Что такое педагогическое измерение
Презентация на тему «Педагогическое измерение»
Описание презентации по отдельным слайдам:
Миронова Туяна Петровна, гр. 07582с Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВО «Бурятский Государственный Университет» Педагогический институт Кафедра технологического образования и профессионального обучения Педагогическое измерение
Педагогические измерения — особая составная часть образовательной деятельности, сущность которой состоит в определении уровня соответствия результатов учебно-воспитательной работы установленным образовательным стандартам с помощью той или иной системы измерения.
Объективность педагогических измерений Абсолютная объективность Процедурная объективность Инвариантная, или специфическая, объективность. Классическая, или традиционная, объективность.
Измерение, в отличие от оценки, представляет собой конкретную процедуру количественного сопоставления изучаемого свойства (признака) с некоторым эталоном. В педагогике нет материального объекта измерения компетенций, фиксированной единицы измерения и нулевой точки отсчета. Поэтому приходится преодолевать концептуальные трудности выделения измеряемого свойства, начиная с самых общих определений на философском уровне (например, что такое компетентность вообще), переходя затем к определению знания конкретного предмета и операциональным определениям, в которых общие понятия выражаются правилами измерения и перечислениями конкретных измеряемых элементов. По мнению Б.В. Авво, операционализация объекта измерения заканчивается выработкой системы эмпирических индикаторов (с их помощью проверяют уровень сформированности исследуемого качества эмпирически). Повысить объективность высокоинферентной оценки можно путем систематизации и уточнения критериев, по которым выносится оценочное суждение, и использования оценочных шкал [1]. Обычно, в качестве эмпирических индикаторов выступают задания, подобранные с целью проверки процедуры измерения конкретной способности человека к выполнению тех или иных действий. Результат измерения – численная оценка степени выраженности исследуемого признака – способности к решению задачи, готовности к действию в определенной ситуации с использованием конкретных знаний и информации Педагогическое измерение
Шкала оценивания 1. Использование профессиональной терминологии при характеристике проблемы (ситуации) изложенной в задании. Среднее Нечеткое использование профессиональных терминов и понятий Высокое Профессионально-грамотная лексика 2. Умение оперировать теоретическими знаниями (моделями), необходимыми для решения задачи. Низкое Использование общих понятий вместо профессиональных знаний Среднее Нечеткое знание теоретических основ своих практических действий Высокое Научное мышление, оперирование теориями, моделями. Четкое представление используемых теоретических моделей. 3. Умение взаимодействовать с внешними социальными институтами (системами). Низкое Затруднение обозначить социальные институты, к помощи которых может прибегнуть специалист. Среднее Называние социальных институтов, но нечеткое представление об их функциональных возможностях. Высокое Четкое знание функций социальных институтов и механизмов их использования. 4. Демонстрация личностных профессиональных ресурсов при решении проблемы Низкая Низкий уровень «присвоения» ситуации,неэмпатийность, отстраненность. Средняя Достаточный уровень «присвоения» ситуации, но отсутствие личностной устремленности к решению проблемы Высокая Высокий уровень понимания сути ситуации, демонстрация силы личности (инициативности) при решении проблемы в ситуации. 5. Технологическая грамотность при решении проблемы, изложенной в задании. Низкая Незнание технологии, замена профессиональных действий общежитейскими понятиями. Средняя Неточное знание технологии действия, эпизодический переход к общежитейским понятиям. Высокая Четкое знание технологии решения проблемы, приведенной в задании 6. Правовая грамотность при решении проблем Низкая Не знание законодательной базы, обеспечивающей действия социального педагога Средняя Неточное знание законодательной базы. Высокая Свободное владение законодательной базой при решении проблем.
Используют: На основании оценивания по предлагаемой системе шкал можно прогнозировать степень развития профессионального профиля специалиста (бакалавра) в сфере социально-педагогической деятельности. Проведение оценки развития профессиональных компетенций по шкалам у бакалавров третьего года обучения в Таганрогском институте имени А.П. Чехова (филиал РИНХ) показало, что наибольшие проблемы студенты демонстрируют в шкалах 3 – умение взаимодействовать с внешними социальными институтами (системами); 5 – технологическая грамотность при решении проблемы, изложенной в задании и 6 – правовая грамотность при решении проблем.
При проведении тестирования учитываются три критерия качества теста: надежность, валидность, объективность. Надежность — определение степени погрешностей в педагогической оценке, в вычислении истинною значения оценки. В последнее время получил распространение экспертный опрос, когда студента оценивают 2-3 и более преподавателей, и посредством коррелирования результатов появляется возможность надежности оценки.
Реферат и презентация на тему «Педагогическое измерение»
Министерство образования и науки Российской федерации
ФГБОУ ВО «БУРЯТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Кафедра начального и дошкольного образования
Информационные технологии в образовании
44.03.01 Педагогическое образование
Квалификация (степень) выпускника
студентка 07582с группы
введение
Исторически сложилось так, что теории педагогических измерений предшествовала разработка вопросов теории оценивания. Оценивание можно определить как экспериментальный процесс выставления каких-либо баллов по заранее предписанным правилам. История возникновения общей теории измерений в общественных науках обстоятельно исследована Б. Райтом. Он был уверен, что создаваемая им теория пригодна для всех общественных наук, включая педагогику. Так оно и случилось, и для того времени это был правильный ход мысли. Но рано или поздно в науках появляются тенденции расширения и разделения, выделения собственного предмета. А потому естественным образом возникла проблема отделения педагогической теории измерений от общей теории измерений в психологии, социологии и в других общественных науках.
Теория педагогических измерений, как научная сторона процесса тестирования, стала развиваться с небольшим опозданием от теории тестов. Начало теории педагогических измерений положил ЭдвардТорндайк. В своих трудах он затрагивал широкий круг философских, психологических и педагогических вопросов измерений, а также профессионального отбора. Новаторство Э.Л. Торндайка проявилось в том, что он ранее других понял необходимость развития не только теории обучения, но также и двух других теорий — учения (самостоятельного изучения) и теории педагогических измерений. С появлением электронного обучения значимость этих двух теорий была осознана глубже, чем это было раньше. Со времён Э. Торндайка в педагогическом сознании западных педагогов укоренялась мысль о том, что основная сфера применения тестовых форм — это не столько педагогический контроль, сколько самоконтроль в процессе собственного учения. В России эта мысль получила, можно сказать, противоположное истолкование, что связано с иным типом государственного устройства и систем управления образованием, таким типом, где роль бюрократии преувеличена, а роль науки и учёных минимизирована. Исторически сложилось так, что первыми, больше ста лет назад, появились труды по психологической теории измерений. В 1936 году теоретики этого направления создали журнал высокого научного уровня под названием «Psychometrika». Сейчас он издаётся и распространяется по всему миру. Затем стало развиваться общее направление «Психологическое и педагогическое измерение». Язык и методы этого научного направления считались, видимо, по инерции, общими, равно применимыми в психологии и педагогике. Позже последовало издание журнала по педагогическим измерениям, где были сделаны попытки выделить собственный педагогический предмет исследования и создать собственные педагогические методы. Успеха, однако, эти попытки не имели из-за отсутствия общей методологии педагогических измерений.
Раздел 1. Понятие педогагические измерения
Измерение– это процесс определения значения какого-либо признака. Значением может быть не только число, но и имя. Измерение выполняют путем непосредственного наблюдения измеряемого признака или при помощи аппаратуры.
Если в точных науках измерение сводится к сравнению данной величины с однородной ей величиной, принятой за единицу (эталоном), то для психолого-педагогических параметров таких эталонов не имеется. Более того, большинство психолого-педагогических параметров (признаки, качества, свойства, факторы) являются скрытыми (латентными), о которых можно судить лишь косвенно, по их проявлениям, т. е. весьма приближенно.
Обычно измерение подразделяется на прямое и косвенное. Прямое измерениезаключается в непосредственном сравнении измеряемого объекта с каким-нибудь нормативом, эталонным измерителем. В педагогических исследованиях оно встречается редко, например при определении физического развития учеников (полнота, рост).
Чаще всего используется косвенноеизмерение. Уровень знаний или умений учеников, их моральные качества, дисциплинированность и т. п. могут быть измерены только косвенно, на основе работы учеников, их ответов на вопросы, решения проблемных задач, числа ошибок в диктанте, на основе разных проявлений в поведении.
Задача фактического измерения различных сторон педагогического явления на сегодняшний день остается неопределенной, так как в учебно-воспитательном процессе выделяется как педагог, так и обучаемый, которые могут описываться большим набором свойств.
Теория педагогических измерений включает в себя методические правила проведения тестирования, и, кроме того, три важных направления научной деятельности: формирование языка этой теории, теорию формы и вопросы отбора содержания тестовых заданий. Подлинное педагогическое измерение появляется после тестирования испытуемых, в процессе шкалирования их результатов, а также в процессе шкалирования заданий по их существенным свойствам.
Раздел 2. Измерения с использованием шкал в педагогическом исследовании
Использование шкал в представлении результатов опытно-экспериментальной работы обусловлено потребностью установления взаимосвязей между количественными и качественными характеристиками.
Качество — это совокупность свойств, указывающих на то, что представляет собой предмет, чем он является. Качеством называется также существенная определенность предмета, явления или процесса, в силу, которой они являются данным предметом, явлением или процессом. Традиционно качество раскрывается с помощью описания признаков.
Количество определяет размеры и отождествляется с мерой, числом, измерением. При этом измеряется не сам объект, а его свойство или отличительный признак. В широком смысле измерение — это особая процедура, посредством которой числа (или порядковые величины) приписываются вещам по определенным правилам. Сами правила состоят в установлении соответствия между некоторыми свойствами чисел и некоторыми свойствами вещей. Возможность данного соответствия и обосновывает важность измерения в педагогике.
Анализируя качество, определяется, к какому классу уже известных явлений принадлежит данное качество и в чем его специфика. Затем устанавливает причинно-следственные зависимости между явлениями. Задача количественного анализа сводится, к измерению и счету выявленных свойств. Переход от качественного изучения к количественному описанию осуществляется в следующей последовательности действий:
— регистрации — выявление определенного качества у явления, данного класса и подсчет количества его проявлений (например, количество выборов при социометрических методиках);
— ранжирование — расположение собранных данных в определенной последовательности (убывание или нарастание зафиксированных показателей), определение места в этом ряду изучаемых объектов (например, составление списка членов группы в порядке убывания ил выборов):
-шкалирование — присвоение баллов иди других цифровых показателей исследуемым характеристикам.
Шкала (от лат. sса1a — лестница) представляет собой числовую систему, в которой отношения между различными свойствами объектов выражены свойствами числового ряда. Шкала — это способ упорядочивания объектов произвольной природы.
Шкалирование как количественный метод исследования дает возможность ввести цифровые показатели в оценку отдельных сторон педагогических явлений.
Шкалирование требует глубокого проникновения в суть изучаемых педагогических явлений, логического осмысления проблемы. Например, чтобы измерить степень развития любого морального качества у школьников, следует установить, в чем конкретно оно проявляется. Затем эти конкретные проявления включаются в шкалу в виде непрерывного ряда от простого к сложному. Каждое из конкретных проявлений морального качества оценивается количественно.
Различают четыре уровня шкал, которые используются в зависимости от потребностей измерения: 1) шкала наименований (или номинальная ткала), 2) шкала порядка (или ранговая, ординальная шкала); 3) интервальная шкала. 4) шкала отношений (пропорциональная шкала).
При этом каждый тип шкалы может быть охарактеризован соответствующими числовыми свойствами. Рассмотрим более подробно основные свойства разных типов шкал, эмпирические операции, допустимые для каждого типа шкал, а также статистические, приемы обработки и анализа исходных, или, как их чаще называют, первичных, результатов исследования.
Номинальная шкала.Шкалу наименований иначе называют поминальной (назывной), потому что с ее помощью предметы лишь группируются по классам на основании наличия у них общего признака или свойства. С помощью шкалы каждой группе приписывается определенный числовой индекс.
Примером таких шкал является группировка людей по полу, социальному положению, месту жительства, семейному положению. Очевидно, что, присвоив, к примеру, девочкам индекс 0. а мальчикам — 1, мы с уверенностью можем сказать лишь то, что эти группы различаются по данному признаку, если их индексы различны (или равны, если равны их индексы). Определить же. на сколько или во сколько раз они отличаются и даже какой показатель больше или меньше, номинальная шкала не позволяет. Цифровые индексы 0 и I взяты нами произвольно, вместо них вполне возможно обозначить группы другими цифрами в любом порядке, к примеру: 187 и 59. Эти числа — всего лишь имена. Потому шкала и называется номинальной (от лат. потен — имя).
Мы выполнили бы номинальное измерение, если бы присвоили число 1 англичанам, 2 — немцам, а 3 — французам. Равна ли одному французу сумма одного англичанина и одного немца (1 + 2 = 3)? Конечно, нет. Если процесс присвоения чисел предметам представлял собой номинальное измерение, то действия с величиной, порядком и прочими свойствами чисел не будут иметь никакого смысла по отношению к самим предметам, поскольку мы не интересовались величиной, порядком и другими свойствами чисел, когда присваивали их. При построении шкалы наименований главными являются качественные различия, а количественные не принимаются во внимание и применяется она для классификации объектов.
Порядковая (или ранговая) шкала измерений.Порядковая шкала (ординальная, рантовая) — это упорядоченная номинальная шкала, которая устанавливает не только равенство между объектами по выбранным признакам, но и отношения порядка. Она позволяет обнаружить в предметах различия в степени выраженности признака или свойства.
Общий вид порядковой шкалы:
а) максимально положительный ответ;
б) положительный ответ;
в) отрицательный ответ;
г) максимально отрицательный ответ.
При помощи порядковой шкалы изучаются отношения опрашиваемого к различным объектам, измеряется степень опенки им каких-то предметов и явлений, интенсивность проявления некоторых личностных характеристик, педагогических явлений.
Если ответам па приведенной выше ранговой шкале присвоены номера 4, 3, 2, 1, то столь же правомерно и присвоить номера 254, 52, 37, 0 — важно лишь, что эти четыре числа идут в порядке убывания. Порядковая шкала не дает возможности изменить расстояние между объектами, проецируемыми на нее, она характеризует только порядок расположения объектов по возрастанию или убыванию их свойств. Данный вид измерения использует два свойства чисел — различие их и порядок расположения. Шкала порядка неравномерна. Расстояния между соседними метками шкалы неизвестны. Следовательно, некорректно складывать, вычитать, умножать, делить порядковые места или с их помощью вычислять среднее арифметическое значение.
То, что Саша в классе первый по росту, а Денис — третий, означает лишь то, что Саша самый высокий и между ним и Денисом есть еще кто-то один. Но знание ранга не дает возможности ответить на такие вопросы, как «на сколько?» или «во сколько раз?». Зато можно с уверенностью сказать, что если Сергей выше Артема, а Михаил ниже Артема, то Сергей выше Михаила.
Школьные отметки также представляют собой ранговую шкалу, которая позволяет утверждать, что ответ на «5» лучше, чем на «3». Здесь отсутствует равномерность распределения между выставляемыми отметками. Никто не может утверждать, будто различие между отметками «1» и «2» столь же велико, как между «3» и «4» или «4» и «5». Именно поэтому неправомерно выставлять в качестве итоговой оценки среднею арифметическую.
Порядковая шкала позволяет различать уровень проявления свойств объекта, но не определяет величину различия проявления свойств, поскольку не имеет эталона (масштабной единицы). Ее применение целесообразно в целях упорядочения совокупности объектов, но интенсивности проявления диагностируемого свойства.
Большая часть шкал, широко применяемых в педагогических, социологических, социально-психологических исследованиях, — это шкалы порядка.
Интервальная шкала.Такое присвоение объектам чисел, при котором равные разности чисел соответствуют равным разностям значений измеряемого признака или свойства объектов, становится возможным при использовании интервальной шкалы. Она образуется на основе порядковой шкалы путем присвоения числовых эквивалентов ее делениям. Интервальная шкала характеризуется тем, что интервалы между объектами могут быть измерены, а значит, появляется возможность определять не только признаки свойств предметов, но и количественное различие степеней свойств этих предметов.
Шкала интервалов имеет отличительные свойства, заключающиеся в следующих возможностях: определение признаков, свойств предметов, выявление различия в степени измеряемых свойств. Опора на условно определенную нулевую точку отсчета, произвольное определение величины единицы измерения (интервальнойвеличины).
Для интервального измерения устанавливается единица измерения (градус, метр, сантиметр, грамм и т.д.). Предмету присваивается число, равное количеству единиц измерения, которое приблизительно соответствует количеству измеряемого свойства. Например, температура металлического бруска равна 86 ‘С.
При создании шкал интервалов основная проблема состоит в том. чтобы изобрести такие операции, которые позволили бы уравнять единицы шкал. В шкале имеются интервалы с соответствующими номерами, и характер ответов испытуемого фиксируется на определенной точке шкалы, выражающей его отношение к данному вопросу.
Для получения интервальной шкалы используют вопросы с оценкой: закрытые вопросы, к которым прилагается оценочная характеристика типа «полностью одобряю», «отношусь нейтрально», «он вызывает во мне некоторое неодобрение», «. полное неодобрение», «не знаю». В этом случае исследователь получает не только тот ответ, с которым респондент согласен, но и тот, с которым он не согласен, а также видит меру этого согласия и несогласия. В результате появляется возможность провести количественную обработку ответов, дав каждому ответу определенную количественную оценку.
Для построения трехградусной односторонней шкалы на вопрос «Доволен ли ты своей школой?» предлагается три ответа: очень — 10; не очень — 5; не доволен — 0.
Многоградусная односторонняя шкала имеет такой вид: очень доволен — 6; относительно доволен — 4; не очень доволен — 2; совсем не доволен — 0.
Шкалы могут быть и двусторонние, т.е. иметь оценку ответов со знаком «минус». Например, на вопрос «Окончив школу, как ты будешь о ней вспоминать?» даются следующие ответы: очень хорошо «-Ч0»; довольно хорошо «+5»; нейтрально «0»; довольно плохо «-5»; очень плохо’—10».
Эти рассуждения обусловлены тем, что три момента на шкале интервалов устанавливаются произвольно: нуль шкалы (точка отсчета, которая не означает полного отсутствия измеряемого признака), величина единицы измерения и направление, в котором ведется подсчет.
Шкала интервалов имеет масштабную единицу, благодаря чему позволяет определять различие, степень проявления и величину различия измеряемого свойства объекта. Она не определяет уровня исчезновения свойства и пропорций. Эту шкалу целесообразно применять в тестовых методиках.
Шкала отношений.Когда нулевая точка на интервальной шкале не произвольна, а указывает на полное отсутствие измеряемого свойства, эта шкала становится шкалой отношений, или пропорциональной шкалой. Второе название указывает на то, что числа, приравниваемые к классам объектов, пропорциональны степени выраженности измеряемого свойства. В условиях шкалы отношений возможны утверждения, что у А в 2 (5, 7,5) раза больше свойств, чем у В. Измеритель может заметить отсутствие свойства и имеет единицу измерения, позволяющую регистрировать различающиеся значения признака.
Шкала отношений характеризуется возможностью определения каждого из следующих четырех соотношений: равенство, ранговый порядок, равенство интервалов и равенство отношений. Все операции с цифрами (сложение, вычитание, умножение и деление) можно производить без каких-либо ограничений. Примерами измерения в шкале отношений могут служить измерение размеров и массы предметов, измерение температуры по шкале Кельвина. Числа, присвоенные объектам, обладают всеми свойствами объектов интервальной шкалы, но помимо этого на шкале существует абсолютный нуль.
В педагогической диагностике она используется крайне редко, например, для измерения скорости выполнения задания, количества сделанных однородных ошибок, количества запоминаемых при первоначальном изучении слов иностранного языка и т.д.
Специфика использования разных типов шкал.Разработка шкалы для измерения требует учета таких условий, как соответствие измеряемых объектов, явлений измерительному эталону; выявление возможности измерения интервала между различными проявлениями измеряемого свойства: определение конкретных показателей различных проявлений измеряемых явлений.
Различие уровней измерения качества можно проиллюстрировать простым примером:
— если в диагностике используется критерий факта, т.е. выявляется наличие или отсутствие какого-либо свойства, то получается номинальная шкала (к подобным свойствам, например, относится пол испытуемого);
— если можно установить и степень выраженности этого свойства («больше» — «меньше»), то строится ранговая шкала (примером таких свойств является степень произвольности внимания);
— если фиксируется, насколько диагностируемое свойство у одних испытуемых выражено больше, чем у других, то можно получить интервальную шкалу (большинство тестов успеваемости, например, дают такую возможность);
— если же выясняется, во сколько раз больше свойство выражено у одних испытуемых чем у других, то получим пропорциональную шкалу (например, антропометрические параметры: рост, масса, объем легких и т.д.).
Шкалы наименований самые «слабые». Числа в них используются только для обозначения принадлежности исследуемого объекта к определенному классу. В ранговых шкалах устанавливается порядок следования, отношения «больше» и «меньше». Интервальная шкала дополнительно предусматривает определенные расстояния между отдельными (двумя любыми) числами на шкале, а в шкале отношений, кроме того, определена еще и нулевая точка (точка отсчета). Однако по мере возрастания точности и функциональности шкал возрастает и трудность в их разработке, усложняются соответствующие диагностические методики. Поэтому в соответствии с решаемыми конкретными задачами каждый раз следует выбирать минимально достаточную шкалу.
Выделение уровней развития исследуемого свойства — одна из типичных проблем при выборе оптимальной шкалы. При целостном подходе к изучению педагогических явлений и процессов развитие понимается как переход качества от низших уровней к высшим. При выделении уровней чаше всего берут за основу структурно-функциональный признак: измеряемое качество (например, отношение) при переходе на другой уровень меняет свою структуру и функции. Существуют следующие четыре уровня системности:
— Первый уровень— аморфность системы, разрозненность ее элементов, отсутствие устойчивых связей между ними, когда нет еще возможности говорить о сколько-нибудь сложившейся структуре. Система ведет себя непредсказуемо, велика ее зависимость от условий внешней среды.
— Второй уровень—проявление связей между группами элементов в системе, в ней образуются «фрагменты структуры», устанавливаются причинно-следственные связи, поведение системы становится предсказуемым в определенных ситуациях, но остается неустойчивым.
— Третий уровень— наличие связей практически между всеми элементами системы, выстраивание ее внутренней структуры, более устойчивое поведение системы, т.е. оно проявляется на уровне тенденций в большинстве ситуаций жизнедеятельности. Это уровень связного целого, однако система еще неустойчива, ее структура с большой степенью вероятности может быть разрушена внешними воздействиями.
— Четвертый уровень — оптимально связное целое, связи между элементами системы устойчивы, выстраиваются в иерархическую структуру; устойчивым и автономным (относительно независимым от внешней среды) становится и поведение системы. Это стадия саморазвития системы, когда усиливаются внутренние факторы ее развития, а внешние отступают на второй план, когда система включает освоенную среду в качестве элементов своей структуры.
Выделенные уровни могут стать основой для построения ранговой шкалы, которую при соответствующей статистической обработке можно перевести в интервальную.
1. Познакомьтесь с различными видами шкал: номинальная, порядковая (ранговая), интервальная, отношений. Подготовьте сравнительную таблицу, отражающих специфические особенности этих шкал.
2. Определите тип шкалы (номинальная, ранговая, интервальная или отношений) в каждой из описанных ниже методик.
Шкала оценок — методический прием, позволяющий распределить совокупность изучаемых объектов по степени выраженности общего для них свойства на основе субъективных оценок, усредненных по группе экспертов. Простейший пример такой шкалы — обычная школьная система баллов или шкала квалификационных категорий учителя. Шкала оценок должна иметь до 6 баллов. Большее количество градаций трудно раз1 раничить качественно. Возможность построения шкалы оценок базируется на предположении, что каждый эксперт способен непосредственно давать количественные оценки изучаемым объектам. К основным процедурам шкалирования относятся: 1) парное сравнение объектов; 2) отнесение объектов к категориям и пр.
Шкала установок — прием, позволяющий сравнивать индивидов по величине, интенсивности и устойчивости их отношения к изучаемому явлению. Построение шкалы установок связано с подбором таких суждений, которые выражают весь спектр возможных отношений субъекта к определенному социально-психологическому явлению. По шкале оценок каждое суждение оценивается группой экспертов и получает свой усредненный балл. В шкалу установок входят суждения, имеющие самую высокую оценку; обычно из 300 суждений в готовую шкалу входит не более 25. С этими суждениями знакомят лиц, чьи установки предполагается изучить; соответственно тому, какие суждения выбирает индивид, ему присваивают суммарный балл, который и есть его балл по данной установке.
Анкета-шкала (разработка О.С. Гребенюка и Т. Б. Гребенюк) — предполагает не только выбор испытуемым наиболее подходящего ответа, но и оценку в баллах степени своего согласия с каждым из них. Это дает возможность количественно обработать полученный материал. Пример бланка ответов для такой методики приве ден в таблице. Номера ответов могут располагаться как по строкам, так и по столбцам. При этом все вопросы в каждой строке (или столбце) соответствуют одному показателю (параметру, фактору и т.д.). Испытуемым объясняют, что степень своего согласия с каждым вариантом ответа они должны записывать в виде баллов от 1 до 5 в клетку с номером соответствующего варианта. Вопросы при этом лучше записывать на магнитной ленте с интервалами 10— 15 с и прослушивать с помощью магнитофона. Нужно обратить внимание учащихся на необходимость соблюдения нумерации клеток: если не успел заполнить клетку, например, 15, то пусть она останется пустой, но следующий ответ следует писать в клетке 16, а не 15. Затем учащиеся слушают вопросы и отвечают на них баллами. На доске записываются символы ответов.
Заключение
История тестов и практический современный опыт стран с развивающимся образованием позволяют сделать вывод о необходимости скорейшей трансформации государственной формы контроля знаний учащихся и студентов в общественно-профессиональные формы. История педагогических измерений подтверждает важную роль науки в организации систем контроля качества образования. Как показывает опыт внедрения российского ЕГЭ, без развития педагогических измерений существующие формы государственного экзамена вырождаются в примитивные бюрократические и асоциальные формы контроля.
Практика игнорирования педагогической теории измерений уже нанесла большой вред образовательной деятельности в России, и может нанести ещё больший вред, если образовательная политика не начнёт меняться в лучшую сторону. 4. Для каждого уровня обучения и для каждого учебного предмета предлагается создать тысячу тщательно отобранных по содержанию и технологичных по форме заданий возрастающей трудности, доведённых до каждого педагога и учащегося. Эта тысяча способна радикально изменить качество массового образования к лучшему. Потому что появляется принципиально новая и эффективная единица учёта качества собственной учебной работы школьников и студентов. Наличие двух и более тысяч таких заданий, умелое их применение для самостоятельной работы каждого учащегося позволят совершить рывок в сфере образования. Потому что такие технологичные задания начинают выполнять главную функцию развития учащихся и студентов. Всё остальное лишь способствует этой функции. Это предложение можно рассматривать как одну из современных электронных и метрических версий известного в прежней педагогике задачного подхода в обучении. Разработка систем заданий возрастающего уровня трудности по всем изучаемым темам — проблема государственной важности.
Список литературы
Аванесов В.С. Проблема качества педагогических измерений // Педагогические Измерения, № 2 2004. 33 Аванесов В.С. Проблема объективности педагогических измерений // Педагогические Измерения № 3, 2008. С. 3–40. 34 Аванесов В.С. Проблема эффективности педагогических измерений // Педагогические Измерения № 4, 2008. С. 3–2 Аванесов В.С. От заданий в тестовой форме — к тестовым заданиям// Педагогические измерения № 4, 2010 г. С. 105–110.
Аванесов В.С. Пять этапов педагогических измерений. http://testolog.narod.ru/Theory58.html 37 Аванесов В.С. Знания как предмет педагогического измерения. // Педагогические измерения, № 3, 2005.
Аванесов В.С. Форма тестовых заданий. М.: Центр тестирования, 2006. 137 стр. и принципам композиции тестов
Аванесов В.С. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. Уч. пособие для профессорско-преподавательского состава высшей школы. М.: МГТА, 1995с.
Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. М.: Центр тестирования. 2003. 217 с.