Что такое оценка знаний
ПРОВЕРКА И ОЦЕНКА знаний
умений и навыков учащихся, процесс выявления и сравнения на том или ином этапе обучения результатов уч. деятельности с требованиями, заданными уч. программами. Выражается в форме отметки (в баллах) или словесного (оценочного) суждения учителя. Согласно закону РФ «Об образовании» (1992), основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от формы получения образования являются гос. образоват. стандарты (см. Стандарты образовательные). П. и о. — составная часть процесса обучения, осуществляется путём систематич. контроля за уч. деятельностью учащихся на уроках и дома с помощью устных, письм., графич. и практич. заданий и непосредственного наблюдения за их работой. Контролирующая функция П. и о. состоит в выявлении знаний, умений и навыков учащихся, усвоенных на каждом этапе обучения, для определения готовности их к дальнейшему обучению; обучающая и образовательная функция П. и о. заключается в том, что ученик не только отвечает на вопросы учителя и выполняет его задания, но и осмысливает ответы товарищей, вносит в них коррективы и пр.; воспитывающая функция П. и о. — в систематич. контроле за уч. деятельностью школьников, к-рый повышает ответственность учащихся за выполняемую работу, приучает трудиться, самостоятельно решать поставленные учителем задачи, правильно оценивать свои уч. возможности.
П. и о. всегда предшествуют этапы определения целей и задач обучения, требований к результатам обучения на каждом этапе уч. процесса, выбора контрольных заданий, примеров и способа выражения результатов проверки.
Контроль за уч. деятельностью школьников на всех этапах обучения должен быть регулярным и систематическим, охватывать осн. разделы уч. программы, обеспечивать проверку усвоения теоретич. знаний, формирования интеллектуальных и практич. умений и навыков учащихся; проводиться дифференциро-ванно с учётом специфики уч. предмета и индивидуальных особенностей учащихся. Учитель не просто регистрирует знания учащихся, а на основе анализа уровня знаний и умений, достигнутого каждым учащимся, имеет возможность корректировать весь процесс обучения. Исходным моментом П. и о. являются цели и задачи обучения, конечные и промежуточные результаты, причём каждый уч. предмет помимо общих целей обучения ставит перед собой и специфич. цели (см. Обучение, а также статьи об уч. предметах).
Цели и задачи обучения, требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся могут быть по-разному заданы и описаны. Они различаются по содержанию, к-рое должно быть усвоено, по требованиям к качеству знаний (полнота, глубина и пр.), по уровням усвоения материала (узнавание, понимание, применение и т. д.), по типу формируемой ориентировочной основы. Цели и задачи обучения, связанные с формированием мировоззрения, отношением к обществу и природе, ценностным ориентациям личности, очень сложно разложить на составляющие компоненты и трудно проверить.
Существенный компонент П. и о. — подбор заданий, вопросов, упражнений для выявления знаний, умений и навыков, необходимым условием к-рых является адекватность средства контроля проверяемому результату. В зависимости от места П. и о. в уч. процессе, объёма заданий, времени, отводимого на проверку, и числа учащихся выделяют: текущий контроль, осуществляемый учителем в ходе повседневной уч. работы, в основном на уроке; периодический — проводится после изучения темы, раздела программы; итоговый — в конце уч. четверти или года. В нач. школе большое значение имеет текущий контроль за работой школьников, их отношением к учёбе, развитием и пр. По числу проверяемых и характеру вопросов проверка может быть индивидуальной, фронтальной и комбинированной (напр., один ученик отвечает устно, остальные письменно). Фронтальная проверка применяется для контроля небольшого по объёму материала, подлежащего обязательному усвоению (правил, дат, таблицы умножения и пр.). Сочетание П. и о. с повторением и закреплением знаний повышает эффективность обучения. Разновидность фронтальной проверки — комплексная — основана на оценке результатов разл. видов работы учащихся на уроке: ответов на вопросы учителя, дополнений к ответам др. учеников, выполнения письм., графич. и практич. заданий. В результате комплексной проверки может выставляться поурочный балл. Этот вид проверки получил широкое распространение в 60-х гг. в Рос. Федерации (Липецкий опыт).
Контроль за уч. деятельностью ученика может осуществлять учитель, сам ученик (самоконтроль) и техн. средство контроля. Выбор вида и средства контроля зависит от целей обучения, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, условий, в к-рых проходит обучение. Устная проверка — наиб. гибкий метод контроля — применяется на всех этапах обучения и помогает легко поддерживать контакт с учениками, следить за их мыслями и действиями, корректировать ответы. Письменный контроль экономичен во времени, даёт возможность одновременно выявить подготовленность к обучению всего класса и каждого ученика, отличается индивидуальным характером выполнения задания, однако требует много времени на проверку выполненных работ. Основными его формами являются диктант, изложение, сочинение, письм. ответы на вопросы и контрольные письм. работы, проводимые на уроке. Домашние письм. работы учащихся (сочинения, рефераты и пр.), позволяя экономить время урока, не всегда дают учителю объективные результаты подготовленности ученика, что снижает ценность этих работ для контроля и обусловливает применение их в основном в обучающих целях. При проведении письм. контрольных работ в классе самостоятельность их выполнения учащимися обеспечивается вариативностью заданий, наблюдением учителя за работой учеников и пр. В целях сокращения времени на проверку письм. работ применяются пособия с печатной основой, в к-рых учащимся предлагается заполнить имеющиеся там пропуски (словами, буквами, знаками, цифрами), и программированные пособия (карточки, перфокарты и пр.). Однако использование пособий только этих видов не способствует развитию творческих способностей учащихся. Проведение текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся в образоват. учреждениях проводится в соответствии с уставом уч. заведения и требованиями закона об образовании. Образоват. учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации учащихся.
Для П. и о. с помощью техн. средств контроля разрабатываются нетрадиц. вопросы (выборочные, конструктивные). Они состоят из проблемы (вопроса) и списка ответов. Существуют разл. формы такого рода заданий (альтернативные, со множественным выбором, сопоставления, перегруппировки и пр.). Главное их преимущество — лёгкость однозначной оценки ответов учащихся, т. к. все ответы можно заранее предвидеть и соотнести с определённым баллом, что повышает объективность оценки. Альтернативные вопросы удобно использовать для проверки усвоения фактич. материала, умения пользоваться словарём, справочником, владения правилами правописания и т. д. Однако вопросы с альтернативным выбором несут в себе макс, подсказку и полезны для повторения и закрепления знаний. Вопросы со множественным выбором позволяют проверять не только фактич. знания, но и их полноту, осознанность.
Заключит. этап контроля за уч. деятельностью учащихся — оценка результатов проверки. Количественная оценка выражается в баллах (отметках), качественная — в оценочных суждениях и заключениях учителя, содержащих характеристику достоинств и недостатков ответов учащихся. В рос. школе, а также в школах Чехии, Словакии, Венгрии и др. принята пятибалльная система отметок, в Польше — четырёхбалльная, в Болгарии и Германии — шестибалльная, в Великобритании и США — стобалльная.
Развитее оценочной системы обучения. Первая трёхбалльная система оценок возникла в ср.-век. школах Германии. Каждый балл обозначал разряд, место ученика (по успеваемости) среди др. учащихся класса (1-й — лучший, 2-й — средний, 3-й — худший). Позже средний разряд, к к-рому принадлежало наиб. число учеников, разделили на классы; получилась пятибалльная шкала, к-рую и заимствовали в России. Баллам стали придавать иное значение: с их помощью старались оценить познания учащихся. Такой взгляд на баллы установился под влиянием двенадцатибалльной системы оценок И. Б. Базедова. С момента введения баллов в шк. практику возник вопрос. об их правомерности, достоинствах и недостатках. Проникая в практику школ разных стран и принимая разные формы, отметки приобрели социальную значимость, становясь инструментом усиления давления на учащихся. Посредством отметок регулировалась жизнь ученика как в школе, так и вне её. Недостатки оценочной системы обучения, включавшей отметки как стимуляторы учения, обнаружились уже к сер. 19 в. Противниками балльной системы отметок были А. Н. Страннолюбский, П. Г. Редкий и др. рус. педагоги, к-рые считали, что баллом (числом) не могут быть оценены нравств. качества человека, его трудовые усилия. Преподаватель обязан не только определить уровень знаний и умений учащихся, но и разъяснить каждому ученику и его родителям все те обстоятельства, к-рые способствуют или препятствуют успешности обучения, выявить причины неуспеваемости.
После 1917 в России идея обучения без отметок получила своё дальнейшее развитие. Она отвечала концепции сов. трудовой школы, в к-рой уч. деятельность мыслилась на основе интереса учащихся, ориентировалась на свободный, творческий характер занятия, формировавших самостоятельность, инициативу. Прежние методы дисциплини-рования учащихся с помощью отметок были признаны непригодными. В 1918 отметки в баллах, все виды экзаменов и индивидуальная проверка учащихся на уроке были отменены. Фронтальная устная проверка и письм. работы зачётного характера допускались лишь как крайние средства. Рекомендовались периодич. беседы с учащимися по пройденной теме, устные и письм. доклады, отчёты учащихся о прочитанных книгах, ведение рабочих дневников и книжек, в к-рых фиксировались все виды работ учащихся. Для учёта коллективной работы школьников применялись карточки, круговые тетради, групповые дневники. Обобщение полученных знаний проводилось путём заключит. беседы с учащимися, отчётных конференций. Перевод из класса в класс и выдача свидетельств производились на основании отзывов пед. совета. Однако учитель не успевал систематически вести записи характеристик знаний учеников, поэтому его письм. выводы зачастую носили слишком общий, трафаретный характер. Отсутствие определённой системы оценок отрицательно сказывалось на всём уч.-воспитат. процессе.
Одним из первых отеч. педагогов, кто пытался разрешить проблему оценки в связи с реформой обучения в целом и разрабатывал систему контроля и оценки на подлинно гуманных началах, был С. Т. Шацкий. Выступив против отметок и экзаменов, он считал, что нужно оценивать не личность ребёнка, а его работу с учётом тех условий, в к-рых она выполнялась, и предлагал вести систематич. контроль и оценку результатов уч. работы детей в форме отчётных выступлений школьников перед родителями, выставок работ учащихся и т. д. Однако в годы становления сов. школы и изменения содержания образования ввести новую систему оценок оказалось невозможным, т. к. она требовала перестройки всего уч.-воспитат. процесса. Осн. формой контроля за уч. деятельностью учащихся стал самоучёт и самоконтроль, выявление результата коллективной работы учащихся, а не отд. ученика. Одной из наиб. распространённых форм самопроверки являлись тестовые задания (см. Тесты). В 1932 был восстановлен принцип систематич. учёта знаний каждого ученика, в 1935 — дифференциров. пятибалльная система оценок через словесные отметки («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «плохо», «очень плохо»), в 1944 — цифровая пятибалльная система оценок.
С кон. 50-х — нач. 60-х гг. в связи с переходом ко всеобщему ср. образованию и новому содержанию образования для всех ступеней обучения совершенствование оценочного компонента обучения стало одной из наиб. актуальных проблем. Балл скрывает объект оценки и без качественного анализа по нему нельзя объективно судить об успеваемости ученика. При равном среднем балле знания учеников могут быть различны, т. к. в одном случае отметка может быть получена за пересказ учебника, а другая — за применение знаний по образцу, в третьем — за нестандартное, творческое решение вопроса, задачи. Поэтому отметку нельзя выводить как среднее арифметическое, особенно по тем предметам, где имеется жёсткая связь между новыми и старыми знаниями (напр., в рус. и иностр. языках, математике). При подведении итоговой отметки необходимо руководствоваться фактич. уровнем достигнутых знаний, учитывать отношение ученика к уч. деятельности. В отеч. школе сложилась практика разработки «Примерных норм оценок», в к-рых указывается, каким требованиям должен отвечать устный или письм. ответ ученика для его аттестации соответствующим баллом, а также типичные недостатки ответа, за к-рые балл снижается. По ряду предметов может быть выставлена дифференциров. отметка — отдельно оценивается знание теоретич. материала, решение задачи, усвоение нового материала и пр. Различными отметками могут быть оценены разные стороны устного ответа или письм. работы; напр., в сочинении по лит-ре — глубина и полнота освещения темы, стиль и орфография. Для получения комплексной отметки необходимо выделить все элементы ответа и экспертным путём установить их относительный вес. Затем вес каждого компонента умножают на поставленную за него учителем отметку, результаты складывают и полученную сумму делят на число компонентов. Комплексная отметка может быть использована и для выведения итоговой — четвертной или годовой. При выставлении каждой отметки учитель должен её комментировать, давать содержат, оценку работы учащегося.
Балльная система оценки знаний, умений и навыков учащихся, несмотря на свои недостатки, до сих пор не нашла достойной замены, хотя имеется положит. опыт обучения без отметок (Л. В. Занков, Ш. А. Амонашвили).
Переход на обучение без отметок требует не только перестройки всего уч. процесса, но и изменения психологии учителей, учащихся, родителей и др. организац.-пед. реформ. Мн. учителя вносят в традиц. оценочную систему новые черты. В опыте В. А. Сухомлин-ского отметка выставлялась только за положит. результаты уч. работы школьника не только в начальных, но и в ср. и в ст. классах. В. Ф. Шаталов ввёл «листы открытого учёта знаний»: каждая полученная школьником отметка заносится на спец. бланк, к-рый вывешивается в классе. Ученик в любое время может исправить отметку на более высокую.
Методы проверки и оценки званий, умений и навыков учащихся. Для разных уч. предметов взаимосвязь между знаниями может быть явно обусловленной или опосредованной. В одних случаях, чтобы усвоить определённую тему, надо знать предыдущую, в других — эта зависимость проявляется не так жёстко; ученик может выучить одну тему, один вопрос, не зная других. В таком случае можно говорить лишь о вероятности усвоения знаний. Вероятностный метод предполагает проверку всей системы знаний по вопросам с наиб. диагностич. весом, ответы на к-рые с большей вероятностью отражают усвоение всей системы знаний. Для проверки усвоения учащимися системы знаний (логически связанных понятий, представлений, тем, объединённых определённой идеей и представляющих самостоят. элемент содержания обучения) можно использовать синтезированный метод контроля. Синтезированный метод включает подбор таких заданий, ответы на к-рые требуют усвоения наиб. обобщённых знаний, умений, навыков. Выполнение синтезиров. контрольных заданий означает одновременно и овладение частными действиями и операциями, к-рые являются его составляющими.
В ряде случаев, в основном для определения доступности обучения, качества учебника и др., применяется оценка коллективных знаний учащихся с помощью методики поэлементного анализа. Содержание проверяемой темы, курса делится на определённые элементы (единицы содержания обучения, подлежащие усвоению в данной теме), затем из этих элементов отбираются наиб. важные, необходимые для дальнейшего обучения. Оценка коллективных знаний предполагает разработку эталона-ответа по каждому элементу содержания и сравнение эталона с ответами учащихся. С помощью контрольной работы проверяется усвоение наиб. важных элементов содержания, определяется число учащихся, давших правильные ответы. Результаты суммируются по классам и школам с целью выявления общих знаний. В результате поэлементного анализа удаётся получить качеств, оценку коллективных знаний по предмету. Особым методом контроля является проверка знаний учащихся с помощью тестов.
Понятие оценивания в образовании
Дата публикации: 09.11.2018 2018-11-09
Статья просмотрена: 5565 раз
Библиографическое описание:
Понятие оценивания в образовании / Т. В. Загоруйко, С. Ю. Диденко, Е. И. Черепанская [и др.]. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 45 (231). — С. 240-242. — URL: https://moluch.ru/archive/231/53434/ (дата обращения: 22.12.2021).
Оценивание учащихся — одна из основных проблем в образовательном процессе. Данная проблема волнует ученных и педагогов-практиков, так как новые социальные условия, процесс обновления образовательных структур диктуют свои правила.
Организация любой деятельности, тем более учебно-познавательной, невозможна без оценивания. Это обусловлено тем, что именно процесс оценивания является одним из компонентов рассматриваемой деятельности, является ее регулятором, показателем эффективности. Таким образом, оценивание — это процесс, а оценка — результат этого процесса. Оценка в таблицах успеваемости, классных журналах, дневниках, базах данных фиксируется с помощью отметки.
Отметка — условное обозначение, кодовый сигнал, «зарубок», памятные знаки и так далее.
Оценивание — это контроль качества образования [1, с.35].
Оценивание — это инструмент, позволяющий определять развитие, прогресс в преподавательской деятельности [1, с.35].
Оценивание — это способ коррекции деятельности обучаемых, с помощью которого учитель определяет уровень подготовленности ученика [3, с.34].
В рамках каждого государства существует своя система оценивания. Так, в России это пятибалльная система. В других странах существуют девяти-, десяти-, двенадцатибалльные, а в некоторых государствах Африки даже тридцати- и стобалльные системы. Однако такие системы не всегда оправданы: они имеют немалую произвольность выставления отметки.
Основой для оценивания успеваемости учащегося является итог — результат контроля, при этом учитываются как качественные, так и количественные показатели определенной работы учащихся. Количественные показатели чаще всего фиксируются в баллах, качественные, в свою очередь, в оценочных суждениях типа «отлично», «хорошо» и т. д. Каждому оценочному суждению соответствует определенный, заранее установленный показатель, например, в России оценочному суждению «отлично» соответствует балл 5.
Следует отметить, что оценка — не число, получаемое в результате каких-то измерений и вычислений, а значение, приписанное суждению.
Оценивание, как процесс, имеет следующие функции:
Перечисленные функции важны при оценивании учеников. В процессе реализации воспитательной функции создаются условия для формирования тех качеств личности, которые становятся стимулом положительного отношения к учению. Это касается прежде всего умения и желания осуществлять самоконтроль, Сюда относятся: умение сравнивать результат своей деятельности с эталоном; умение анализировать правильность (неправильность) выбора способа учебного действия, средств достижения цели; поиск ошибок в чужой и своей работах, анализ их причин и определение путей исправления.
Таким образом, система контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и учебной среды. Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения. Он не только готов, он стремится к проверке своих знаний, к установлению того, чего он достиг, а что ему еще предстоит преодолеть.
Рассмотрим подходы к оцениванию школьников в разных странах.
В Великобритании начальные школ используют буквенную систему для оценки успеваемости. В данной системе высшая оценка — «А» — отлично, «B» — «хорошо», «C» — «удовлетворительно», «D» — «плохо» и «F» — «провал», при этом каждая оценка, кроме F, может быть с плюсом или минусом, означающими «промежуточный» уровень. Например, «B+» — это очень хорошо, но не отлично. Большинство школ также присваивают числовые соответствия каждой отметке:
Оценка и ее роль в современной школе
Проблема оценки и оценочной деятельности – одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в педагогической практике. В различные периоды жизни общества измерение качества обучения и воспитания школьников, а также выражение результатов этих измерений всегда вызывали живой интерес педагогов.
Если теоретический аспект проблемы более всего волнует ученых, то прикладной аспект, отражающий механизм оценки уровня обученности и достижений ученика в различных сферах учебной деятельности, все больше волнует учителей и руководителей образования.
В учебниках педагогики под оценкой понимается процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемые человеком; отметка же является результатом этого процесса. На основе оценивания появляется знаковое выражение этого процесса в виде отметки. Однако во что она превратиться в дальнейшем, что она принесет ученику – это уже не зависящая от оценивания деятельность. Отметка, которой приписывается невинная роль простого отражения и фиксатора результатов оценивания, на практике становится для ребенка источником радости или серьезных потрясений. Не замечать эту действительность – значит допустить серьезный психологический просчет в анализе оценочной деятельности учителя и всей системы обучения в школе.
Констатировав определенный уровень знаний учащихся, учитель имеет возможность корректировать дальнейший процесс обучения, оказывать помощь в виде советов, рекомендаций, консультаций, проявлять свое отношение к его стараниям и успехам. Оценкам подвергаются наличные знания школьника и проявленные ими умения и навыки. Объективность оценивания в традиционной школе рассматривается именно с этой позиции. Вместе с тем остаются в стороне старания и усилия ребенка. Они, как правило, не принимаются во внимание. Не учитывается и рациональность его учебной деятельности. Не принимается во внимание и мотив, который заставил его выучить учебный материал.
К сожалению, в традиционной школе на процесс оценивания не влияет и качество самого обучения ( имеется в виду тот процесс, который выстроил учитель), в результате которого ученик должен был усвоить данный материал. Например: После контрольного диктанта или контрольной работы учитель обнаруживает, что большинство учащихся слабо справились с заданием, преобладают “2” и “3”. Он сообщает им результаты и указывает на типичные ошибки, Одновременно проанализировав процесс обучения, приходит к выводу, что были допущены методические просчеты. И вот учитель планирует исправление своих просчетов, однако отметки уже выставлены, они занесены в журнал и начинают влиять на жизнь и отношения детей. Это пример, когда учитель критически отнесся к своему педагогическому труду. На практике мы часто наблюдаем другое отношение учителя к данной ситуации. Всю вину за результаты контрольной работы учитель перекладывает на плечи ученика, обвиняя его в нерадивости и плохой подготовке дома. Вопросы же качества процесса обучения, выстроенного учителем, остаются в стороне и не становятся предметом анализа и причиной данной ситуации. Можно сделать вывод, что одной из причин плохой подготовленности ученика к уроку, отрицательных отметок на контрольных работах т прочих результатов обучения и воспитания является качество учебно-воспитательного процесса, организованного учителем.
В практике работы школ все чаще встречаются понятия, как “диагностика” и “ мониторинг”. Если первое понятие представляет собой процесс установления причины педагогического явления, то по второму – применительно к педагогике необходимо не только контролировать, но и реагировать на те ли иные отклонения от существующих норм в обучении и воспитании. В этой связи говорят о педагогическом мониторинге.
Пожалуй, этот список можно было бы продолжить. Сущность данного понятия – если проверка и контроль знаний предполагают разовые мероприятия, то мониторинг выражает систематичность, последовательность и длительность действий проверяющих с целью не только измерения уровня знаний, но и установления причин отклонений, прогнозирования возможных степеней учебных достижений ученика (обучающегося, самообучающегося).
ПОДХОДЫ К ОЦЕНКЕ ЗНАНИЙ УЧЕНИКА
Педагогическая наука выработала различные подходы в решении этой проблемы. Так, Е.Перовский, один из исследователей этой проблемы, сравнивает две крайние позиции: балльная система оценки знаний (цифровая система) и безоценочное обучение. Балльную систему считают предельно экономной и легкой в применении. Наряду с этим отмечают и недостатки этой системы: “абстрактность” и “ условность”. Хотя, по словам Е.Перовского, “… если сочетать цифровой балл с оценочным суждением учителя, то этих недостатков можно избежать”. Заслуживает внимания следующий вывод автора: “Чтобы оценочные баллы моги стать показателями уровня знаний учащихся, необходимо, чтобы один и тот же балл везде имел одно и то же значение, ставился бы за один и тот же уровень знаний. Очень справедливое замечание, но практически невыполнимое, ибо автор не учитывает тот фактор, что уровень знаний ученика определяет учитель, а он вправе ошибаться.
Несомненно, объективность оценки тесно связана с разработкой критериев, а для этого необходимо установить, какие качества оцениваемых работ учащихся подлежат оценке, затем определить, какую меру или степень каждого качества следует оценивать тем или иным баллом.
Этот вопрос был всегда в центре внимания органов управления образования, методических служб, руководства школ. Однако, соответствующие рекомендации по нормам оценки страдали существенным недостатком – они могли трактоваться учителями так, как это могло быть выгодно им. Следовательно, многое зависит от мастерства учителя, от его понимания функции оценки, роли её в дальнейшей жизни ученика, готовности оценивать не качества ученика, а качества его ответа (устного или письменного).
Не менее серьезной работой, в которой вновь прозвучала мысль о том, что традиционная система оценки имеет еще много резервов, и далеко не исчерпала своих возможностей, является работа В.М.Полонского “Оценка знаний школьников”. В ней очень убедительно доказывается, что “… бальная система оценки, несмотря на свои недостатки, до сих пор не нашла себе достойной замены”. Так, известный педагог В.Ф.Шаталов для контроля знаний ввел “лист открытого учета знаний”. Суть таких листов состоит в том, что каждая полученная на уроке или во внеурочное время отметка заносится на специальный бланк, который затем вывешивается для всеобщего обозрения. В отличие от отметок, выставленных в классном журнале и остающихся тайной для класса, отметка, выставленная таким образом, имеет несравненно больший воспитательный эффект. Лист открытого учета знаний превращается в “послужной список” каждого ученика. Методика Шаталова лишена ещё одного недостатка, когда плохая отметка ученика заслоняет перспективу получения высокого четвертного или годового балла. Перспектива получения высокого четвертного балла сохраняется в течение всего года. Теперь, все зависит от самого ученика, от его знаний и прилежания. Другой пример: Знания ученика можно сравнить по объему, полноте, уровню и указать больший или меньший уровень. В этом случае балл соотносится с числом решенных задач или выполненных упражнений. В зависимости от числа черных ответов, каждому ученику приписывается ранг, который он занимает в своем классе по результатам выполнения контрольной работы. Т.е. цифры здесь, как и в шкале наименований, относятся к конкретным вопросам, но показывают больший или меньший уровень знаний (ранговая шкала). В этом случае более высокий балл отражает более высокие знания. Интервалы между баллами не равны, но порядок можно планировать. Это могут быть оценки по одной теме, но показывающие различный уровень ее усвоения. При тщательном подборе вопросов и заданий равной трудности можно добиться, чтобы баллы, выставленные за ответы школьников, соответствовали уровню их знаний. При этом каждый последующий балл показывает некоторый прирост в знаниях. Следовательно, при одинаковых баллах их интерпретация зависит от школы, в которой проходит измерение.
Отдельные учителя практикуют прием комментирования оценки: “Прекрасный рассказ, ты очень ясно и образно выразил свои мысли”, “Твой вариант решения задачи оказался самым рациональным”, “К сожалению, ответ неполный, логичность изложения материала нарушена”, “Сегодня ты недостаточно изложил учебный материал, ты что-то не понял?”. Их эффективность очевидна, хотя на практике они находят еще ограниченное применение.
При выставлении отметок учитель не всегда может помнить, за какой материал он выставил тот или иной балл: за ответ на теоретический вопрос или за решение задачи. Многие учителя практикуют дифферинцированнные отметки – отдельно за теоретический материал и отдельно – за решение задачи. Для удобства различения вводится особая форма записи. Запись 5/4 означает, что ученик на одном уроке получил 5 за теоретический материал и 4 за практический. Кстати, такая практика оценивания используется при проверке сочинений.
Суть содержательной оценки как процесса соотношения хода или результата деятельности с намеченным в задании эталоном. Следующий вариант безотметочного обучения описал В.Ф. Костылевым в книге “Учить по-новому”. Здесь педагогическая оценка рассматривается как “…выражение достигнутого уровня знаний, умений и навыков к тому, которым ученик должен овладеть. Это результат анализа учителем хода самостоятельной работы учащихся с целью оказания им помощи, стимуляции их дальнейших усилий”. Принципиальной основой в этой методике становится самостоятельная работа ученика под руководством учителя. Учащиеся усваивают материал в процессе выполнения специальных заданий, направленных на усвоение теоретических знаний и практических умений и навыков. О результатах судят по количеству и качеству выполненных заданий. Следовательно, важнейшим условием и средством оценивания становится разработка соответствующих заданий (вопросов, упражнений, проблем, задач и т.д.). Но это не так просто – создание банка таких заданий по каждой теме учебного предмета – дело сложное. На первом этапе применения этой методики учителя, полностью не отказавшиеся от выставления отметок могут использовать тематическую оценку. В классный же журнал вносится цифрами количество заданий, выполненных учеником в школе и дома. Отметка по теме не выводится до тех пор, пока ученик не осилит установленного минимума заданий.
Считаю, что как только учителя начнут учить по-новому, так начнут меняться у учеников и цель, и установка. Они теперь свою цель будут видеть не в получении любым путем отметки, а в активизации своих усилий по усвоению учебного материала, так чтобы потом они могли решить столько заданий, сколько предусмотрено программой.
Выше было сказано, что наша пятибалльная оценочная система школы является разновидностью ранговой школы, и поэтому может рассматриваться в некотором приближенном примером рейтинговой системы, но очень не совершенной. Рейтинги учащихся можно получить путем набора очков (баллов) за те виды работ, которые следует выполнить за определенный срок или же с целью усвоения некоторого учебного материала. В конце оценочного периода все очки суммируются, и получается рейтинг ученика. После этого можно ранжировать учащихся по их рейтингу. При использовании рейтинговой системы четвертные оценки или годовые оценки выставляются не традиционным методом, когда возникают устойчивые группы “троечников”, “хорошистов”, “отличников”, а путем составления общего списка класса, в котором в начале списка идут наилучшие, в конце – неудачники. При этом у ученика возникает вполне оправданное ощущение, что ему нужно совсем не так уж много усилий, чтобы передвинуться с 16-го места на 14-е, и успех вполне возможен.
Полученное число баллов достаточно легко можно перевести на принятую 5-ти балльную систему и выставить отметки в журнал.
В педагогической практике известны и другие способы замера уровня обученности учащихся. Так, в проверочных работах используются задания с разным диагностическим весом. Учащимся предлагались 3 вида заданий: выполнение первого задания оценивается отметкой “3”, выполнение второго – “4”, а выполнение третьего – “5”. При этом соответствующее задание даже на “3”, должно быть выполнено безукоризненно. Другой подход, достаточно используемый на практике, состоит в том, что контрольные задания одной и той же сложности предлагаются всем учащимся, но в зависимости от уровня обученности одни ученики успевают выполнить все задания, другие – большую или меньшую часть. Результаты соответственно оцениваются “5”, “4”, “3”.
Знание качества достигаемых результатов обучения – непременное условие успешной работы учителя, иначе его деятельность теряет смысл. Если учителю неизвестно, насколько плодотворна его деятельность, если он не знает, что сделано правильно и в чем допущены ошибки, то пропадает не только моральный стимул для труда, но и нельзя достичь поставленных целей.
В процессе своей деятельности учитель обязательно определяет и измеряет качество обучения, объясняет, применяет приемы управления за деятельностью учащихся и направляет ее.
Он слышит ответы учащихся, проверяет их письменные работы, наблюдает за конкретными действиями, за поведением учеников и на основании своих личных впечатлений от поступающей к нему информации выводит заключение о степени успешности их деятельности.
Практикой накоплены многие способы и приемы, повышающие возможности учителя и помогающие повышать достоверность его суждений, как о качестве обучения, так и о его результатах. Среди этих средств называют различные системы отметок или баллов, которые выставляются при текущем контроле или специальной проверке знаний, умений и навыков. Одновременно с появлением системы отметок по результатам проверки знаний учащихся появились и критические замечания. Психологи утверждают, что знания одних учащихся оцениваются по-разному разными преподавателями и расхождение в значении отметок для одного и того же класса оказывается весьма значительным.