единственную гипотезу-слово, а все последующие отве­ты их представляют собой различные грамматические формы от этого слова.

При окончании предложений дети с задержкой психиче­ского развития выдвигают в два раза меньше гипотез, чем нормально развивающиеся. Гипотезы по завершению предло­жений, которые выдвигают дети с задержкой психического

Изучение прогнозирования в речи у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного — младшего школьного возраста показало, что (в отличие от нормально развивающихся детей) у них не наблюдается существенных сдвигов в овладении этим важнейшим компонентом речевой деятельности. Вероятностное прогнозирование остается сла­бейшим звеном в речи. Одна из причин незначительной дина­мики в его становлении — крайне сложный механизм про­гнозирования. Для правильного выполнения описанных выше заданий ребенок должен понять смысл предшествующей ча­сти слова или предложения, пропуска, проанализировать грамматические требования к пропущенной части; извлечь из долговременной памяти речевые элементы, смысловая сочета­емость которых с данным контекстом наиболее вероятна; грамматически упорядочить эти элементы и включить в грам­матическую схему. Эти операции предполагают: наличие определенного словарного запаса; сформированность лекси­ческих умений, связанных с сочетанием речевых элементов; сформированность умения понимать простой текст; владение основными грамматическими структурами языка для построе­ния высказывания.

С проблемой овладения ребенком грамматическими сред­ствами оформления высказывания, понимания сложных логи-

ко-грамматических структур, вероятностным прогнозирова­нием тесно связан вопрос о чувстве языка. Под чувством языка понимается особый механизм контроля правильности речи, который вырабатывается в результате речевого опыта и предполагает способность выразить посредством изменения соотношения слов в предложении определенные связи между предметами и явлениями. Психологи связывают чувство язы­ка с выработкой речевого динамического стереотипа. Ребенок не знает грамматических правил, но при общении у него фор­мируются обобщенные представления о грамматических от­ношениях в предложении. Чувство языка проявляется в инту­итивной реакции на отклонения от нормы в услышанной речи.

^В формировании чувства языка у детей с задержкой пси­хического развития есть целый ряд нарушений. Как уже ука­зывалось, эти дети образованные ими слова-неологизмы определяют как правильные формы слов. При попарном сравнении грамматически верно и неверно оформленных предложений многие из этой категории детей воспринимают их как одинаковые («Кофта связана на чистой шерсти», «Кофта связана чистой шерстью»). Некоторые считают, что предложения отличаются друг от друга, но, какое правиль­ное, определить не могут. Подобные нарушения наблюдаются даже у младших школьников.

Вероятностные связи формируются в опыте речевого об­щения не одновременно. В зависимости от степени сформиро-ванности того, или иного речевого навыка, от условий обще­ния и направленного воздействия на речевую деятельность ребенка, отдельные элементы прогнозирования приобретают большее или меньшее значение в управлении собственным ре­чевым высказыванием. Полученные данные и их анализ по­зволяют наметить пути развития прогнозирования в речи и чувства языка у детей с задержкой психического развития. Прежде всего следует обратить особое внимание на органи­зацию речевой практики ребенка. Любая его деятельность, каждое выполняемое задание должно оречевляться. Эффек­тивным приемом является окончание слов, предложений (сначала коротких, из трех-четырех слов, затем более длин­ных, сложносочиненных и сложноподчиненных), и, наконец, окончание связного текста. Развитию способностей к прогно­зированию в речевой деятельности способствуют следующие задания:

построение рассказа с опорой на картинку. Изображение служит отправной точкой для построения рассказа;

отгадка продолжения сказки, рассказа;

оценка слова, предложения, текста со смысловыми иска­жениями, но формально построенных верно. В начале такой работы приводятся слова, фразы, тексты, не имеющие смысла или с грубо искаженным смыслом. Затем переходят к оценке высказываний с более незаметными, тонкими смысловыми на­рушениями;

оценка слов, предложений, текстов, в которых искажены формальнозвуковые и грамматические характеристики при общем сохранном смысле высказывания («Заяц сидит дере­во», «Мама купила маленький дочка конфеты»). Аграмматиз-мы в заданиях постепенно усложняются, становятся все бо­лее незаметными.

Хлопья снежные летят —

Это значит снегопад.

Листья желтые летят —

. (это значит листопад).

Примером более сложного текста приводится следующий:

Особое внимание необходимо уделить заданиям на оцен­ку текстов. Ребенок должен определить, правильно ли со смысловой и формальной стороны составлен текст, найти в нем ошибки.

Источник

Порядок слов в английском предложении

8 класс, 9 класс, 10 класс, 11 класс

Статья находится на проверке у методистов Skysmart.
Если вы заметили ошибку, сообщите об этом в онлайн-чат (в правом нижнем углу экрана).

Составляющие английского предложения

Чтобы быть правильно понятым, нужно формулировать мысли логично — для этого познакомимся со структурой английского предложения. В каждом предложении есть два главных члена:

Подлежащее чаще всего стоит на первом месте в предложении. Его можно выразить в двух видах:

Личные местоимения в именительном падеже: I (я), we (мы), you(ты/вы), he (он), she (она), it (это /оно), they (они). При этом в разговорной речи it может заменяться на this (это), that (то).

Неопределенные и отрицательные местоимения: someone/somebody (кто-то), no one/nobody (никто), everyone/everybody (все), something (что-то), nothing (ничего), everything (все), each (каждый).

a brother — brothers (брат — братья)

a lime — limes (лайм — лаймы)

a shop — shops (магазин — магазины)

a house — houses (дом — дома)

В зависимости от предмета или лица артикль может быть определенным, неопределенным или вовсе отсутствовать.

Сказуемое всегда выражается глаголом (разговаривать, читать, говорить, бежать) и следует за подлежащим, то есть стоит на втором месте в предложении.

Сказуемое — это ключевой член предложения. Оно показывает, в какое время произошло, происходит или произойдет действие. В английском языке сказуемое может состоять из двух элементов:

We swam — Мы плавали

I want to be there — Я хочу быть там

Для Present Simple — do/does

Для Past Perfect — had

Для Future Continuous — will be

Второстепенные члены предложения — это те, которые поясняют главные и вносят дополнительный смысл. К второстепенным членам относят определение, дополнение и обстоятельство.

Дополнение стоит после сказуемого и отвечает на любой падежный вопрос, кроме вопросов именительного падежа. Дополнение бывает двух видов:

Чаще всего в предложении сначала следует прямое дополнение, затем косвенное. Например, вот так:

Определение стоит рядом с подлежащим или дополнением, описывает его свойства и отвечает на вопросы: «какой?», «чей?». В большинстве случаев определение может выражаться такими частями речи:

Примеры английских предложений с определениями:

Обстоятельство может стоять в начале или в конце предложения. Оно обозначает место, причину, время, образ действия и отвечает на вопросы: «где?», «когда?», «как?», «почему?». Обстоятельство может быть выражено:

Примеры предложений на английском с обстоятельством:

Правила построения предложений в английском языке

Правильное построение предложений в английском языке может быть прямым или обратным. Прямой используется в утвердительных и отрицательных предложениях, а обратный — в вопросах. Рассмотрим разные схемы английских предложений.

Быстрее освоить новые знания и начать применять их на практике помогут индивидуальные курсы английского языка в Skysmart.

Структура утвердительных и отрицательных предложений

Напомним, что прямой порядок слов в предложении в английском языке выглядит так:

В некоторых случаях обстоятельство может стоять на первом месте, а у основного глагола может появиться вспомогательный глагол.

Порядок слов в утвердительном предложении:

Порядок слов в отрицательном английском предложении тоже прямой. Чтобы показать отрицание, можно использовать частицу not, которая аналогична русской частице «не». В отрицательном предложении всегда есть вспомогательный глагол, в которому присоединяется not.

Порядок слов в отрицательном предложении:

Как составить отрицательное предложение на английском языке:

Структура вопросительных предложений

На русском языке отличить вопрос от утверждения можно по интонации говорящего. Порядок слов в предложении в английском языке другой. В вопросе нужно использовать обратный порядок слов и поменять местами подлежащее и сказуемое.

Но на первое место встает часть сказуемого — вспомогательный глагол, а основной глагол остается после подлежащего. Пример:

Порядок слов в вопросительном предложении:

Как составлять предложения в английском языке с вопросом:

Отвечать на вопрос можно по-разному. В английском языке нельзя ответить коротко Yes/No, потому что это считается грубым тоном. Правильно построенный ответ состоит из подлежащего и вспомогательного глагола. Например, вот так:

Вопрос 1: Do you study at home? — Ты учишься дома?

Ответ 1: Yes, I do/No, I don’t — Да/Нет

Вопрос 2: Will you hug me? — Ты обнимешь меня?

Ответ 2: Yes, I will/No, I won’t — Да/Нет

Грамматические конструкции английских предложений

Как правильно строить предложения в английском языке мы уже знаем. Осталось разобраться можно ли эти правила нарушать и как это делать.

Для таких случаев есть особые грамматические структуры. Некоторые из них отражают современные языковые тенденции, и их можно использовать в неформальном общении. К ним относятся:

Contraction (сокращение) — привычное и понятное в большинстве случаев явление как на русском, так и на английском. Например, doesn’t и does not, you’re и you are.

Можно использовать сокращения в беседе с приятелем и на совещании. Все собеседники поймут смысл. Также при сокращении можно совместить вспомогательный глагол с модальным и добавить отрицательную частицу (not):

В разговорной речи можно использовать сокращение при наличии подлежащего, даже если оно выражено несколькими существительными. Например:

Ellipsis (опущение) экономит время и делает разговорную речь беглой. В этой структуре можно опустить часть традиционной конструкции английского предложения. Смысл при этом обязательно сохранить.

How are you doing? — Как ты поживаешь?

Эллипсис: How you doing? — Как ты?

I’ll see you later — Увидимся позже

Эллипсис: See you later — До скорого

What do you think about it? — Что ты думаешь об этом?

Эллипсис: What you think? — Что думаешь?

Do you like it? — Тебе это нравится?

Эллипсис: Like it? — Нравится?

I don’t know — Я не знаю

Эллипсис: Don’t know — Не знаю

The delivery man is here — Курьер здесь

Эллипсис: Delivery man’s here — Курьер здесь

Эллипсис: Anybody there? — Есть тут кто?

Грамматические структуры в русском и английском языках не совпадают, поэтому разница между полным и эллиптическим предложением не всегда очевидна при переводе.

Можно также опускать слова в конце предложения, например:

Вопрос: Will you come to the class? — Ты придешь на класс?

Ответ: I should come. — Должна.

Insert (вставка) помогает речи звучать более плавно и логично. Может выполнять некоторые коммуникативные функции: размышление вслух, акцентирование внимания или согласие. На письме не используется.

Well, I don’t really want to go there — Ну, на самом деле я не хочу туда идти

Right. Can you stop talking, please? — Итак. Не могли бы вы перестать болтать?

You hear me, right? — Ты слышишь меня, да?

I like this kind of music, I mean, rock — Мне нравится такая музыка, я имею в виду, рок

I really like live near the ocean, you know, amazing sunsets and relaxing sound — Мне действительно нравится жить у океана, ну знаете, там отличные закаты и расслабляющий шум

We will meet at 6, OK? — Встретимся в шесть, ладно?

That was excellent. Now, who wants to sing the next song? — Это было потрясающе. Ну а теперь, кто хочет спеть следующую песню?

I didn’t join them because it was, like, dangerous — Я не пошел с ними, ведь это было, ну, опасно

Вставки можно использовать не только говорящему, но и слушающему для уточнения или поддержания диалога. Например, вот так:

Вопрос: I visited 20 countries this year — Я посетил 20 стран в этом году

Ответ: Really? — Что, правда?

Preface and tag (введение и тег) используются для того, чтобы убедиться, что слушатель понимает, о чем идет речь.

Preface — вводное слово или фраза. Пример:

Tag — слово (фраза), следующее после основного высказывания:

Вводная фраза или слово можно также использовать для введения новой темы. Вот так:

Источник

Что такое грамматическая форма слова. Примеры

Грамматическая фор­ма — это тот вид сло­ва, кото­рый оно при­об­ре­та­ет в резуль­та­те его исполь­зо­ва­ния в речи.

Грамматическая форма и изменяемость слов

Строя свою речь, мы повто­ря­ем одни и те же сло­ва, изме­няя их фор­му в соот­вет­ствии с опре­де­лен­ной ситу­а­ци­ей, с тем, что мы хотим выра­зить или сооб­щить. Говорящий опе­ри­ру­ет сло­ва­ми, с лег­ко­стью изме­няя их форму.

Слово име­ет свою зву­ко­вую обо­лоч­ку и смысл, кото­рый обо­зна­чен имен­но этим соче­та­ни­ем зву­ков. Все зна­ют, что набор зву­ков, содер­жа­щих­ся в сло­ве «стол» обо­зна­ча­ет объ­ек­тив­ную реаль­ность дей­стви­тель­но­сти — пред­мет, состо­я­щий из пря­мо­уголь­ной гори­зон­таль­ной крыш­ки на четы­рех ножках-опорах. Эта лек­се­ма назы­ва­ет общее поня­тие, некий усред­нен­ный пред­мет мебели.

Чтобы исполь­зо­вать это сло­во в речи, мы меня­ем его пер­во­на­чаль­ный зву­ко­вой облик на немно­го дру­гой вари­ант, доба­вив к осно­ве сло­ва раз­лич­ные аффик­сы в виде окон­ча­ний. В резуль­та­те воз­мож­ны сооб­ще­ния, име­ю­щие раз­ный смысл, об уже доволь­но кон­крет­ном предмете:

Как видим, сло­во «стол» с лег­ко­стью изме­ня­ет свое грам­ма­ти­че­ское выра­же­ние, обо­зна­чен­ное с помо­щью сло­во­из­ме­ни­тель­ной мор­фе­мы — окон­ча­ния. Каждое из этих новых про­яв­ле­ний одной и той же лек­се­мы явля­ет­ся его иной грам­ма­ти­че­ской фор­мой. Важно понять, что сло­во фак­ти­че­ски одно и то же, его лек­си­че­ский смысл не изме­нил­ся, а свою грам­ма­ти­че­скую «одеж­ду» оно меня­ет при каж­дом исполь­зо­ва­нии в зави­си­мо­сти от рече­вой ситуации.

Каждый вари­ант одно­го и то же сло­ва явля­ет­ся его грам­ма­ти­че­ской формой.

Грамматическая фор­ма слов тес­но свя­за­на с их изме­не­ни­ем по паде­жам и чис­лам у суще­стви­тель­ных, по паде­жам, чис­лам и родам — у при­ла­га­тель­ных, по лицам, чис­лам, вре­ме­нам — у гла­го­лов и т. д.

Формы — это вари­ан­ты одно­го и того же сло­ва, име­ю­щие одно лек­си­че­ское зна­че­ние, но раз­ли­ча­ю­щи­е­ся сво­им грам­ма­ти­че­ским значением.

Понаблюдаем:

Эти фор­мы гла­го­лов «сидеть» и «петь» име­ют тож­де­ствен­ное лек­си­че­ское зна­че­ние, обо­зна­ча­ют один и тот же про­цесс дей­ствия, но отли­ча­ют­ся грам­ма­ти­че­ским зна­че­ни­ем лица, рода, времени.

Грамматические кате­го­рии паде­жа, чис­ла, лица, вре­ме­ни явля­ют­ся инстру­мен­том для обра­зо­ва­ния новой грам­ма­ти­че­ской фор­мы слова.

Средства образования грамматической формы

Уже пона­блю­дав за изме­не­ни­ем лек­се­мы «стол», отме­тим, что в первую оче­редь грам­ма­ти­че­скую фор­му слов раз­ных частей речи обра­зу­ют окон­ча­ния.

Эта сло­во­из­ме­ни­тель­ная мор­фе­ма кар­ди­наль­но не меня­ет смысл сло­ва, кото­рое оста­ет­ся незыб­ле­мым. Окончание при­зва­но изме­нить грам­ма­ти­че­скую фор­му лек­се­мы и обра­зо­вать грам­ма­ти­че­ское зна­че­ние, напри­мер, рода и чис­ла у прилагательных:

Изменяя при­ла­га­тель­ное «свет­лый», мы узна­ем, что

Начальная фор­ма при­ла­га­тель­но­го «свет­лый» изме­ни­лась с помо­щью син­те­ти­че­ски обра­зо­ван­ной про­стой срав­ни­тель­ной сте­пе­ни, состо­я­щей из одно­го сло­ва («свет­лее») и ана­ли­ти­че­ски обра­зо­ван­ных форм сте­пе­ней срав­не­ния — состав­ных форм, обра­зо­ван­ных с помо­щью вспо­мо­га­тель­ных слов «наи­ме­нее», «наи­бо­лее», «самый», «всех».

Активно обра­зу­ют­ся грам­ма­ти­че­ские фор­мы мно­гих слов с помо­щью суф­фик­сов, кото­рые так и назы­ва­ют­ся — «фор­мо­об­ра­зу­ю­щие суф­фик­сы». Понаблюдаем за обра­зо­ва­ние форм про­шед­ше­го вре­ме­ни гла­го­ла «заду­мать» с помо­щью суф­фик­са -л- и окончаний:

Глагольный фор­мы при­ча­стий и дее­при­ча­стий обра­зу­ют­ся так­же с помо­щью суффиксов:

Чтобы лег­ко ори­ен­ти­ро­вать­ся в мно­го­об­ра­зии грам­ма­ти­че­ских форм слов рус­ско­го язы­ка, изу­ча­ем части речи и их грам­ма­ти­че­ские признаки.

Видеоурок «Нормы образования грамматических форм»

Источник