Что такое наивно реалистическое чтение
Глава 2 Григорий Гуковский. Изучение литературного произведения в школе
1.Какие опасности подстерегают учителя при противопоставлении или сближении жизни, изображенной в произведениях классиков, с современной жизнью
2.Что такое «наивный реализм» в восприятии литературы, в чем его достоинства и недостатки
3.Как должен учитель руководить чтением учащихся
4.Что такое «чтение по объекту» и почему оно мало воспитывает учащихся
5.О чем учителю надо говорить с учениками при изучении литературы и что им ясно и без него
В наших методических дискуссиях весьма нередко приводятся факты неловкого, прямолинейного, примитивного и потому не достигающего цели применения принципа воспитующих выводов из изучения литературного произведения. В самом деле, таких фактов можно приводить сколько угодно; они встречаются на каждом шагу в школьной практике. Суть почти всех таких фактов сводится к тому, что «воспитательный» вывод как бы приклеивается извне к произведению и к самому процессу изучения этого произведения – в порядке некой обязательной отсылки к современности, и в особенности к жизни и учебе самих учащихся.
Помню, лет десять тому назад мне пришлось столкнуться с таким нелепым случаем: учительница, «проработав» с детьми «Песню о купце Калашникове», в конце концов, сделала такой примерно вывод-концовку:
«Вот видите, дети, какой был Калашников хороший, храбрый, сильный, верный своей чести. А вот вы, дети, часто даже не выполняете ваших социалистических обязательств и к тому же еще плохо подметаете класс. Итак, дети, старайтесь закалять свою волю и быть такими, какими были Лермонтов, Чапаев и купец Калашников!»
Дело здесь вовсе не в том, что это случай анекдотический (и я бы не поверил возможности eгo, если бы не наблюдал eгo сам, причем учительница гордилась своим достижением в воспитательном применении классического произведения), – а в том, что при всей своей гpoтескности этот случай лишь выявляет в комической, доведенной до /8/ абсурда форме такое методическое явление, которое в более «приличной» форме встречается в школе постоянно. Суть его заключается в искусственности связующего моста мысли и эмоции, перекидываемого между тем, что изображено в изучаемом произведении, и тем, что окружает самих учащихся. Но откуда берется эта искусственность? И так ли уж легко её избежать? Заметим, что наши методисты гораздо чаще и с большей охотой порицают эту самую искусственность, чем говорят о том, как же на самом деле надо делать применение изучаемого материала к современности, к непосредственным воспитательным задачам воздействия на учащихся; в этой позитивной части методисты чаще всего прибегают к негативным признакам: надо, мол, делать это не искусственно, не натянуто и т.д., а что значит в данном случае – естественно и т.п. – неведомо. Дело ведь в том, что значительное большинство изучаемых в школе произведений изображают жизнь прошлого. Установление прямых сближений или сравнений образов той отдаленной жизни с впечатлениями и переживаниями нашей жизни может заключать в себе лишь два момента (так подсказывает логика): либо противопоставление, либо приравнивание. И то и другое либо неправомерно, либо недостаточно. Приравнивать людей и жизнь прошлого к современности и принципиально неверно, и антиисторично, и, может быть, политически нетактично. Так, даже если мы будем строить анализ военной темы «Войны и мира» на сближениях народного патриотизма 1812 года с патриотическими подвигами советского нapoдa в Отечественную войну наших дней, то мы совершим сразу несколько ошибок; во-первых, мы приравняем русский народ в пору крепостничества к русскому народу 1941 года, что грубо неверно. Во-вторых, мы приравняем стихийную любовь к родной земле крепостного человека или одного из передовых людей помещичьего класса к социалистическому патриотизму советских людей, что еще более неверно. В-третьих, мы, следовательно, будем внушать ложную мысль о том, что есть якобы некое общее понятие о любви к отечеству, патриотизме, равное и в князе Андрее, и в Платоне Каратаеве, и в Николае Pocтовe (собирающимся в конце романа бороться с революционерами), и в Чернышевском, и – ведь и об этом могут подумать ребята – в нашем противнике в битвах. Вредоносность такой абстрактной «идеи» патриотизма совершенно очевидна. B-четвертых, мы /9/ совершенно сломаем историзм мышления учащихся в данном пункте. В-пятых, мы грубо неверно ориентируем их в самом романе Толстого, смешав, спутав время, изображенное в романе, со временем, породившим мысли Толстого, тогда как первое падает на 1800-1810 годы, а второе – на 1860 годы. Наконец, в-шестых, и это тесно связано с предыдущим, мы не только не будем бороться с наивным реализмом эстетического мышления ребят, но мы лишь укрепим eгo, а этим мы в какой-то мере воспрепятствуем идейности восприятия произведения; потому что если перед нами не роман, а ряд фотографий живых людей, то с идеями будет более чем трудно, и, пожалуй, никаких идей, кроме философского идеализма и непротивленчества Пьера, путаницы мыслей князя Андрея или сусального и реакционного «учениям» Платона Каратаева, мы из романа не извлечем, поскольку гениальные идеи, вложенные в роман Львом Толстым, ускользнут от нас (ведь Толстого нет среди персонажей книги). То же, в сущности, получается – более или менее – при всякой попытке прямого сопоставления, сближения, приравнивания содержания жизни прошлого с содержанием жизни настоящего на материале литературы..
…Я уже не говорю о том, что настойчивое противопоставление все того же в старом – нашему новому миру, проводимое на десятках произведений на протяжении шести лет обучения, может превратиться в некую отписку, стать формальным, назойливым и потому воспитательно недейственным.
Таким образом, мы обнаруживаем некий принципиальный дефект в самом существе таких сопоставлений и противопоставлений изучаемых образных систем с окружающей нас жизнью, и хотя подобные сопоставления делаются именно ради воспитания. недостаточная продуманность их постановки нередко может приводить к обратным и вовсе нежелательным результатам. Это совсем не значит, что мы можем отказаться от того, чтобы протягивать от литературы прошлого нити к современности. Бесстрастный эмпиризм и «объективизм» изучения прошлого был бы преступен в средней школе, если бы даже он был возможен. Вопрос заключается вовсе не в том, чтобы отказаться от адресования литератypногo материала прошлого в настоящее, а в том, чтобы делать это целесообразно. И вот тут-то и возникают два дополнительных вопроса, на которых придётся несколько остановиться. /10/
Первый из них – это вопрос о так называемом «наивном реализме» в восприятии литературного произведения.
Опыт удостоверяет нас в том, что учащиеся, читая роман, рассказ или даже драму, мыслят действующих лиц как совершенно реальных индивидуальных людей, живших или живущих совершенно так же реально, как живут знакомые самих молодых читателей. И даже события, описанные в романе, эти читатели мыслят как действительно бывшие. При этом не имеет большого значения, думают ли молодые читатели о том, что ведь в подавляющем большинстве случаев «на самом деле» описанного в романе вовсе не было и что даже если оно и было «на самом деле», то ведь это совсем разные явления мира: действительный человек и герой романа. Конечно, учащиеся знают все это. И все же образная сила книги так велика для них, что они всем существом своим ощущают и Печорина, и Лаврецкого, и князя Андрея, и всех других как живых людей, единичных и конкретных.
Важно подчеркнуть, что такой способ восприятия книги вовсе не является единственным и обязательным, в частности в молодом читательском сознании, хотя он естественно возникает как элемент восприятия многих литературных произведений; но и то не всех; ведь обходится же без него всякий нормальный читатель при восприятии лирики, которую он «реализует» скорее в опыте и образе самого себя, читателя, чем какого-то другого, тем более физически определенного человека. Да и по отношению к роману, ведь вовсе не все читатели так «наивно-реалистически» воспринимают книгу; читатель взрослый, культурный, начитанный, воспринимает её гораздо сложнее, причем наивная вера в «действительность» описанных людей и событий уступает место пониманию иной, идеологической реальности этих людей и событий, как отраженной и истолкованной реальной действительности; эта не мешает, конечно, и самому квалифицированному читателю волноваться за судьбу героя книги, как будто бы он был другом его, читателя. Но важно здесь то, что тип восприятия книги бывает разным в зависимости от содержания сознания читателя вообще. Ведь читатель эпохи Расина совсем иначе читал книгу, чем читатель эпохи Байрона, иное понимал как реальность образов, иначе мыслил героев книги. Значит, «способ восприятия» – это не есть нечто, так сказать, физиологическое, а есть функция содержания данной культуры…/11/
Итак, наши ученики читают книги «наивно-реалистически» или, вернее, наивно-натуралистически, причем больше всего они воспринимают в книге события и характеры людей, особенно людей, в которых они видят «всамделишных» живых людей. И нужно сказать прямо, что в этом им усиленно помогает школа, которая приучает их именно так апперципировать[3] литературное произведение. Что же, разве это так плохо, что наши девочки и мальчики, девушки и юноши думают о Печорине, князе Андрее или Базарове, как о своих знакомых, и обсуждают их тоже, как своих знакомых, то восхищаясь ими, то – увы – перемывая им косточки? Разве это плохо, что девочки «влюбляются» в князя Андрея и втайне мечтают о встречах на путях жизни с таким человеком, и – совсем втайне – о любви к нему «всерьёз»? Разве это плохо, что мальчики и девочки мечтают о себе – во взрослом состоянии – как о Павле Корчагине, Лизе Калитиной или – пораньше – даже как о капитане Гаттерасе или д’Артаньяне? Нет, это совсем не плохо, это даже очень хорошо. Если бы этого не было, если бы у наших детей не было живого, активного переживания образов как действительности, если бы не было у них «веры» в реальность изображенного в книге, не могло бы – в их возрасте и на их ступени познания мира – быть вообще активной рецепции[4] искусства и, следовательно, оно, искусство, не могло бы оказывать и необходимого воспитательного воздействия на души учащихся. Пусть они «влюбляются» в одних гepoeв, носителей блага, и ненавидят других, носителей зла, это приучает их любить благо и ненавидеть зло и в жизни. Пусть они изберут то того, то другого героя идеалом и стараются подражать ему, если герой-идеал избран разумно – это тоже сильное воспитательное воздействие со стороны литературы. Пусть они додумают, о том, хорошо или нехорошо поступила Анна Каренина, и пусть поспорят об этом, – хотя Анны Карениной не было на свете и она поэтому вообще никак не поступала, но эти мысли и споры прояснят для них ряд этических вопросов и прояснят в оболочке сильной живой эмоции. Пусть они воображают какой «был» Вронский, и какая «была» Вера Павловна, строят образ внешности в своём воображении, /12/ додумывают, досочиняют еще эпизоды из их жизни – все это хорошо упражняет их мысль, фантазию, знание жизни. Все это так. Но всего этого мало. Потому что наивно-реалистическое восприятие литературы учащимися хорошо как элемент, может быть, первичный элемент юного восприятия, но нетерпимо как единственный элемент его. Оно непременно должно добавляться и корректироваться по меньшей мере тремя элементами: во-первых, восприятие героев-людей не должно поглощать восприятия других образных компонентов книги или вообще произведения, во-вторых же, восприятие героев-людей не должно быть модернизированным, и в-третьих, восприятие героев-людей не должно заслонять восприятие идей, вложенных в произведение. Всему этому мы должны учить. Первое условие, указанное выше, заключается в том, что мы должны научить наших учеников, читая роман, или рассказ, или поэму, воспринимать, вбирать в себя, ощущать и осмыслять не только портреты людей (и события, происшедшие с ними), но и все богатство образов произведения, от картины пейзажа, картины битвы и т.п. до мелкой тонкой детали, сравнения, меткого слова и т.д. Об этом мне придется поговорить далее, но здесь же скажу, что такой подход будет не только правильно ориентировать юных читателей в литературе, но и служить борьбе против индивидуализма, против предрассудков понимания ряда особенностей человека, как врожденно «неисправимых», будет приучать мыслить человека…
Второе условие или необходимый корректив к наивному реализму в восприятии литературы – это историзм. Неплохо, что наши девушки «влюбляются» в князя Андрея или восхищаются то Лизой Калитиной, то Верой Павловной. Но было бы плохо, если бы они и на самом деле ждали в нашей жизни человека, похожего на князя Андрея, и было бы плохо, если бы они реально начали поступать, как Лиза Калитина или даже Вера Павловна. Необходимы исторические «поправки» восприятия, и мы, учителя, должны не только дать эти поправки, но и привить нашим ученикам прочный навык таких поправок. Это значит попpocтy, что пусть наши девушки поймут, что прекрасные качества князя Андрея в ту эпоху и в том классе приобретали какие-то формы и черты, а в нашу эпоху и в нашем обществе аналогичные качества будут выглядеть иначе и приобретут своё новое направление и значение, и современный герой совсем не /13/ похож на князя Андрея, хотя, перенося себя мысленно в гостиную Анны Павловны Шерер, юная читательница наших дней законно пленяется образом князя Андрея. То же и с Лизой Калитиной и др. Одно дело восхищаться её чистотой, блaгoродством и величием её любви, – дpyгoe дело культивировать в себе её пассивность и мечтать о монастыре; одно дело душой понять силу Веры Павловны в её время, дрyгoe переносить её пocтупки в свободную семью. Первое хорошо, второе нехорошо. И здесь-то выступает основное, третье условие, третий корректив к наивному реализму чтения. Воспринимая гepoeв как людей, воспринимая книгу как «подлинные» события, юные читатели должны приучиться воспринимать её одновременно как идейную сущность. В простейшей формуле это значит, что они должны привыкнуть видеть в книге не только людей (и события), изображенных в ней, но и отношение к ним, заключённое в книге, содержащееся в ней и предстающее читателю как бы в представлении об авторе книги, eгo понимании событий и гepoeв и суде над ними. В самом деле, «сами» люди и даже события, изображенные в произведении и воспринятые наивно-реалистически, не заключают в себе ни суда над собой, ни oценки себя; и суд, и oценкa для наивно-реалистическоrо чтения возникают только в сознании caмoгo читателя; мне нравится или мне не нравится Базаров, я восхищен Лопуховым, или я презираю Элен Безухову, – таково отношение к образу со стороны наивно-реалистического читателя. Оно законно, но недостаточно. Ибо необходимо понимать не только мое отношение к данному действующему лицу, но и отношение к нему же автора, и, что, пожалуй, важнее всегo, мое отношение к отношению автора. Иными словами, автор вложил в созданный им образ некую идею, данное отражение действительности, понимание её и оценку её.
И вот к этой-то идее, к этому пониманию, к этой оценке читатель должен приучиться находить в себе самом тоже активное отношение – сочувствия, несочувствия, спора, презрения, восхищения и др. Так, например, возьмем персонажей «Войны и мира», скажем, Соню. Спросим себя и учеников: ведь мы невзлюбили Соню? – за что же? Присмотримся, и мы убедимся в том, что если подойти к ней наивно-реалистически, т.е. как к живому человеку, – нам вовсе не в чем упрекнуть её, нечего осудить в ней, нечего встретить в ней нашим несочувствием. Почему же она не /14/ вызвала в нас симпатии? Да потому, что Толстой ей не симпатизирует, – и это не его прихоть, а проявление его мировоззрения, его принципов оценки людей, и в частности женщин, принципов, в некоторой части нам близких (например, высокая оценка жизненной активности, волевого начала), а вне которой – совершенно неприемлемых (понимание женщины как человеческой самки, созданной для воспроизведения и для психологического и бытового обслуживания семьи и т.д.). Значит, мы восприняли в Соне не только «её саму», но и освещение её автором, но и угол зрения, под которым она увидена автором и изображена, нарисована им. И задача воспитания читателя заключается, между прочим, в том, чтобы приучить его видеть этот угол зрения и оценивать его. Или вспомним Наташу и её эволюцию. Ведь чаще всего наш юный ученик-читатель, если он невольно и подпадает под влияние Толстого в оценке Наташи на протяжении самого романа, – начинает решительно протестовать против толстовского освещения Наташи в эпилоге. Здесь он воочию убеждается в том, что в романе перед ним не просто живая Наташа, но изображение Наташи, причем изображение, которым читатель может быть недоволен. Вдумаемся, – как же он имеет право быть недовольным? Разве он может упрекнуть Толстого в неверном изображении Наташи? – Нет, конечно. Ведь Наташу создал сам Толстой, и только от Толcтoго мы и узнали о Наташе. Значит, не может быть и речи о неверности, о неправильном изображении и т.п. Чем же мы недовольны? – Освещением, отношением, идеей, вложенной в образ, или, в данном случае, в данный аспект или момент развития образа. Значит, говоря о Наташе, надо говорить – и приучить учащихся и говорить и думать о ней не только как о живом человеке, а и как об образе, т.е. конкретном отражении действительности и носителе идеи, концепции человека. В эпилоге, когда чаще всего читатель наших дней очень явно расходится с автором в оценках, т.е. идеях, он явно замечает автора, его оценку, его идею в изображении Наташи; но ведь и во всех частях романа образ Наташи не менее сильно освещен именно авторским отношением, толстовскими идеями. Мало того, именно для воплощения этих идей и в меру возможности выражения этого отношения Толстой и создал Наташу. Больше она ему ровно ни для чего и не нужна. И вот это-то и должны понять и прочно усвоить /15/ учащиеся, независимо от того, согласятся ли они с толстовским осмыслением созданного им самим образа или не согласятся, т.е. будут ли они сочувствовать Наташе не просто как человеку, а как отражению исторической действительности, т.е. образно воплощенным принципам идеологии, мировоззрения, морали, отношения к миру и человеку. То же выяснится и по отношению к князю Андрею. Воспринимая его «наивно-натуралистически», юные читатели восхищаются его блестящим обликом, а юные читательницы склонны даже несколько мечтательно «увлекаться» им. Но они плохо и плоско поймут роман, если они не увидят, что в построении и освещении романа князь Андрей представляет – до самой смертельной раны, полученной им – при всех его достоинствах, все же неправильный, ложный путь жизни, мысли, морали, содержания человека вообще, ибо в нем воплощена сила бунтующего индивидуализма, ведущая его путём рационализма и отрывающая его от народного стихийно-массового инстинкта правды. В этом смысле князь Андрей, благородный человек, патриот, храбрец, умнейшая личность, все же находится – по Толстому, в идеологическом лагере Наполеона (вспомним его мечты о Тулоне) и противостоит правде Кутузова и Платона Каратаева. Правду же по Толстому князь Андрей обретает лишь на смертном одре, уже отрешившись от своего я, поскольку он уже отрешен от самой жизни. Едва ли наш юный читатель согласится целиком с оценкой Толстого, хотя он, вероятно, почувствует некую правду в этом тяготении его к морали коллектива, народа и в недоверии его к индивидуализму. Так или иначе он обязан увидеть идею Толстого, идею образа князя Андрея; иначе никакой речи о серьезной постановке воспитания мировоззрения через литературное произведение не может быть. Или возьмем пример совсем другого рода: произведения Горького. Большая часть их изображает мир капитализма, капиталистов общественное и нравственное зло. Что ж, учащиеся привыкают ненавидеть этих людей и это зло. Но этого мало. Ненависть хороша, благородна, когда она является обратной стороной любви, положительного идеала. А где этот идеал в «Детстве», в «Фоме Гордееве», «На дне», в «Жизни Клима Самгина»? В нескольких отдельных образах-людях, вроде бабушки, Кутузова, и только? Нет. В народе. Но он-то меньше всего изображен Горьким в этих произведениях. Очевидно, что этот идеал воплощен прежде /16/ всeгo в отрицании caмoгo мира зла, в точке зрения автора, в eгo освещении всех людей, событий и явлений, им изображённых. Следовательно, надо видеть, воспринимать это отношение автора, чтобы понять eгo книги…
Вопрос о наивно-реалистическом чтении может быть сформулирован еще так: читатель, привычный к такому чтению, видит и воспринимает вообще в книге только объект изображения, но не само изображение. Между тем в книге есть и то и другое и, следовательно, полный смысл книги обнаруживается только в восприятии и того и другого; более того, без изображения мы ничего бы не знали о существовании объекта, и в то же время именно изображение несет в себе истолкование и оценку объекта. Следует самым серьезным образом задуматься над тем, не укрепляем ли мы нередко нашим преподаванием подобные навыки чтения, видящего объект и как бы не замечающего изображения eгo. Вопрос этот уже потому чрезвычайно важен, что чтение «по объекту» в значительной мере снимает возможность сколько-нибудь полноценного идейного воздействия литературы на сознание юного читателя, ибо он не видит идейной направленности романа, рассказа, поэмы, а следовательно, и не воспринимает её и не устанавливает никакого своего, личного отношения к ней. И если это так, то уж не помогут никакие комментарии учителя, старающегося втолковать учащимся «идею» произведения. Заученная, но не пережитая «идея» в отношении искусства – это бряцающий[5], это форма без содержания, это пустые слова, отягощающие память, но ничем почти не воздействующие на волю, на интеллект, на эмоции, на поведение и вообще внутреннее и внешнее содержание юного существа, – т.е. не воспитывающее его.
Я вспоминаю, как один мальчик лет десяти с большим увлечением рассказывал мне о своих впечатлениях от только что прочитанной «Капитанской дочки». Мне стало ясно, что в его глазах Пугачев – разбойник и точка, так он воспринял «объект». Что это значит? Только то, что он, может быть, по своему возрасту, еще не умел понять идеи изображения, а, проскакивая через нее «прямо к объекту», естественно апперципировал этот объект своими детскими примитивными представлениями.
Следует подчеркнуть при этом еще и еще раз, что дети и юноши гораздо легче черпают из книги размышления первого рода, наивно-реалистические размышления об «объекте», чем размышления второго рода – об идее изображения. Неправильно пocтyпают учителя, идущие на поводу /21/ этой легкости и уделяющие больше внимания обсуждению первой проблематики, чем второй. Наоборот, следует всячески рекомендовать учителю держать себя в рамках, удерживать себя по линии этой первой проблематики. Ребята сильно, эмоционально восприняли образ человека, может быть, полюбили его. Было бы грубо-жестоко и, конечно, вредно вмешиваться в это тонкое и хорошее чувство читателя и убивать его педантским анализом эмоции, долгим разжёвыванием того, что и без того живо в душе юного читателя. Да и незачем жевать то, что уже есть в его душе. Учитель убедился, что его ученики восприняли образ как человека, полюбили его или возненавидели, если надо, – и довольно, дело сделано, незачем ломиться в открытую дверь, наши же комментарии только испортят дело. Неужели же мы лучше Толстого внушим презрение к князю Василию? и лучше Горького внушим любовь и уважение к Матери? Или иначе: учитель видит, что учащиеся восприняли образ сильно, но не совсем правильно, что им нравится и то, чем не до`лжно восхищаться. Тогда учитель вмешивается в восприятие и направит его по верному руслу. Но пусть и в этом случае он не пересаливает, не начинает «прорабатывать» живую творческую и морально ценную эмоцию читателя. Если в отношении к такому живому восприятию образов «объектов» следует рекомендовать учителю побольше такта, сдержанности, ocтoрожности, то по отношению к восприятию и осознанию образов, как носителей идеи книги в целом, надо рекомендовать учителю, наоборот, побольше внимания, побольше пристальной, детальной, не боящейся «разжевывания» работы с учениками. Здесь нужно стимулировать апперцепцию учащихся, подтягивать их, учить их, а не только корректировать то, что и без нас есть у них. /22/
Примечания3. Апперципировать – воспринимать на основе сложившихся ранее представлений.
4. Рецепция – усвоение.
5. Кимвал бряцающий – пышная, торжественно звучащая, но малосодержательная речь. Кимвал – библейский музыкальный инструмент.
Наивный реализм» как особенность восприятия детьми литературных произведений, его положительные и отрицательные стороны.
Задание по предмету: «Литературное развитие дошкольника»
Выполнила: Гаврилина Ирина Андреевна группа № ДО-1601.1z
Виды восприятия художественного текста, свойственные дошкольнику
Восприятие – процесс отражения в сознании человека целостных предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.
1) зрительное восприятие;
2) слуховое восприятие;
Зрительное восприятие представляет собой формирование в голове ребёнка тех ситуаций и образов внешнего мира, которые непосредственно фиксируются его глазами.
Слуховое восприятие начинается со слухового внимания– умение сосредотачиваться на звуке, определять его и соотносить с издающим его предметом, что и приводит к пониманию смысла речи через узнавание и анализ речевых звуков.
Особенности восприятия и понимания детьми литературных произведений разных жанров. Единство чувства и мысли при восприятии.
Художественное восприятие ребенка на протяжении дошкольного возраста развивается и совершенствуется.
Характерной чертой восприятия литературы младшими дошкольниками является тесная зависимость понимания художественного произведения от непосредственного личного опыта
ребенка. Особую роль в осознании текста играют иллюстрации. Они выполняют в книге роль первоначального импульса для осмысленного воссоздания героев и событий ; без рисунков художника воображение малыша может не включиться в работу и текст не будет понят.
В этом возрасте появляется первый литературный опыт, помогающий малышу осознавать содержание произведений.
Старший дошкольный возраст. С 5 ─ летнего возраста начинается новая стадия в литературном развитии ребенка. В этот период в какой-то мере утрачивается ярко выраженная внешне эмоциональность и возникает пристальный интерес, к содержанию произведения к установлению многообразных связей, к постижению его внутреннего смысла. Высокого уровня достигает деятельность воссоздающего воображения. Ребенок способен понимать текст без помощи иллюстраций. Усложняется и понимание литературного героя, он начинает проникать и в чувства мысли. В связи с этим становиться доступным восприятию не только герой с однозначным характером плохой или хороший, но и более сложный чье поведение иногда характеризуется противоречивыми поступками, нравственными переживаниями, сложными мотивациями.
Наивный реализм» как особенность восприятия детьми литературных произведений, его положительные и отрицательные стороны.
Выражение «наивный реализм» появилось в психолого-педагогической литературе ещё в 20-е годы XX века. Традиционно оно характеризует такой уровень читательской деятельности, когда специфика литературы как искусства не осознаётся читателем, а именно:
Л.А. Рыбак выделила положительные стороны наивного реализма, «которые должны быть сохранены и на следующих ступенях литературного развития: искренность сопереживания, умение «забыть себя», почувствовать реальность действительности, созданной искусством». «Наивный реализм» хотя и является одной из характерных особенностей художественного развития современных детей, но не закрывает путь к пониманию образного содержания произведений искусства. Он проявляется у многих детей только по отношению к отдельным произведениям или в отдельных ситуация. Пониманию замысла произведения часто мешает так называемый «наивный реализм» зрительского восприятия искусства. В его основе лежит идея иллюзорного тождества вещей и явлений в жизни и искусстве. Обычно это проявляется в том, что человек оценивает произведение только с точки зрения правдоподобия изображенных в нем событий и предметов. Иногда «наивный реализм» детей может сочетаться с довольно тонким пониманием образного содержания произведения. В таком случае надо постараться разделить эти две стороны отношения к искусству. Особенно трудно преодолевается «наивный реализм» в тех случаях, когда в картине изображена ситуация, вызывающая у детей неприязнь или чувство тревоги. Тревожное чувство может возникнуть у детей и при восприятии картин, которые не несут в себе трагического содержания. Это бывает связано с отрицательными эмоциями, которые испытывает ребенок в жизни к изображенной ситуации, или просто с обостренным чувством тревоги.
Особенности понимания дошкольниками произведения в единстве содержания и формы: понимание основного замысла произведения; особенности восприятия образов героев, мотивов их поведения; восприятие языковых особенностей литературного произведения.
Интерес к книге у ребенка появляется рано. Вначале ему интересно перелистывать странички, слушать чтение взрослого, рассматривать иллюстрации. С появлением интереса к картинке начинает возникать интерес к тексту. Как показывают исследования, при соответствующей работе уже на третьем году жизни ребенка можно вызвать у него интерес к судьбе героя повествования, заставить малыша следить за ходом события и переживать новые для него чувства.
В младшей группе ознакомление с художественной литературой осуществляется с помощью литературных произведений разных жанров. В этом возрасте детей необходимо учить слушать сказки, рассказы, стихи, а также следить за развитием действия в сказке, сочувствовать положительным героям. Очень важно обращать внимание детей на образный язык сказок, рассказов, стихотворений, привлекая дошкольников к повторению запомнившихся им отдельных слов, выражений, песенок персонажей. Усваивая содержание сказки, дети учатся передавать слова разных героев. И даже если они повторяют интонации взрослых, воспитателя, это закладывает основы для дальнейшего самостоятельного развития интонационной выразительности в более старшем возрасте. Народные сказки, песенки, потешки, загадки дают образцы ритмической речи, знакомят детей с красочностью и образностью родного языка.
В среднем дошкольном возрасте происходят некоторые изменения в понимании и осмыслении текста, что связано с расширением жизненного и литературного опыта ребенка. Дети устанавливают простые причинные связи в сюжете, в целом правильно оценивают поступки персонажей. На пятом году появляется реакция на слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизводить его, обыгрывать, осмысливать. Дети в этом возрасте уже воспринимают не только содержание литературного произведения, но и некоторые особенности литературного языка (образные слова и выражения, некоторые эпитеты и сравнения). После прочтения дети могут отвечать на поставленные вопросы, думать, размышлять, анализировать, приходить к правильным выводам и в то же время замечать и чувствовать художественную форму произведения. В этом возрасте дети способны замечать красоту и богатство русского языка. У них активно развивается и обогащается словарь
В старшем дошкольном возрасте дети начинают осознавать события, которых не было в их личном опыте, их интересуют не только поступки героя, но и мотивы поступков, переживания, чувства. Они способны иногда улавливать подтекст. Эмоциональное отношение к героям возникает на основе осмысления ребенком всей коллизии произведения и учета всех характеристик героя. У детей формируется умение воспринимать текст в единстве содержания и формы. Усложняется понимание литературного героя, осознаются некоторые особенности формы произведения (устойчивые обороты в сказке, ритм, рифма).
В подготовительной группе перед педагогом стоят задачи воспитывать у детей любовь к книге, к художественной литературе, способность чувствовать художественный образ; развивать поэтический слух (способность улавливать звучность, музыкальность, ритмичность поэтической речи), интонационную выразительность речи: воспитывать способность чувствовать и понимать образный язык сказок, рассказов, стихотворений. У детей формируют также способность элементарно анализировать содержание и форму произведения. Ребенок подготовительной к школе группы должен уметь: определять основных героев; на основе анализа поступков персонажей высказывать свое эмоциональное отношение к ним (кто нравится и почему); определять жанр (стихотворение, рассказ, сказка); улавливать наиболее яркие примеры образности языка (определения, сравнения).
Умение воспринимать литературное произведение, осознавать наряду с содержанием и особенности художественной выразительности не возникает спонтанно, оно формируется постепенно на протяжении всего дошкольного возраста.
Возрастные и личностные особенности развития дошкольников: особенности восприятия произведений детской литературы младшими дошкольниками; особенности восприятия произведений детской литературы средними дошкольниками; особенности восприятия произведений детской литературы детьми старшего дошкольного возраста.
-чувственное переживание произведения
-реализация в самостоятельной деятельности
-ребенок способен понять, что произведение отражает типичные черты явления
-осмысленно воспринимает произведение, осознает его основное содержание и его идею, легко устанавливает простые причинные связи в сюжете
-активный соучастник изображаемых событий и переживает их вместе с героями
-пристальный интерес к содержанию произведения, к установлению многообразных связей
-формирование умения воспринимать произведение в единстве содержания и форме
-рост внимания к выразительным средствам языка
-герои произведения им становятся ближе и понятнее
-сочувствие персонажам, волнение за их судьбу приобретают осознанный характер.
6. Задачи, стоящие перед педагогами в области литературного развития дошкольников разных возрастов с учетом особенностей их восприятия.
С целью повышения качества работы по ознакомлению детей с художественной литературой и фольклором, обучению их рассказыванию и пересказу, выразительному чтению наизусть стихотворений, потешек, работа по развитию образности, выразительности речи и начальных форм словестного творчества – поставлены следующие задачи:
1. формировать первоначальные представления об особенностях художественной литературы: о жанрах (проза, поэзия, об их специфических особенностях; о композиции; о простейших элементах образности в языке;
2. развивать поэтический слух, способность к целостному восприятию произведений разных жанров, улавливать музыкальность, звучность, ритмичность, красоту и поэтичность рассказов, сказок, стихов.
3. воспитывать интерес к художественной литературе, обеспечить усвоение содержания произведений и эмоциональную отзывчивость на неё;
4. воспитывать литературно-художественный вкус, способность понимать и чувствовать настроение произведения.
5. Приобщать родителей к ознакомлению детей с художественной литературой.
Для решения задач всестороннего воспитания средствами художественной литературы, формирования личности ребенка, его художественного развития существенную роль играет правильный отбор произведений литературы как для чтения и рассказывания, так и для исполнительской деятельности.