Что такое парциальное недоразвитие

4.3. Парциальное недоразвитие преимущественно когнитивного компонента деятельности

В основе этого варианта парциального недоразвития лежит выраженная недостаточность ментальных структур как одного из базовых компонентов познавательной деятельности и психического развития в целом. Другой базовый компонент – регуляторное обеспечение психической активности в целом соответствует возрастным показателям. Третий компонент – аффективная организация может иметь определенную специфику, влияющую на личностные особенности и черты характера, но в целом не выходит за пределы условнонормативного развития.

Данный вариант может быть соотнесен с некоторыми формами речевой патологии, описанными в литературе, однако в рамках психологического анализа мы выделяем специфичные механизмы его формирования, отличные от принятых в логопедии, поэтому рассматриваем его в рамках специальной и клинической психологии как самостоятельный.

Эта категория отклоняющегося развития, пожалуй, одна из наиболее сложных для психологического анализа. Практически невозможно принципиально вычленить языковую систему из когнитивной сферы, поскольку на становление всех ее уровней в той или иной степени влияют когнитивные факторы. Хотя некоторые исследователи, например, И. Бейтс с сотрудниками, полагают, что следует различать специфические речевые и общие для речевых и неречевых актов когнитивные функции (1991 – см. Корнев, 2006). В итоге, как справедливо отмечает А.Н. Корнев, нет окончательного ответа на вопрос: каково место когнитивных механизмов в формировании языковой компетенции и в какой степени их недостаточность может быть ответственна за отклонения в языковом развитии ребенка? Возникает вопрос: можно ли выделить и описать специфичную категорию отклоняющегося развития, совпадающую (полностью или в большой части) с одним из вариантов такого отклонения в развитии, который логопеды определяют как первичные речевые нарушения?

Выявление первичных и вторичных форм речевой патологии принципиально важно для организации системы коррекционной работы, выработки ее стратегии, выбора методик и коррекционно-реабилитационных мероприятий в команде специалистов: психолога, дефектолога, логопеда, олигофренопедагога и др.

Ситуация осложнена тем, что до сих пор окончательно не решен вопрос о характере связи процессов формирования мыслительных операций и речи в онтогенезе. С одной стороны, у детей с речевыми нарушениями не раз выявлялась специфика интеллектуального развития (в том числе и недостаточность), и это давало основание утверждать, что есть причинно-следственная связь между интеллектуальной и языковой недостаточностью. С другой – существует противоположная точка зрения, рассматривающая интеллектуальную недостаточность при недоразвитии речи как самостоятельное расстройство, имеющее независимый от речи патогенез и играющее определенную роль в происхождении языковых нарушений[29]. В последние десятилетия в логопедии принято выделять специфические формы речевой патологии, обусловленные особенностями функционирования исключительно речевых механизмов – и в этом случае можно говорить о самостоятельной группе речевого недоразвития, которое может обуславливать интеллектуальную недостаточность вторичного характера. Кроме того, в логопедической практике выделяются формы недоразвития речи вторичного характера, обусловленные интеллектуальной недостаточностью, и это уже принципиально иная категория отклонений[30]. Еще большая сложность возникает при сочетании того и другого (что встречается очень часто).

В последние годы все чаще появляются работы, в которых отмечается наличие у детей с первичной системной речевой патологией специфического недоразвития когнитивных процессов, однако проблема первичности-вторичности при этом не обсуждается.

Отсутствие ясности в этом вопросе привело к тому, что в психологических исследованиях просто предпочитают уходить от анализа психологических механизмов и закономерностей развития детей с речевыми нарушениями, описывая феноменологию вариантов и форм речевого недоразвития, выделяемых в логопедии.

В одной из первых психологических монографий В.В. Лебединского, посвященной различным категориям отклонений в развитии, описание детей с речевыми нарушениями и их квалификация просто отсутствует. Дети с речевой патологией (пусть даже первичной в традиционном понимании) относятся к группе дефицитарного развития, что следует рассматривать как методологическую и соответственно терминологическую ошибку[31]. Таким образом, в специальной психологии фактически отсутствует выделение детей с речевым недоразвитием в качестве самостоятельной группы, имеющей специфическую психологическую квалификацию, границы и терминологию описания.

Возникает и проблема разграничения нормативного и отклоняющегося речевого развития. Проблема отнесения того или иного феномена речевого развития к нормативному или патологическому в определенной степени раскрывается в уже упоминаемой монографии А.Н. Корнева (Корнев, 2006, с. 239).

В общепринятом смысле большая часть детей с парциальным недоразвитием преимущественно когнитивного компонента деятельности – это дети с первичным системным недоразвитием речи, включающим в себя в первую очередь недостаточность лексико-грамматической стороны речи, проявляющейся как в устной, так и в письменной форме. Большую часть детей, относимых нами к этой группе, составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР) II и III уровней (по классификации Р.Е. Левиной) в возрасте старше 4,5–5 лет. Более точно этот вариант отклоняющегося развития может быть определен как недостаточность вербально-логического компонента познавательной деятельности.

В рамках другого классификационного подхода – логопатологии А.Н. Корнева (2006) рассматриваемый нами вариант можно отнести к нескольким группам: парциальным формам первичного нарушения речи (дисграмматизм) и одной из форм тотального первичного недоразвития речи (параалалическая форма).

Помимо этого, анализ литературных данных и собственный опыт позволяет нам рассматривать в рамках такого выделяемого нами варианта еще и детей со стертой дизартрией/полиморфной дислалией с элементами ОНР (Корнев, 2006). Психологические механизмы формирования этого варианта парциального недоразвития также определяются дефицитарностью ментальных структур.

О классификациях речевых дефектов

Началом исследования первичного недоразвития речи считаются работы А. Куссмаула и Р. Коена (A. Kussmaul и R. Coen), которые еще в XIX веке описали формы недоразвития речи, не сводимые к влиянию дефектов слуха, интеллекта, других внешних по отношению к речи факторов.

Первые описания этих форм принадлежат врачам, а потому отражают клиническую картину неврологических или психических заболеваний и представляют собой перечень симптомов и синдромов. Это определило особенности развития научных подходов к анализу форм речевой патологии в рамках клинической или этиопатогенетической классификаций. Несмотря на продолжительный срок систематического и целенаправленного изучения патологий речевого развития, до сих пор отсутствуют общепринятые определения ряда клинических форм недоразвития речи, неоднозначны и представления об их сущности и механизмах и используемая терминология. В.А. Ковшиков писал о том, что для обозначения алалии в литературе используется 20 терминов.

А.Н. Корнев приводит до десяти различных наименований, встречающихся в англо-американской литературе, среди которых наиболее закрепившимся и вытеснившим все остальные является термин «specific language impairment» (SLI) – «специфическое нарушение языка».

В отечественной логопедической литературе приняты две классификации.

Одна из них – клинико-педагогическая продолжает традиции описания форм речевой патологии как набора клинических симптомов и синдромов. В рамках данного подхода значимы характеристики речевых дефектов, которые позволяют выделить их биологическое звено. Описание собственно речевой или лингвистической феноменологии оказывается второстепенным, что обуславливает вариативность набора лингвистических признаков недоразвития. Например, при дизартрии у детей могут наблюдаться дефекты только звукопроизношения или только фонетико-фонематического недоразвития, или системное недоразвитие речи. Подобная размытость критериев диагностики привела, в частности, к тому, что в рамках клинической классификации первичное тотальное недоразвитие речи обозначается разными терминами: «моторная алалия», «сенсорная алалия», «сенсомоторная алалия», «экспрессивная алалия» (Ковшиков, 1985). Наиболее полно были исследованы и разграничены со смежными такие варианты нарушений речи, как дизартрия, ринолалия, дислалия. Но и для этих категорий не разработаны четкие, однозначные критерии логопедической диагностики.

Сложность в решении задачи описания первичного специфического недоразвития речи клиническим языком с нозологических позиций обусловлена тем, что в медицине отсутствует раздел, посвященный непосредственно патологии развития речи, не выработан клинический язык описания соответствующих симптомов и синдромов.

Вторая классификация – психолого-педагогическая. В основу анализа дефекта ее основатель Р.Е. Левина положила иные признаки – набор лингвистических феноменов, характеризующих несоответствие развития различных сторон речи нормативному, при этом ограничив зону действия этой классификации рамками первичной речевой патологии. В этой классификации тотальное или системное недоразвитие речи именуется «общее недоразвитие речи» (Основы теории и практики…, 1968; Логопедия, 1999). Для обозначения системного недоразвития речи вторичного характера предлагается использовать терминологию, констатирующую лингвистическую структуру дефекта, например, «несформированность всех средств языка и речи» (по А.В. Ястребовой).

Наряду с клиническим и психолого-педагогическим подходами на протяжении последних трех десятилетий формируется психолингвистический подход к анализу форм речевой патологии. И если в 80-х годах XX столетия он распространялся преимущественно на анализ отдельных форм речевой патологии в рамках клинической классификации, например, алалии (Ковшиков, 1985, Соботович, 1985), дислалии (Гриншпун, 1989), то в последние годы исследователи все чаще обращаются к психолингвистическому анализу общего недоразвития речи. Однако этот подход не является в настоящее время диагностически значимым, поскольку в нем отсутствует классификация форм речевой патологии.

В зарубежной литературе представлены клинические классификации, где основой диагностики являются клинические проявления дефекта (особенно это характерно для описания различных форм дизартрий). Реализуется и лингвистический подход, в рамках которого формы речевого недоразвития подразделяются на языковые и речевые нарушения. Третий подход – психологический, разделяет речевые дефекты на когнитивные и коммуникативные формы. В нем преобладают количественные стандартизированные методы диагностики, и это приводит к формализации описания картины речевого недоразвития, сводит ее к ограниченному набору недостатков когнитивного плана.

В российской логопедии в последние годы наблюдается тенденция переноса формального тестологического подхода на диагностику речевого недоразвития, что отрицательно сказывается на совершенствовании наших представлений о сути речевого развития.

Представленные формы парциального недоразвития преимущественно когнитивного компонента деятельности объединяет комплекс причин и взаимозависимостей (рис. 4.4).

Основной причиной этого варианта дизонтогенеза является своеобразие формирования межфункциональных взаимодействий мозговых систем, межполушарной асимметрии. Как уже отмечалось, особенности межфункциональных взаимодействий определяются в том числе и характером процесса прогрессирующей латерализации, который начинается еще на уровне подкорковых диэнцефальных образований и распространяется с возрастом на корковые отделы ЦНС, осуществляя посредством мозолистого тела межполушарные переносы (Манелис, 1999). Тем самым реализуется действие векторов формирования межфункциональных взаимодействий «снизу – вверх» и «справа – налево» (Семенович, 2005).

У детей выделяемой категории процессы прогрессирующей латерализации и формирование межфункционального взаимодействия мозговых систем достаточно специфичны. Феноменологически это может проявляться наличием большего, чем в среднем по популяции, количества неправосторонних латеральных предпочтений. Последнее влечет за собой и недостаточную сформированность системы пространственно-временных представлений, которая является основой, каркасом когнитивной сферы.

Нельзя не учитывать и нейробиологическую составляющую развития – состояние соматической и центральной нервной систем. В отличие от парциального недоразвития преимущественно регуляторного компонента деятельности, когда в первую очередь наблюдается «заинтересованность» подкорковых активирующих структур, лобных и медио-базальных отделов головного мозга, при этом варианте отклоняющегося развития функционально недостаточны, вероятнее всего, корковые отделы височных, теменных и теменнозатылочных отделов обоих полушарий, а также взаимосвязанные с ними отделы головного мозга. Очевидно, что существует тесная взаимосвязь между подобной дисфункциональностью и особенностями формирования межфункциональных взаимодействий мозговых систем (на рис. 4.4 показано тонкой пунктирной стрелкой). Причем скорее всего необходимо говорить о «круговой» причинно-следственной взаимосвязи, когда каждая из этих особенностей может быть и причиной, и следствием.

Чистое первичное недоразвитие речи, без неврологического неблагополучия, в реальной жизни встречается нечасто. У любого ребенка с несформированностью речи обнаруживаются те или иные косвенные признаки неврологического неблагополучия. Но у этой категории детей они не являются определяющими для оценки их психического развития.

Отдельно следует выделить социальные условия развития, которые также могут стать причиной если не возникновения, то по крайней мере формирования данного варианта (показано тонкой пунктирной линией). В первую очередь следует отметить степень «жесткости» требований и структурированности отечественной образовательной среды. Играет роль и отношение родителей к развитию ребенка, к его соответствию требованиям образования, в том числе к ориентации образовательного процесса на ведущую правую руку. К счастью, в последнее время отечественное образование сменило свое отношение к «леворуким»[32]. Немаловажную роль также играют и этнические, национальные особенности, и даже климатогеографические условия развития детей.

Рис. 4.4. Основные пути формирования парциального недоразвития преимущественно когнитивного компонента деятельности

В силу системности и взаимосвязи элементов каузального уровня (см. рис. 4.4) особенности формирования межфункциональных взаимодействий не могут не сказываться и на регуляторном обеспечении психической активности и, тем более, на аффективной организации поведения и сознания (показано толстыми пунктирными стрелками). Естественно, что специфика и степень этого влияния вариативны. Но совместный эффект действия всех трех компонентов уровня причин может привести к достаточно широкому спектру аффективных и/или регуляторных вариаций при парциальной недостаточности этого варианта. Подобные особенности не имеет смысла выделять в отдельные формы, но своеобразие аффективного и регуляторного развития необходимо учитывать при работе с ребенком.

В данном случае имеет смысл говорить непосредственно о вербально-логической форме парциальной недостаточности как одной из возможных форм этого варианта.

Помимо вербально-логической формы, гипотетически можно предположить и существование каких-либо других форм когнитивной недостаточности – например, мнестической недостаточности или недостаточности образно-логической, возможно, и знаково-символьной формы.

Основные диагнозы других специалистов. Для детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в речевом развитии логопеды и неврологи иногда используют «провизорский» (термин А.Н. Корнева) ярлык «задержка речевого развития». Хотя в последние годы для обозначения недоразвития речи системного характера чаще используется словосочетание «задержка темпов речевого развития», чтобы подчеркнуть несоответствие темпа формирования речи ребенка нормативному, но в то же время избежать излишней категоричности или гипердиагностики в случаях неясной этиологии речевого недоразвития. В более старшем возрасте основным является логопедический диагноз «общее недоразвитие речи» с указанием уровня развития (I, II или III), медицинский диагноз «задержка речевого и психического (психоречевого) развития на резидуальноорганическом фоне». В школьном возрасте на первый план выходят трудности продуцирования и восприятия письменной речи, поэтому в качестве ведущих часто выступают логопедические заключения: «дисграфия» и/или «дислексия», а также «несформированность процессов чтения и письма, обусловленная общим недоразвитием речи».

Кроме того, часто неврологами диагностируется неврозоподобный синдром (его астенический или астено-невротический варианты), синдром рассеянной неврологической симптоматики, возможен и такой «несуществующий» диагноз, как ММД. При наличии расторможенного поведения дополнительно может быть поставлен диагноз «гиперактивность». При осложненных, тяжелых вариантах тотального недоразвития речи медики даже ставят диагноз «психоорганический синдром» и его различные варианты. При неосложненных церебральными нарушениями формах общего недоразвития речи ставят (при наличии психопатологических показаний) диагноз «психофизический инфантилизм».

В соответствии с современной классификацией психических расстройств детского возраста (МКБ-10) могут быть поставлены такие диагнозы (приводятся без конкретизации), как «специфические расстройства речи» (F80^), «специфические расстройства развития учебных навыков» ^81.х).

Типичные особенности раннего развития. Стоит отметить, что именно в этой группе острее всего стоит проблема различения нормы и патологии в возрастном ее аспекте. Проблема возникает в связи с динамичностью признаков, ведь речевая патология – не застывший набор неврологической симптоматики, лингвистических феноменов и т. п., а подвижная динамическая система.

«В разные периоды онтогенеза лингвопатологическая симптоматика существенно различается. Иначе говоря, то, что сегодня отличает ребенка с недоразвитием речи (НР) от здоровых сверстников, “завтра” (например, через 2 года) может компенсироваться, а несформированными будут уже некоторые из тех функций, которые в этом возрасте (то есть + 2 года) должны быть сформированы. Следовательно, отличие детей с НР от здоровых на этом этапе будет выглядеть иначе. Например, в 2 года основное различие между нормальным и запаздывающим речевым развитием будет выражаться в отсутствии фразовой речи. У тех же детей в 3 года отличия проявятся в сфере синтаксиса и морфологии и т. п. Существенно меняется и диагностическое значение отличий. Каждый из периодов речевого онтогенеза имеет свойственную преимущественно ему лингвопатологическую симптоматику, отражающую характерные для него речевые и языковые новообразования, особенности формирующихся способностей, для которых этот период является сензитивным» (Корнев, 2006, с. 91).

Следуя в своем общем развитии законам нормативного становления, ребенок с речевой патологией проходит те же этапы речевого онтогенеза, что и нормально развивающийся ребенок, но делает это в более поздние сроки и искаженно. Таким образом, возникает чрезвычайно важный аспект – «дифференциация нормальных возрастных проявлений «речевой незрелости» и патологических признаков (симптомов и синдромов), свидетельствующих об аномальном развитии речи» (Корнев, 2006, с. 90). Выделение специфических диагностических критериев отграничения в раннем возрасте чрезвычайно важно для своевременной организации коррекционного воздействия, о чем говорят практически все исследователи.

В анамнезе детей с преобладанием дефицитарности когнитивного компонента чаще, чем в среднем по популяции, но существенно реже, чем у детей с парциальным недоразвитием регуляторного или смешанного вариантов, встречаются признаки неврологического неблагополучия. В 25 % случаев отмечаются неспецифические вегетативные симптомы (в рамках невропатического синдрома), в единичных случаях в дошкольном возрасте сохранялись отдельные проявления вегетативной нестабильности.

Такие дети уже на первом году жизни могут отличаться повышенной эмоциональностью, склонностью к перевозбуждению. Чаще, чем в среднем по популяции, у них наблюдается тенденция формирования левосторонних латеральных предпочтений, как сенсорных, так и моторных. С возрастом нормативная динамика убывания левосторонних предпочтений не наблюдается.

Для нашего анализа наиболее важными оказываются параметры моторного развития в раннем возрасте. Именно в этой группе раннее моторное развитие имеет критериальное значение. У детей с данным вариантом парциального недоразвития отмечается изменение не сроков, а последовательности моторного развития – ребенок может вначале научиться садиться, а потом – переворачиваться со спинки на животик. Но часто такая инверсия последовательности касается акта ползания: ребенок просто «пропускает» стадию ползания, в некоторых случаях родители отмечают, что он вначале пошел с опорой или самостоятельно, а лишь после этого пополз. Часто ползание как бы «редуцировано», или ребенок ползал мало, редко и неловко. Безусловно, ползание – сложный двигательный акт, требующий значительной зрелости неврологических механизмов, участвующих в его исполнении. Но дети с этим вариантом парциального недоразвития могут и не иметь неврологических проблем, а самого акта ползания может не возникнуть. Понятно, что в данном случае причины специфики последовательности моторного развития будут лежать не в плоскости неврологических проблем, а в специфике формирования межфункциональных взаимодействий на всех уровнях и по всем векторам простраивания мозговых функциональных связей, отражать специфику пространственно-функциональной организации мозговых систем.

Что касается сроков речевого развития, то для детей этой категории характерно своевременное, но «блеклое» возникновение гуления и лепета, обычно не вызывающее никаких тревог у родителей. Проблемы начинают проявляться при переходе от собственно лепета к лепетным словам и звукоподражательным комплексам. Обращает на себя внимание медленный темп набора словарных единиц. Иногда средством общения становятся интонированные вокализации. Одним из признаков неблагополучного развития речи является низкий уровень эхолалии и закрепление на этом фоне речевого негативизма. Таким образом, внешне речевое недоразвитие проявляется в задержке формирования собственно экспрессивной стороны речи. В то же время понимание речи на бытовом, контекстном уровне в большинстве случаев удовлетворительное. В дальнейшем речевое недоразвитие проявляется на всех уровнях:

• на уровне слоговых структур отмечаются трудности перехода от двусложных слов с открытыми слогами к более сложным слоговым схемам;

• качество использования даже онтогенетически ранних звуков зависит от сложности звуко-слогового образа слова;

• словарный запас ограничен, как правило, бытовой лексикой;

• фраза появляется относительно поздно и характеризуется наличием аграмматизма;

• период словотворчества отсутствует, при попытках воспроизвести какое-либо слово за взрослым ребенок опирается на механическое запоминание, что приводит к многочисленным искаженным вариантам;

• низкая динамика речевого развития, ребенок как бы «застревает» на более ранних этапах речевого онтогенеза, при этом наблюдается диссоциация между его интеллектуальными и речевыми возможностями и потребностями.

Несформированность языковых средств в ряде случаев приводит к появлению у ребенка фиксации на проблемах речи, вызывая проблемы уже коммуникативного характера, что ограничивает его социальные контакты. При этом создается иллюзия, что ребенок восполняет вербальные средства за счет использования мимики и жестов. Однако, как свидетельствуют недавние исследования, невербальное общение у дошкольников с общим недоразвитием речи также обеднено. В результате в ходе взаимодействия с другими людьми, в том числе со сверстниками, ребенок ведет себя коммуникативно неадекватно, что объясняется не личностными особенностями или возможностями регуляции, а тем, что при данной форме речевой патологии социальные контакты на вербальном уровне оказываются невозможны или неэффективны.

В более старшем возрасте иногда возникает впечатление, что ребенок не всегда точно понимает обращенную к нему речь, особенно если она включает неосвоенные им в активной речи грамматические конструкции, а как бы угадывает, что сказал взрослый, с опорой на контекст. Наличие импрессивного аграмматизма у детей с общим недоразвитием речи было экспериментально подтверждено Г.И. Жаренковой (1981). Хотя по мнению некоторых исследователей, «об импрессивном дисграмматизме говорить правомерно применительно к детям старше 2–3 лет. До этого возраста понимание фраз носит синкретический характер без выделения грамматических значений» (Корнев, 2006, с. 110).

Иногда на фоне бурного развития речи или «выхода из ОНР» возникают более или менее выраженные запинки в речи, впоследствии способные перерасти в заикание, которые в настоящее время расцениваются как профессиональное упущение логопеда (если ребенок занимается с логопедом). Необходимо отметить тенденцию к уменьшению количества подобных случаев, что, в частности, может быть обусловлено качественным изменением в лучшую сторону методик логопедической коррекции общего недоразвития речи.

Внешний вид, специфика поведения, как правило, соответствуют возрасту. Однако зачастую ребенок моторно неловок, скован, может быть несколько повышенной упитанности. В старшем дошкольном и в особенности в младшем школьном возрасте многие дети стесняются своей речи, произвольно ограничивают речевую активность при общении. Как правило, причиной обращения к специалисту служат не трудности организации поведения ребенка в образовательных учреждениях или дома, а трудности овладения соответствующим программным материалом. Чаще всего эти дети уже в дошкольном возрасте обращают на себя внимание особенностями речевого развития, в большой степени совпадающими с теми, что описаны логопедами при ОНР. Они, как правило, имеют невысокую речевую активность, малый словарный запас, испытывают трудности с подбором нужного слова и т. п. Эти дети с большой долей вероятности попадают под наблюдение логопеда или направляются в специализированные логопедические сады (группы). При высоком уровне психического тонуса ребенок может быть активным, многоречивым, нисколько не смущаться своей речи и даже проявлять признаки оппозиционного поведения.

Неврологические и соматические особенности. Поскольку в медицине отсутствует раздел, посвященный патологии развития речи, и не выработан язык описания соответствующих симптомов и синдромов, возникают значительные сложности описания первичного специфического недоразвития речи с нозологических позиций. В детской психиатрии, например, недоразвитие речи вообще описывается не как специфический тип, а как форма интеллектуальной недостаточности (Ковалев, 1995). Имеются лишь единичные исследования психиатров по этому вопросу. Отсюда возникают значительные сложности в постановке нозологического, в частности, неврологического диагноза. Как отмечает ряд исследователей, имеется достаточно данных, подтверждающих связь недоразвития речи с различными экзогенными повреждающими воздействиями: патологией беременности, родов, соматическими заболеваниями (в частности, отитами), фебрильными судорогами (приводится по Корнев, 2006, с. 65–66). Во многих работах отмечается наличие признаков органического поражения головного мозга с широким спектром симптомов: от микросимптоматики до выраженной пирамидальной недостаточности в виде гемисиндрома.

Зарубежные исследователи выявили самые разные виды органического повреждения ЦНС вплоть до архитектонической дисплазии в отдельных зонах левого полушария. В то же время целый ряд объективных исследований (компьютерная томография, магнитно-ядерный резонанс и др.) не выявляют признаков церебрального повреждения.

Можно предположить, что тяжелые случаи недоразвития речи связаны с органическим повреждением головного мозга, а легкие – с задержкой (или своеобразием) созревания определенных церебральных систем. В некоторых работах среди причин недоразвития речи на первое место ставится отягощенная наследственность – до 20 % семейных случаев, причем по мужской линии в 2 раза чаще, чем по женской. В большинстве исследований представлена моноэтиологическая модель. Обсуждается лишь вопрос о том, какая часть случаев недоразвития речи имеет наследственную природу, а какая – экзогенно-органическую. Но при осложненных неизбирательных (с тенденцией к тотальности) формах недоразвития речи и языка все же превалирует роль экзогенных вредностей.

Многие исследователи обнаруживают многочисленные экзогенные вредности в анамнезе детей с различными вариантами речевого недоразвития: заболевания матери во время беременности, алкоголизм родителей, Rh-конфликт, угроза выкидыша, недоношенность и асфиксия в родах, тяжелые заболевания ребенка до года – так называемая цепочка малых вредностей в первые годы жизни. Однако чаще речь идет о полиэтиологической природе большинства случаев: о сочетании нескольких экзогенных вредностей анте-, пери– и постнатального периодов и наследственной отягощенности. В большом количестве случаев за осложнениями родового периода следуют заболевания постнатального периода. Подобный множественный характер осложнений раннего возраста нельзя, по-видимому, назвать случайным. С одной стороны, есть данные, свидетельствующие, что каждое предшествующее осложнение повышает риск возникновения последующего, с другой – все это может свидетельствовать о недостаточности ресурсных компенсаторных возможностей ребенка.

Существуют многочисленные данные, свидетельствующие о высокой распространенности типичной симптоматики резидуально-органического поражения головного мозга: негрубые перцептивно-моторные нарушения, апраксия, асимметрия сухожильных рефлексов, страбизм (косоглазие), невыраженные гиперкинезы и т. п. (приводится по Корнев, 2006).

В целом можно говорить об очаговой или рассеянной неврологической микросимптоматике, часто относимой к пресловутой ММД. В большинстве случаев неврологическая симптоматика не складывается в какие-то определенные синдромы, носит разрозненный характер. Наиболее часто отмечаются симптомы нарушения черепно-мозговой иннервации (в частности, асимметрия носогубных складок, беспокойство языка, симптомы недостаточности лицевого нерва) (там же, с. 134).

В некоторых случаях (в первую очередь при нарушениях устной речи) встречается синдром оральной апраксии (нарушение координации при выполнении различных движений языком и губами по подражанию). Наиболее распространенным является синдром пальцевой агнозии (недостаточность тонкой моторики, координации произвольных действий, требующих высокой степени кинестетического контроля).

При соматометрии у детей этой группы в более чем половине случаев выявляются микросоматический соматотип и дисгармоническое физическое развитие. Часто наблюдается нарушение осанки или сколиоз. По мнению ряда авторов, эти показатели близки к показателям, характерным для детей с ЗПР церебрально-органического генеза, что свидетельствует об определенной общности нейробиологических закономерностей в обеих группах. В ряде случаев наблюдается дизонтогенез соматоэндокринной системы, который некоторые авторы рассматривают как причину речевого недоразвития. В анамнезе часто отмечается наличие аллергических реакций, дисбактериозы кишечника, проявления респираторного аллергоза (в частности, бронхиальной астмы). В раннем возрасте у этих детей часто наблюдаются такие невротические проявления, как тики, энурез, заикание и т. п.

Таким образом, как и при других вариантах психического дизонтогенеза, в данном случае следует говорить скорее о многофакторных моделях причин недостаточности речевого развития.

Латеральные предпочтения. Специфика профиля функциональной асимметрии при этом варианте отклоняющегося развития заключается в том, что чаще всего встречается смешанная или неустоявшаяся латерализация, то есть можно говорить о наличии признаков атипичного развития межфункциональных взаимодействий. Можно предполагать специфичность самого процесса прогрессирующей латерализации и простроения функциональных мозговых взаимодействий. Дисфункциональная прогрессирующая латерализация может быть связана не только с особенностями нейробиологического состояния ребенка, но и (хотя и в значительно меньшей степени) с социальными условиями развития.

Наличие большого количества неправосторонних латеральных (сенсорных и моторных) предпочтений встречается у этих детей существенно чаще, чем в среднем по популяции. И динамика убывания неправосторонних предпочтений не соответствует нормативным возрастным темпам.

Темповые характеристики деятельности, работоспособность.

Темповые характеристики деятельности, как и работоспособность, могут быть не изменены. Но при наличии признаков неврологического неблагополучия обычно быстрее наступает утомление. Темп деятельности может быть неравномерен. При работе с собственно вербальными заданиями темп и продуктивность деятельности могут снижаться. При наличии у ребенка интропунитивных черт личности и повышенной критичности к своим действиям и поведению темп деятельности и работоспособность также могут быть снижены. А на фоне утомления может появляться как негрубая импульсивность, так и выраженная вялость, потеря интереса к предлагаемым заданиям.

Характер деятельности (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль). Характер деятельности такого ребенка мало чем отличается от нормативного, хотя порой отмечается незначительная недостаточность регуляторных функций, что чаще всего проявляется на фоне утомления. В этом случае контроль за собственными действиями снижается более заметно. Хотя в возрасте около 3-х лет, когда в норме ребенок уже может регулировать себя в речевом плане («там горячо, будет больно» и т. п.), наблюдается определенная недостаточность регулятивной составляющей.

Адекватность поведения как в ситуации обследования, так и в целом вполне достаточная, хотя в сложных случаях сказываются трудности речевой регуляции поведения, что может выглядеть как некоторая неадекватность. К аналогичным выводам могут приводить и трудности понимания сложных речевых конструкций, с которыми взрослые обращаются к ребенку, поскольку при непонимании ситуации адекватность поведения может снижаться.

Критичность, как правило, достаточная. Но порой именно речевая несостоятельность не позволяет ребенку дать понять взрослому, что он отмечает свои ошибки. Это может выглядеть как недостаточная критичность. При наличии тревожности (интропунитивных черт личности) возможна сверхкритичность.

Обучаемость новым видам деятельности и перенос освоенного способа действий на аналогичный материал могут быть несколько замедленными. В особенности если дело касается заданий вербального типа. Но даже в случае работы с так называемыми невербальными заданиями (действенного, образно-логического характера) часто обучаемость снижена, поскольку при выполнении подобных заданий в большинстве случаев возникает необходимость пространственного анализа и синтеза.

Особенности сформированности познавательной деятельности. Отмечается сужение объема активного внимания, проблемы мнестического характера: сужение объема запоминаемого на слух материала, длительность самого процесса запоминания, трудности удержания порядка предъявляемых стимулов. Затруднено выполнение заданий конструктивного характера (за счет несформированности пространственных представлений всех уровней). Задания перцептивно-логического (в частности, прогрессивные матрицы Д. Равена) и образно-логического плана вызывают специфические трудности, хотя могут быть выполнены в соответствии с условно-нормативными показателями. Следует отметить значительно более успешное (порой превышающее средневозрастные показатели) выполнение заданий, не требующих собственного вербального продуцирования, по сравнению с заданиями вербального и вербальнологического типа, заставляющими ребенка «включать» импрессивную и экспрессивную речь. Недостаточно понятийное развитие – дети опираются чаще на ситуативные, ситуативно-конкретные, функциональные признаки, нежели пользуются соответствующей возрастным нормам категоризацией. Счетные операции могут быть и сохранными, и выраженно несформированными. Характерны трудности счета с переходом через десяток, определения разрядности числа и т. п. Если решение примеров и не вызывает больших трудностей, то страдает понимание условий и соответственно решение задач (понимание сложных речевых – то есть пространственно-временных конструкций). Причем успешность решения задачи может зависеть, и от ее лингвистического наполнения, и от наличия сложной грамматической конструкции, например, косвенного вопроса.

Отмечаются незрелость зрительно-моторных навыков, явная недостаточность графической деятельности (в основном на уровне изобразительной деятельности). Рисунок человека обычно крайне схематичен, часто примитивен, не соответствует возрастным нормам. Основной причиной этого можно считать несформированность базовых уровней ментальных структур, в первую очередь одного из подуровней телесных интеграций – схемы тела.

Почерк чаще всего плохой, страдают «соединения» – верхнее, нижнее, то есть собственно каллиграфические навыки. Характерны нарушения письменной речи.

Часто в процессе диагностики выявляются трудности распределения внимания более чем по двум признакам одновременно. При этом контроль со стороны взрослого не снимает подобные проблемы полностью.

Развитие речи. У детей с общим недоразвитием речи отмечаются недостатки во всех видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме. Как уже говорилось, в первую очередь обращают на себя внимание проблемы продуцирования речевого высказывания. Наблюдается наличие смешений и взаимозамен оппозиционных звуков в устной речи. Причем достаточно часты неустойчивые замены и смешения. Выражены проблемы с воспроизводством слоговых структур, поэтому слова сложной слоговой структуры не только искажаются, но всякий раз произносятся иначе. Недостатки речевого развития сужают возможности выражения собственных мыслей: бедная, не всегда адекватно используемая лексика, упрощенная структура предложений с ошибками грамматического оформления, недостаточно развернутое, плохо структурированное связное высказывание.

Велики трудности понимания и актуализации предлогов и слов, определяющих пространственные отношения между предметами. Ребенок с трудом актуализирует автоматизированные временные ряды (времена года, дни недели и т. п.), затрудняется в определении места временной точки в общем ряду времени. Затруднено понимание и актуализация даже простых причинно-следственных отношений (сложносочиненные предложения с причинными конструкциями с союзами «потому, что», «так как», а в более старшем возрасте – с противительными конструкциями – союз «хотя», сложноподчиненные предложения с причастными и деепричастными оборотами), понимание других сложных речевых конструкций в целом. Процессы аудирования также отличаются своеобразием. В связи с трудностями удержания слухового вербального внимания, проблемами восприятия вербального материала дети этой категории способны слушать и проводить смысловую переработку лишь ограниченного объема аудируемого материала. Проблемы смысловой переработки текста обусловлены не только ограничениями понимания лексики и импрессивным аграмматизмом, но и недостатками функционирования механизмов смысловой переработки текстов, в частности, выделения ключевых слов и конструкций (что также может рассматриваться как недостаточность пространственно-временных представлений). Детям этой категории достаточно сложно воспроизвести фактологию текста при его пересказе, однако они способны выделить тему текста и при наличии внешней помощи скрытый смысл текста.

Чтение, как вид речевой деятельности, формируется у этих детей в более поздние сроки и требует больших усилий и продолжительности их приложения как со стороны ребенка, так и со стороны педагога. Тем не менее особенности чтения характеризуются недостаточным уровнем сформированности обоих компонентов: технического и смыслового. Техника чтения может быть охарактеризована следующим образом. У детей возникают проблемы слияния букв в различные типы слогов, что приводит к замедлению скорости чтения, нарушению его слитности. Часто при чтении возникают разного рода замены (парафазии) как литерального, так и вербального типа. Литеральные парафазии чаще возникают в том случае, когда имеется дефицитарность фонематического восприятия (диффузность ментальных перцептивных – акустико-артикуляционных эталонов основных фонем русского языка, по А.Н. Корневу). Выраженная несформированность пространственных и квазипространственных представлений приводит к перестановкам букв, слогов, чтению в обратную сторону, потерям строчки и другим специфическим проявлениям, которые часто диагностируются как пространственная или оптико-пространственная дислексия. В связи с наличием лексико-грамматического недоразвития, трудностями толкования слов с опорой на вербальный контекст у детей выявляются проблемы с формированием механизмов вербального прогнозирования, лежащего в основе беглого осознанного чтения. Таким образом, выявляется неполноценность второго аспекта чтения – смысловой переработки читаемого текста. И хотя возможен более или менее осознанный анализ смыслового содержания текста, проблемы построения «проекции текста», то есть осознания реальности, которая стоит за текстом, ограничены.

Но особенно сильно страдает письменная речь – деятельность по выражению собственных мыслей в письменной форме. И если в устной речи недостатки грамматического оформления бытового общения с годами сглаживаются, то трудности оформления письменного высказывания усугубляются. Это выражается в наличии аграмматизмов: трудностях правильного употребления и понимания предлогов и слов, наречий и служебных слов, трудностях словообразования. Отмечаются ошибки согласования, ошибки в простых предложениях с окончаниями косвенных падежей множественного числа, в конструкциях, передающих временные отношения. Специфичны «слипание» предлогов со словами и, наоборот «разрыв» слов с приставками (например, «по бежал»), трудности выделения границ слов. На письме отражаются все ошибки устной речи (несогласования и аграмматизмы). Часты случаи оптико-пространственных дисграфий. Страдает техника письма. Ученики достаточно долго запоминают графические образы букв, способы их соединения. Как правило, темп письма медленный, почерк неровный, на письме отмечаются литеральные парафазии, перестановки букв и слогов. Однако наибольшие трудности дети испытывают при оформлении текстов. В этом случае могут отмечаться проблемы не только лексико-грамматического оформления текстов, но и их структурирования, в частности, нарушения последовательности изложения, пропуски значимых частей текста, добавления смысловых отрывков, появление которых определяется влиянием аффективно значимых для ребенка ассоциаций.

Игровая деятельность. В целом игра мало отличается от нормативной, однако наблюдаются некоторые трудности собственно речевой регуляции, особенно в дошкольном возрасте. Часто ребенок не может выразить свою точку зрения, с трудом запоминает правила, что может вызывать конфликты с другими детьми. Чаще берет на себя пассивную роль. Дети этой группы более успешны в играх невербального плана. Они могут быть малоактивны в совместных играх, мало задействованы в общих праздниках (в условиях массового обучения), индивидуальных выступлениях. В двигательных играх и на уроках физкультуры такой ребенок также нередко бывает несостоятелен вследствие общей моторной неловкости, корни которой лежат в специфике формирования межфункциональных мозговых взаимодействий, что не может не сказаться на взаимоотношениях со сверстниками.

Особенности эмоционально-личностного развития. Дети, относимые к данному варианту парциального недоразвития, могут быть неуверенными в себе, тревожными. Неуверенность и тревожность отчасти могут быть обусловлены сложившимся стереотипом неуспешности в различных видах деятельности. Наблюдаются явления речевого негативизма, иногда перерастающего в поведенческий. Реже у детей отмечаются варианты высокой речевой активности, при этом окружающие часто отмечают, что не понимают ребенка. В этом случае, наверно, можно говорить о состоянии, подобном анозогнозии. И в том, и в другом случае общение носит формальный неэффективный характер, что может быть обозначено как «псевдообщение».

Притязания на успех невысокие. Контакты со сверстниками, как правило, ограничены или носят формальный характер, иногда наблюдается негативизм по отношению к сверстникам. На фоне утомления может проявляться эмоциональная неустойчивость. Такой ребенок не любит выступать перед людьми.

Однако при наличии высокого уровня психического (скорее аффективного) тонуса общения с людьми ребенок может быть активен и адекватен. Он может не чувствовать своих речевых недостатков – наоборот, стремиться к публичной активности и т. п. То есть отмечается определенная неадекватность самооценки (как в одну, так и в другую сторону), о чем можно говорить уже в младшем школьном возрасте. В более младшем возрасте самооценка скорее ситуативна у большинства детей, в том числе и в норме, и зависит от оценки взрослого и условий воспитания и развития.

Сформированность компонентов базовой структурной организации. Этот вариант характеризуется в первую очередь выраженной недостаточностью ментальных структур, проявляющейся на феноменологическом уровне в дефицитарности всей системы пространственно-временных представлений. Причем в отличие от варианта парциального недоразвития преимущественно регуляторного компонента деятельности у детей данной категории наблюдается выраженная недостаточность даже наиболее глубинных уровней ментальных структур (начиная с уровня телесных интеграций). В феноменологическом плане это проявляется в некоторых случаях в несформированности схемы тела и лица «по вертикали», в том числе и на уровне представлений «выше-ниже» по отношению к собственному телу, не говоря уже о трудностях анализа пространственных взаимоотношений внешних по отношению к телу объектов как в вертикальном, так и в горизонтальном направлениях (уровень пространственной целостности).

То есть недостаточными (несформированными) оказываются уже метрические и координатные представления, касающиеся схемы собственного тела. Понятно, что все последующие уровни пространственных представлений также будут дефицитарны. Как мы уже говорили, вероятнее всего это имеет тесную связь с нарушенной последовательностью раннего моторного развития в онтогенезе, определяемой в том числе и особенностями формирования межфункциональных взаимодействий мозговых систем.

Система аффективной организации и регуляторное обеспечение психической активности не будут выраженно дефицитарны, хотя и могут иметь неяркую специфику. В этом случае можно говорить об индивидуальном стиле деятельности, индивидуальных особенностях, но не о недостаточности соответствующих базовых структур. Примером могут служить описанные выше трудности регуляции собственного поведения на фоне утомления или в стрессогенной ситуации. Особенности аффективно-эмоционального развития (робость, боязливость, неуверенность в сложных ситуациях или, наоборот, определенная бесшабашность и активность, стремление «влезть» во все разговоры и выступления и т. п.) часто свидетельствуют о невыраженной гипофункции или гиперфункции всей системы аффективной организации.

Разграничения с другими категориями отклоняющегося развития. В первую очередь необходимо дифференцировать данный вариант со смешанным парциальным недоразвитием. В ряде случаев (при выраженной степени нарушений) необходимо отграничивать его от легких степеней тотального недоразвития, осложненного речевым недоразвитием. Одними из основных дифференциальных критериев являются: значительно большая (в случае описываемого варианта) результативность выполнения заданий, не требующих вербального оформления и минимально включающих импрессивные формы речи, по сравнению с результативностью выполнения вербальных и вербально-логических заданий; зрелость регуляторных механизмов.

В отдельных случаях необходимо провести отграничение от расстройств аутистического спектра, в частности, от искаженного развития преимущественно аффективно-эмоциональной сферы (4-й группы РДА, в отдельных случаях – 3-й группы РДА, по квалификации

О.С. Никольской). Это связано с тем, что дети с искаженным развитием, часто демонстрируя феноменологически схожие особенности речевой деятельности, направляются в соответствующие логопедические учреждения образования. Все это не просто неэффективно, но может привести к ухудшению основного состояния таких детей. В некоторых случаях, при присоединении к этому варианту недоразвития логофобического компонента, необходимо разграничивать его с таким вариантом поврежденного развития, как психическая травма (с возникающей в ситуации переживания травматического опыта дефицитарной коммуникацией).

Кроме того, возможна работа по гармонизации системы аффективной организации, основанной на элементах программы коррекционной работы с детьми с расстройствами аутистического спектра, по О.С. Никольской (Эмоциональные нарушения…, 1990), которая может проводиться в этом случае в рамках специально выстроенной программы групповой (игровой) психотерапии.

Образовательный маршрут и комплексное сопровождение ребенка. В соответствии с нормативными документами дети этой категории чаще всего направляются в ДОУ компенсирующего вида (детские сады для детей с тяжелыми нарушениями речи) или речевые группы ДОУ комбинированного вида. Однако в ряде регионов в связи с ликвидацией специализированных групп данный контингент детей остается в образовательных учреждениях общего вида, что не позволяет обеспечить адекватный уровень коррекционной работы. При этом никто не отрицает, что работа и помощь логопеда является первоочередной. В дальнейшем, исходя из динамики формирования предпосылок речевой деятельности и динамики развития речи и пространственно-временных представлений в целом, возможно обучение как по массовой программе, так и в условиях специальной (коррекционной) школы V вида. При обучении в общеобразовательных учреждениях велика необходимость поддерживающих или коррекционных занятий логопеда и психолога.

Поскольку в этой группе много детей со специфическими особенностями непосредственно функциональной организации мозговой деятельности (неустоявшаяся или смешанная латерализация, семейное или латентное левшество, иные знаки атипичного развития межфункциональных взаимодействий), требуются специфические технологии сопровождения в рамках междисциплинарного подхода. Это требование распространяется и на назначение ведущего специалиста, которое зависит в первую очередь от возраста ребенка и выраженности речевых нарушений, а также определяется показаниями к специфической психологической коррекции. Соответственно ведущим специалистом может быть либо логопед, либо (на первом подготовительном этапе коррекционной работы или сопровождающим основную коррекционную деятельность) психолог (нейропсихолог). В реальной практической деятельности в качестве ведущих часто рассматриваются оба эти специалиста. В отдельных наиболее сложных или запущенных случаях требуется консультационная помощь учителя-дефектолога. Особенности функциональной организации мозговых систем этих детей требуют и чрезвычайно осторожного подхода к применению медикаментозной терапии в целом. Но при тщательном и продуманном назначении медикаментозных средств они оказываются достаточно эффективными. Поэтому подключение невролога (реже – психиатра) возможно и необходимо при условии достаточного знакомства специалиста с проблематикой атипичных вариантов развития.

Прогноз развития и социальной адаптации. Прогноз благоприятен в том случае, когда правильно построен «сценарий» работы (адекватна последовательность подключения специалистов к работе с ребенком), а сама работа начинается относительно рано и создается прочная основа для овладения соответствующими образовательными программами. Очень важным фактором является общий эмоциональный фон.

При неблагоприятном стечении обстоятельств возможна девиация развития по двум направлениям:

1. Нарастание с возрастом проблем, связанных с недостаточностью операциональной стороны мыслительной деятельности, мнестических функций. Утяжеляет ситуацию и недостаточное формирование произвольной регуляции деятельности. Все это обуславливает нарастающее рассогласование между условно-нормативными возрастными параметрами и показателями развития высших форм вербально-логического мышления ребенка, то есть утяжеление состояния вплоть до перехода ребенка в группу смешанного парциального недоразвития. В более тяжелых случаях при отсутствии адекватной помощи, неблагоприятных социальных условиях возможна дальнейшая девиация состояния в сторону социально обусловленных форм тотального недоразвития и формирования «олигофреноподобного» синдрома.

2. Девиация состояния в сторону группы асинхронного развития (различные варианты дисгармоничного развития) – нарастание поведенческих реакций вплоть до патохарактерологических, которые вначале носят компенсаторный характер, а в более старшем возрасте приводят к патологическому формированию личности в целом.

Источник