Что такое педагогический феномен

Феномены современной педагогики

В условиях кризиса все явственнее наблюдаются парадоксальные явления, нарождаются новые тенденции, которые, одновременно, свидетельствуют, что духовная жизнь школы: продолжается.

Феноменальность этих явлений объясняется многими:

причинами. В первую очередь — отсутствием в российской истории педагогической традиции относиться к главным действующим лицам образовательного процесса — к учителю’ и ученику — как к личностям. Более того, историческая дра­ма образования в России состояла в том, что образование ни­когда не было востребовано существующими правительства­ми: просвещенных императоров всегда было мало. Исходя из этого складывались отношения образования и культуры,. в том числе и педагогической.

Педагогическая традиция в России утвердилась исходя не из того, что требуется ученику от образования для развития его личности, а из того, что требуется государству от ученика для удовлетворениягосударственных потребностей в образо­ванных людях. Со времен создания системы образования только государство через своих чиновников от просвещения и учителейзнало, каким должен быть ученик, сколько и ка­ких знаний он должен получить в школе. Особенно мощно эта тридиция укреплялась в советский период, когда понятие «личность» употреблялось только как составная часть кол­лектива.

Современная образовательная ситуация в России чрезвы­чайно парадоксальна. Однако парадокс не только ставит в тупик, но и подсказывает выход из него.Все зависит от того, каким образом он будет рассмотрен.

Практика показывает, что научно-педагогических знаний,

полученных в вузе или педколледже, недостаточно для от­ветов на вопросы, которые ставит школьная действитель­ность перед учителем. Обращение к учебно-методической литературе, которой сегодня огромное количество, удовлетво­ряет далеко не каждого педагога. Этот двойной парадокс имеет все признаки феномена. Более пристальное рассмот­рение такого повсеместно распространенного явления обна­руживает в нем присутствие неявных причин.

Первая — педагоги ищут рецепты на все случаи профес­сиональной деятельности. В основе этого поиска — впитан­ная со студенческой скамьи потребность в «правильном» и однозначном ответе. Схема «выучил — ответ — получил» воспроизводится и в учительской практике, но работает не на развитие педагогического творчества, а на повторение чужого опыта.

Вторая — рецепты предлагаются, но облегчения не при­носят. Слишком привязаны к личностным особенностям авто­ров предлагаемые ими методики. Слишком велик соблазн «скопировать чужой опыт, который в педагогике обладает свойством неповторимости.

Более углубленное проникновение в смысл феномена проявит еще большее количество неявных оснований его воз­никновения и устойчивого существования. Такое утверждение справедливо по отношению ко всем явлениям педагогической деятельности, которая по своей сути феноменальна. Ее феноменальность естественна, так как возникает в процессе решения противоречий, как основы развития личности.

Педагогическая ценность феномена неудовлетворенности учителей своей подготовкой состоит в том, что он демонст­рирует наличие противоречий и традиционнный способ их устранения. Он заключается в поиске готового отве­та. Но гуманистическая педагогика, имея дело с живым «ма­териалом», не имеет права давать готовые ответы. Она опре­деляет направление, дает ориентиры, которые приобретают смысл того, когда с ними начинают работать учителя. Мы столкнулись не только с противоречием, но и с парадоксом. Как противоречия, так и парадоксы составляют основу того, чем перенасыщена современная педагогика. Вместе с тем, и парадоксы, и противоречия составляют основу для дальней­шего развития — и науки, и человека. Они могут быть пред­ставлены одним понятием — феномен.

Наиболее соответствует педагогическому познанию человека описаниефеномена, как необычного явления, неор-

динарность которого заключается в его противоречивости и парадоксальности.

Следуя смыслу этого определения, правомерно рассмат­ривать целостный процесс воспитания и подготовку студен­тов к его реализации как феноменальную деятельность, опосредованную парадоксальными, зачастую кризисными со­стояниями научных представлений о воспитательном целеполагании, о содержании воспитания, о его принципиальной основе и т. д.

Пытаясь проникнуть всмысл какой-либо педагогической ситуации, учитель обнаруживает, что в ней появляются новые возможности. Но до этого их как бы не было, а сама ситуа­ция воспринималась как некий привычный «порядок вещей». Кем он установлен, для чего существует — мы попросту не задаемся этими вопросами, поскольку в лучшем случае у нас воспитаны эмоции, а не смыслы, которые им предшествуют. Боль, радость, гнев. обида, разочарование — моменталь­ные эмоции от восприятия внешних раздражителей, как ответ­ные реакции организма на происходящее. Наши оценки и вы­воды так же поверхностны, как и неокрашенные пониманием смысла происходящего реактивные переживания. Оценки и выводы проявляются в аналогичном поведении, характери­зующемся импульсивностью и безмыслием.

Психологически такая позиция оправдана. Это защитная реакция психики, инстинкт, унаследованный нами и генети­чески передаваемый из поколения в поколение. Он сохранен с тех времен, когда сознание человека не было развито на­столько, чтобыпонимать большинство событий, явлений, как правило, враждебного ему мира. В силу животной природы человека неразвитое сознание в ответ на непонятное просто переставало его осмысливать. И подсказывало инстинктивный ответ — уход от непонятного, как от враждебного. Так ведут себя животные, когда действия человека выходят за пределы логической схемы поступков, закодированные в их психике, как действия допустимые. В отличие от животных, психика человека оказалась наделенной душевными качества­ми и поэтому — способной к развитию.

Человек только отчасти животное. Но в первую очередь он обращается к тому, что не требует напряжения душевных сил, разума, работы сознания. Мир открывается при помощи тра­диционного воспитания эмоций, а не смыслов. Это происходит вопреки провозглашаемым этим же воспитанием высоким духовным целям. Поддержанные и востребованные таким

Одной из причин, определивших тяготение российской мо­лодежи к этими и аналогичным им формам низшей органи­зации сознания, является острая и все менее удовлетворяемая потребность бывших советских граждан во внешнем управле­нии своей жизнью. В целом этот феномен определяется ис­кусственным сдерживанием развития личностного сознания средствами воспитания, сведением его функций к отражатель­ной способности. Такое «формирование» сознания во многом связано с сохранением педагогических традиций.

Социально-экономические потрясения последних лет по­родили в российском менталитете необходимость обращения к ценностям самоопределения, самообеспечения, самоуправ­ления, и т. д. Однако их смысловая основа ориентирована на привычные способы социальной адаптации, внедрявшиеся в сознание коммунистическим воспитанием. Эта воспитан­ная основа привела личность не к самоутверждению своей самоценности, а к озлобленности и ностальгии по харизматическим лидерам.

Харизматический лидер (от греческ. charisma — божест­венный дар) — человек, наделенный в глазах его последо­вателей авторитетом, основанным на исключительных ка­чествах его личности.

Данный феномен, вероятно, объясняется тем, что воспи-

тайные в духе преклонения перед силой «разума и нравствен­ности» коммунистической партии, старшее и среднее поко­ления россиян охотно передавали ей заботу о своей жизни — от профессиональной занятости до решения бытовых проблем. Оказавшись перед необходимостью выбора, значительная часть россиян не смогла сделать его в пользу эффективных. но трудных решений. Соблазны простоты, легкости и быстрого достижения пол у нищенского «благо-получия как у всех» оказались более значимыми, чем ценности самостоятельности, личной инициативы, свободного выбора.

Эта особенность, как ментальный стереотип, лег­ко воспринимается молодежью, и социально, и генетически наследующей опыт отцов. Он воплощается в краткосрочных стратегиях выживания, вбирающих в себя как феномены агрессивности, цинизма и вседозволенности, так и феномены потребительства, инфантилизма и безразличия.

Очевидно, что трагизм кризиса нового поколения обуслов­лен отсутствиемкультуры смыслотворчества, определяющей бескультурье свободы выбора и принятия самостоятельных решений.

Эта проблема, определенная как необходимость гумани­зации образования в Законе «Об образовании» (1996 г.), ре­шается далеко не однозначно. В настоящее время проис­ходит педагогическая разработка двух направлений гумани-

зации образования, понимающих ее необходимость, но по-разному трактующих средства достижения. Основ­ное различие подходов проявляется в отношении ученых к методологии педагогического знания.

Первое направление представлено исследованиями лич­ностно ориентированного образования. С разных сторон оп­ределяются условия и средства свободного и творческого про­живания детства и юности, очеловечивания воспитания по­средством осмысления и переосмысления будущими учителя­ми его методологии и содержания, необходимых для построения авторских протрамм развития личности.

Представители второго направления оперируют доста­точно традиционными средствами постижения педагогических сущностей, как деятельности, связанной с количеством транс­лируемых знаний, осмысление которых — удел теоретиков. Воспитание отождествляется с «формированием», т. е. с надстраиванием личности «правильными» качествами. Феномен самоорганизации личности, как основа ее сознательного пове­дения, трактуется в опосредовании методами внешнего воз­действия. Это, по сути, снимает смысл гуманистического вос­питания, где средства не могут располагаться выше цели, в качестве которой определяется не набор должных характе­ристик, а актуализация человеческого в человеке.

Недостаточно разработанной для гуманистического вос­питания является категория его содержания. Ценность содер­жания представляет порождающая личностные смыслы, аксиологическая основа, российская специфика которой в со­временной педагогике еще недостаточно разработана. Содер­жание воспитания и его методологическая база еще не стали предметом теоретического осмысления. Они отражаются в педагогическом сознании на уровне его бытийного слоя, остав­ляя невостребованным мощный потенциал субъектного знания, самоорганизующего личность учителя.

В целом, приведенные парадоксы представляют научную составляющую современного образования как феноменаль­ную.

Значение феноменов в педагогике традиционно рассматри­валось с позиций объективно существующих явлений, в качестве которых могут выступать как противоречивые, так и непротиворечивые. Такую же позицию занимает и социаль­ная психология, оперирующая понятием «феномены» как объектами обыденной жизни, восприятия. Исходя из этого,. примерами феноменов могут быть практически все вещи,

события, явления, законы и т. д. как просто данные нам в чувственном восприятии. Иными словами, в этих феноменах нет ничего, что относится к разряду феноменального. Однако только познание внутренних источников, связен, механизмов развития, сути и смысла явлений, составляющих предмет исследования науки обеспечивает ее преобразующую. прогностическую и другие функции.

Значение феноменов в педагогике не может быть ограни­чено исследованием и управлением ими как внешне проявля­емыми фактами. Образование, воспитание, развитие и т. д. становятся феноменами только тогда, когда рассматриваются не только их внешние проявления-результаты, но и внутрен­ние связи, источники, механизмы. Реально управлять, влиять, «подводить к норме» ребенка можно только руководствуясь пониманием и знанием в первую очередь внутренних свойств педагогических феноменов.

Познаниепедагогических традиций, как наиболее устой­чивого педагогического феномена, способствует самооргани­зации важнейших личностных структур сознания учителя:

критичности, коллизийности, рефлексии. В результате учитель получает достаточную базу для выработки собственного от­ношения к этому явлению. Появляется возможность, отталкиваясь от-проясненной сущности явления, придать ему смысл для дальнейшего использования в своем опыте. Преж­де чем «вооружиться» средствами воспитания, современный учитель должен научиться выбирать лично для себя, какая образовательная стратегия, парадигма, теория соот­ветствуют реальным смыслам гуманизма. Для этого надо понимать, что они представляют по сути, а что — по дек­ларации. Понимание помогает соотносить содержание и спо­собы своей педагогической деятельности с национальной вос­питательной культурой, различать гуманистические и псевдо­гуманистические подходы к воспитанию, широко представ­ленные на рынке методических услуг зачастую спекулятив­ными изданиями.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Дополните перечень неявных причин, обусловивших воз­никновение феномена неудовлетворенности учителей научно-педагогической подготовкой.

2. Почему гуманистическая педагогика не имеет права давать готовые ответы?

3. Обоснуйте свою точку зрения относительно приоритета эмоциональной сферы в традиционном воспитании.

4. Почему «простой» человек в первую очередь обраща­ется к тому, что не требует напряжения душевных сил, разу­ма, работы сознания?

5. Обоснуйте свою точку зрения на утверждение, что приведенные формы организации молодежного досуга стимули­руют только низшую ступень организации сознания.

6. Установите опосредованность ценностей самоопределе­ния, самоутверждения, ностальгии по харизматнческому ли­деру и озлобленности ценностями традиционного воспитания.

7. Почему познание педагогических феноменов не может быть ограничено исследованием и управлением ими как внеш­не проявляемыми фактами?

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник

Феномены педагогического взаимодействия

В результате педагогического взаимодействия возникают различные психологические новообразования личностного и межличностного характера, которые принято называть изменениями или эффектами. В последнее время эти новообразования чаще называют феноменами. Они могут иметь конструктивный (развивающий) и деструктивный (разрушающий) характер. Первые задают содержание и пространство образования, созидают как развивающуюся личность, так и группы (диадные и более многочисленные), коллективы (большие и малые), изменяют уровни развития, формируют установки, характеры, ценностные ориентации, субъективные формы проявления и существования, образцы и эталоны.

В целом вся группа конструктивных (развивающих), задающих, строящих феноменов является личностно-порождающими. Вторая группа феноменов, названных деструктивными, вносит изменения в те же сферы, что и конструктивные феномены, но эти изменения являются или личностно-деформирующими или личностно-разрушающими.

Одним из значимых конструктивных феноменов педагогического взаимодействия является психологический статус личности, без обретения которого не может существовать процесс активного, последовательного прогрессивного развития и саморазвития личности. Статус характеризует нс только реальное место ученика в системе межличностных отношений, но и положение в классе, семье, группах сверстников, которое он приписывает самому себе. Существенные расхождения в объективном статусе и его субъективном восприятии становятся причинами фрустраций, конфликтов, которые мешают нормальному развитию, дестабилизируют и деструктурируют личность.

Потребность в построении себя как личности, самосовершенствовании и самодвижении не возникает спонтанно, она развивается в процессе педагогического взаимодействия. Именно педагогическое влияние позволяет ученику осознать несовпадение «Я-реального» и «Я-идеального», без чего не может произойти акт развития. Педагогическая поддержка несет на себе функцию не только помощи и защиты ребенка от неуверенности. тревожности, страха невыполнения учебных заданий и дел, но и утверждает психологический статус ученика.

Это искажает и затрудняет определение положения ученика, так как многообразие факторов, входящих в структуру статуса, подменяется одним из них. Другие, детерминирующие статус школьника характеристики (деловая и коллективистская направленность, хорошие способности, внешность, личностные свойства, возраст, общительность, готовность помочь товарищу, манеры поведения), остаются неучтенными или не принятыми во внимание.

Феномен авторитета педагога имеет особое значение в реализации используемых им стратегий педагогического взаимодействия.

Наблюдения показывают, что педагог может быть авторитетным лицом для учащихся любого возраста, но основания его авторитета различны. Для младших школьников учитель является авторитетом в силу авторитетности своей ролевой позиции. Применительно к этому возрасту можно говорить скорее об авторитете роли, чем об авторитете личности. Причем за учителем признается право на принятие ответственных решений как в значимой ситуации для конкретного ученика, так и для класса в целом как в учебной, так и в других видах деятельности.

Для подростка одного авторитета роли учителя уже недостаточно. Правда, в ситуации, значимой для класса в целом, и прежде всего в условиях учебной деятельности, за учителем, как правило, признается право на принятие ответственного решения. В ситуации же личностно-значимой для класса в целом, и прежде всего в условиях внеучебной деятельности. для подростка, особенно такое доверие авансируется учителю в меньшей степени. Такое сужение сферы авторитетного влияния, признания авторитета лишь в одной или некоторых областях называют «спецификацией авторитета». Если подросток признает за учителем право на принятие ответственного решения и в ситуации личностно-значимой, то это есть проявление подлинного авторитета личности педагога.

У старших школьников усиливается личностный авторитет учителя за счет уменьшения ориентации на роль. Учителя часто становятся референтными в связи с признанием их личности. При этом авторитет педагога складывается только как реакция на его уважительное отношение к учащимся.

Однако феномен фасилитации возникает только в том случае, если учитель является авторитетным, референтным, признанным. «Новый» учитель (из другого класса), т.е. «не свой», заметно уступает «старому» учителю по силе своего влияния на учащихся. Этот феномен наблюдается не только в педагогической деятельности. Референтные, популярные, признанные лидеры в любой области вызывают появление феномена фасилитации.

В явлениях фасилитации авторство Бездействующего субъекта остается в тени, не рефлексируется в сознании учителя и учащихся и относится к фактам непроизвольной регуляции поведения. Феномен фасилитации не возникает вдруг. Ему предшествуют достаточно большой опыт взаимодействия учителя и учащихся и складывающийся тип межличностных отношений.

Нередко возникают ситуации, когда учитель тормозит активность учащихся, вызывая негативное отношение не только к себе, но и к деятельности, в которую они включены. Эти проявления известны как феномен негативной фасилитации. Она ведет к возникновению психологических барьеров и комплексов, а затем реализуется в защитных реакция организма: повторных действиях, грубости, болтливости и т.д.

Одним из феноменов, рождающихся в педагогическом взаимодействии, является взаимопонимание которое определяется как система чувств и взаимоотношений, позволяющая согласованно достигнуть целей совместной деятельности или общения, максимально способствуя соблюдению доверия и интересов, предоставляя возможность для самораскрытия способностей каждого.

Взаимопонимание обеспечивает такой уровень «совместности», когда между участниками педагогического процесса не авторитарного доминирования, эмоциональной напряженности, недоверия или незаинтересованности всем происходящим в этом процессе.

Одним из главных условий возникновения феномена взаимопонимания является взаимное принятие индивидуально-психологических параметров друг друга, умение стать на место других, идентифицироваться с ними. Взаимопонимание является следствием гуманистической ориентации педагогов, воспринимающих успехи учеников и ценности их личности как свои собственные.

Феномен доверия является близким по своим характеристикам к феномену взаимопонимания. Доверие есть открытость миру людей явлений, процессов. Доверие не есть принятие на веру, без проникновения в суть. Оно может быть интуитивным и осознанным, непосредственным и опосредованным.

В процессе развития ребенка идет выработка базисного доверия к миру. Мир должен входить в сознание ребенка не угрожающим, а радующим. Следует обращать внимание на достижения ребенка, чтобы он накапливал опыт позитивной оценки, учился рефлексировать. Положительный отзыв, похвала, празднование достижений повышают, развивают и поддерживают самооценку и самоуважение ребенка.

Начиная с четырех лет ребенок начинает чувствовать других людей, их отношения становятся значимыми для ребенка. Поэтому уже с этого возраста закладываются модели доверительного, совестливого, гуманного отношения к другим людям. Однако их развитие есть следствие заботы о детях, понимание их. Ребенок должен прожить, почувствовать, как переживают о нем, чтобы научиться думать и заботиться о других. Личность другого должна стать частью жизненного мира ребенка. Следовательно, ребенок должен научиться видеть в другом человеке личность.

В педагогическом взаимодействии проявляется феномен отраженной субьектности. В его возникновении играют роль субъективные параметры личности педагога, которые осмысливаются и учитываются учащимися. Из психологического облика учителя они переходят в личностную сферу учащихся. Образ учителя может быть как реальным, так и представляемым. В некоторых случаях представляемый образ столь же реален по эффективности воздействия, как и реальный учитель. Он может стать как образцом для подражания, так и источником конфликта и агрессии. Транслируемая субъектность педагога способна производить многочисленные смысловые преобразования в личности учащихся.

Рассмотренные феномены педагогического взаимодействия обусловливают необходимость соответствия педагогических усилий психологическим характеристикам участников педагогического взаимодействия. Для этого педагог должен владеть психологической диагностикой, коррекцией, консультированием. В этом случае педагогические действия будут не поисковые или ориентировочные, а выверенные и научно обоснованные.

Неправильно организованное педагогическое взаимодействие приводит к искажению начальных целевых установок и возникновению непрогнозируемых отрицательных действий как со стороны учителя, так и со стороны учеников. Педагогическая практика ежедневно предоставляет тысячи таких ситуаций. Например, у многих учащихся возникает отрицательная мотивация к учению, причем не ко всем предметам, а к тем, где не сложились отношения с учителем. Характерны также агрессивные формы реагирования, возникновение стресса, а также широкий спектр отрицательных межличностных отношений (недоверие, подозрительность, антипатия, наглость и др.).

Эти явления, возникая и закрепляясь в актах педагогического взаимодействия, травмируют и деформируют его участников, постепенно превращаясь в черты характера, стиль поведения и общения. И тогда вырабатываются средства психологической защиты, которые, конечно, снижают или снимают эти состояния, но оборачиваются равнодушием к школе, ученикам, педагогической профессии. Если же травмирующие факторы оказываются слишком большими, тогда уже необходимы реабилитация и психологическая коррекция личности.

Модели педагогического взаимодействия не складываются сами собой. Они имеют социокультурную заданность, отражают специфику жизненного пути педагога, его возрастные, половые, личностные характеристики, а также уровень профессиональной компетентности и педагогического творчества.

Источник

Статья на тему «Педагогическая феноменология»

Статья на тему: «Педагогическая феноменология»

«Есть три наихудших довода: это передано нам от предков;

это привычно; это общепринято»

В отличие от животных, человеку свойственно искать опору для своего поведения не в «естественных» инстинктах, а в нравственном (духовном) слое своего сознания. В связи с этим ученые выделяют феномен «нравственного инстинкта сознания». Он определяется различными уровнями духовности личности, которую связывают с меняющейся космической энергетикой. В начале XXI века на смену эпохе Рыб пришла эпоха Водолея. Это обусловило способности к интеллектуальному росту у тех людей, которые идут навстречу своим скрытым духовным потребностям, тем самым усиливая способности к преодолению животных инстинктов. Отсутствие этого инстинкта, свойственное низкообразованным, в духовном смысле людям, под влиянием этих энергий, наоборот, усиливает такие качества незрелых душ, как раздражительность, нетерпимость, агрессивность. Отсюда – рост преступности, военные конфликты. Все серьезнее становится внутренний дисбаланс, и, как следствие, серьезные болезни, эпидемии, массовые психозы.

Духовные потребности могут быть воспитаны, вернее – востребованы и самоорганизованы самим человеком. Этим вопросом задавались философы со времен И. Канта, который одним из первых предвосхитил гибельность продвижения человечества к технократической цивилизации. Своеобразную методологическую «решетку», помогающую личности выработать (самоорганизовать) стратегию своего развития предлагает педагогическая феноменология. Человек, постоянно находясь в ситуации выбора одного из альтернативных решений, критерием такого выбора полагает осмысленную ценность. Для того, чтобы ценности стали достоянием и саморуководством сознания, они должны пройти через процесс придания смысла.

Людям не всегда хочется прилагать свой ум и проверять на деле услышанное или прочитанное, а заодно приобрести собственное, то есть ответственное мнение. Им проще ссылаться на слова других. Чтобы преподавать добро, надо самому постоянно учиться и применять знания с пользой. Творить зло и учить этому других людей не составляет особого труда. Вот почему испытывают страх толпы легковерных перед проклятием, порчей или сглазом. К нумерологии многие ошибочно относятся как к гаданию. Повторюсь, много лет использую свои знания для диагностики особенностей поведения человека, характеристики его личности.

Самый распространенный вопрос, который мне задают скептики: если в один день рождаются несколько людей, и у них одинаковые тесты, значит они имеют одинаковые характеры, совершают одинаковые поступки? Представьте, в один день месяц и год в разных уголках планеты Земля в этот мир приходят новорожденные с одинаковыми задачами. Однако они пришли в разные тела и к разным родителям. Их жизнь можно сравнить с массовым забегом на марафонскую дистанцию. Все стартуют одновременно и должны бежать, пусть даже по разным дорогам, в одном направлении к общей цели. Кто-то бежит в кроссовках, а кто-то в тяжелых сапогах. У кого-то тело с изъяном, а другой человек здоров. Один – сыт, другой – перекормлен, а третий – голоден. Кому-то помогает тренер, а другие бегут, как умеют, да еще и перепутав цель. Понятно, о чем я? Каждый из нас выполняет свою задачу в уникальных условиях, а потому с разными результатами.

Чтобы успешно решать повседневные проблемы, человек должен быстро и эффективно преобразовывать свои врожденные качества и способности в другие – необходимые ему для развития.

Для осознанного управления своей судьбой нужно познать себя и ответить на важные вопросы: каким я родился, какие достоинства приобрел, сохранил, преумножил и что утратил? На первый вопрос ответ заключен в изначальном раскладе цифр на «линиях судьбы». На остальные вопросы вам предстоит отвечать в процессе всей жизни.

Родители и учителя могут правильно спланировать выполнение своих обязанностей. Для этого необходимо рассчитать характеристики детей, понять их задачи, оценить качества, возможности и недостатки. Затем следует оценить собственные способности оказания помощи в деле их становления и развития. Здесь нам в помощь нумерологический анализ, который предлагает рекомендации по реализации того или иного природного дара, в том числе пути их преобразования в недостающие качества.

Предположим, у человека есть хороший плотницкий топор, которому можно найти разное применение. Топор у ленивого и бездарного человека поржавеет или пропадет без дела. Топор в руках человека вроде Раскольникова послужит орудием убийства людей с целью ограбления. И с помощью топора истинные мастера создают произведения подлинного искусства, шедевры архитектуры.

Любому человеку полезно осваивать многообразные пути развития самого себя и преподать это детям. Одаривать других людей советами можно без особого труда, увидеть себя со стороны и посоветовать самому себе всегда труднее. Древние говорили, что та мудрость хороша, которой мудрец пользуется сам.

Поэтому предлагаю с помощью числовой системы Пифагора определить факторы нашей жизни, влияющие на поведение человека, и ответить на вопрос: от чего оно зависит? Для этого следует определить принципы извлечения информации из каждой «клетки судьбы», а также из восьми «линий», образованных ими: строчек, столбиков и диагоналей.

Но важно не просто наличие или отсутствие цифр, но и количество цифр в столбцах, строчках и диагоналях – так называемых «линиях судьбы». Например, первый столбец (11,22,3) называется «Я сам». Он отвечает за выживание и самореализацию, способность выходить из трудностей самостоятельно. Второй (4,5,6), «Я и общество», расскажет об особенностях в общении с людьми. Третий (7,8,99) – «Я и Бог», познакомит с внутренним миром, внутренней опорой, собственной философией, способностью получать ответы на внутренние вопросы, понимать, любить и оправдывать людей, видеть суть.

Верхняя строка (11,4,7) «Духовная» – это сенситивные способности. Средняя строка (22,5,8) «Семейная» обусловливает качества, необходимые в семейной жизни. Нижняя строка (3,6,99) «Материальная» отражает, что стремление к переменам зависит от привязанности к материальной части мира и степени заземленности.

Диагональ творчества – 11,5,99. Творчество может быть инструментом жизни людей, а может творческий порыв включаться периодически и не управляться человеком. Совсем не творческих людей нет, просто в своем творчестве они могут руководствоваться чем-то иным. Например, практическими соображениями, эстетическими потребностями или желанием признания. Творчество может проявляться постоянно, а может – случайно и по настроению.

Диагональ чувственности (3,5,7) показывает способность человека чувствовать, сострадать, понимать чувства другого человека. Встречаются такие люди, у которых есть искажения в восприятии помыслов, намерений и эмоциональных состояний других людей, что свидетельствует об отсутствии какой-нибудь цифры в диагонали или сразу всех цифр.

Значение осознания, придания смысла не является абсолютной ценностью для человека. Ученые наблюдают с помощью телескопов живую часть макрокосмоса. Рассматривая через микроскоп тело человека, они видят подобие материальной части нашей Галактики. Неразвитый ум человека ограничивает его способности осознавать себя, влиять на окружающий мир и ведет к самоуничтожению. Тем не менее, только разумность (развитие умения мыслить) большинства из нас позволяет всем вместе участвовать в бесконечном и прекрасном преображении микро- и макрокосмоса. Исключительно сам человек, а точнее его сознание имеет возможность исправить программы своей жизни. Известная притча гласит о том, что изменить в этом мире человек может только себя и свое отношение к миру.

Источник