Что такое педагогическое руководство

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО

Смотреть что такое «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО» в других словарях:

СССР. Народное образование — Развитие культуры и просвещения народов СССР имеет многовековую историю. Ещё в 4 5 вв. в Грузии и Армении при церквах и монастырях появились первые школы. В Фасисе (близ современного г. Поти) в 4 в. существовала «Высшая риторическая… … Большая советская энциклопедия

Янкович де Мириево Федор Иванович — Янкович де Мириево [Мириевский (Jankovič Mirijevski)] Федор Иванович (Теодор) [1741, по другим данным, около 1740, Сремска Каменица, ‒ 22.5(3.6).1814, Петербург], русский и сербский педагог, последователь Я. А. Коменского, член Российской… … Большая советская энциклопедия

Янкович де Мириево — [Мириевский (Jankovič Mirijevski)] Федор Иванович (Теодор) [1741, по другим данным, около 1740, Сремска Каменица, 22.5(3.6).1814, Петербург], русский и сербский педагог, последователь Я. А. Коменского (См. Коменский), член Российской… … Большая советская энциклопедия

Классно-урочная система обучения — организация учебного процесса, при которой учащиеся группируются для проведения занятий в коллективы, сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно учебного года), классы, а ведущей формой обучения является Урок … Большая советская энциклопедия

образование — Первыми очагами просвещения в Москве были православные монастыри. В Андрониковом (с XIV в.), Симоновом (с XV в.) и других монастырях переписывались и переводились на церковнославянский язык богослужебные книги, богословские сочинения; появились… … Москва (энциклопедия)

КИНО — для детей и юношества, область киноискусства. Термины «детское кино», «подростковое кино», «кино для детей и юношества» носят достаточно условный характер и употребляются по аналогии, напр. с термином «детская литература», гл. обр. для удобства в … Российская педагогическая энциклопедия

Ясли-сад — детские, в СССР дошкольное воспитательное учреждение для детей от 2 мес до 7 лет. Созданы в 1959. Преемственно объединяют в одном учреждении общественное воспитание детей ясельного (раннего) возраста (от 2 мес до 3 лет) и дошкольного (от… … Большая советская энциклопедия

Обучение взрослых — Эту статью следует викифицировать. Пожалуйста, оформите её согласно правилам оформления статей. Содержание … Википедия

Яковлев, Иван Яковлевич — В Википедии есть статьи о других людях с такой фамилией, см. Яковлев. В Википедии есть статьи о других людях с именем Яковлев, Иван. Иван Яковлевич Яковлев … Википедия

Источник

Выступление по теме: «Особенности стилей педагогического руководства»

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Гжельский государственный университет»

«Особенности стилей педагогического руководства»

Выполнила: Абросимова А.В.

Преподаватель кафедры психологии и педагогики

пос. Электроизолятор, 2018 г.

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, от умения слушать, понимать ученика, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Исходя из этого под стилем общения в педагогике понимают «индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся», так считал В.А. Кан-Калик К этим особенностям относятся: особенности коммуникативных возможностей педагога, достигнутый уровень его взаимоотношений с воспитанниками, творческая индивидуальность педагога и особенности детей, группы учащихся, с которыми он общается.

В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

Достаточно распространенным стилем педагогического общения является стиль общение-дистанция. Дистанция в отношениях педагога и воспитанника должна существовать, она необходима, так они занимают различные социальные позиции. Важно, чтобы эта дистанция была для воспитанников естественной в силу естественности для них ведущей роли педагога. Педагогу же важно владеть искусством дистанции, чтобы избежать фамильярности в общении.

Общение-заигрывание как стиль педагогического общения основывается на желании педагога нравится воспитанникам, завоевать у них авторитет, который скорее всего будет «дешевым», ложным. Нередко молодые педагоги избирают именно этот стиль общения с учащимися.

Общение-превосходство характеризуется желанием педагога возвыситься над воспитанниками; он поглощен собой, отстранен от детей; мало интересуется своими отношениями с ними, не чувствует учащихся.

Педагогическая деятельность является совместной и строится по законам взаимодействия с учетом особенностей общения людей и стилей их поведения.

Педагогическая деятельность, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем.

Охарактеризованные стили педагогического общения находят свое выражение в стилях педагогического руководства , то есть в позициях педагога и воспитанников, в преобладающих способах взаимодействия педагога с отдельной личностью и группой и т.д.

Согласно ей выделяются автократический (авторитарный), демократический и либеральный стили, различающиеся по степени сосредоточенности у руководителя функций руководства и участии его и руководимого им коллектива в принятии решений.

2) Демократический – здесь деятельность педагога и учащихся строится на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он поддерживает право воспитанников на собственное мнение и на свою позицию, поощряет их активность, инициативу. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основными формами обращения учителя являются совет, рекомендация, просьба. Этот стиль способствует развитию и саморазвитию личности, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и способствует установлению гуманных взаимоотношений. Демократический стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги».

4) Игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится меньше вмешиваться в жизнедеятельность уч-ся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

5) Попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой уч-ся либо идет на поводу их желаний;

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

ДИАЛОГ И МОНОЛОГ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых уч-ся.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у уч-ся, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации.

Наличие негативной установки преподавателя на того или другого уч-ся можно определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» учащемуся меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому уч-ся или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие уч-ся и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядам; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к учащемуся взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают, что «плохие» учащиеся в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» учащимся, педагог без специального намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на уч-ся, как бы определяя программу их дальнейшего развития.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности уч-ся, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед уч-ся, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах.

Профессионально-важные качества педагогического общения

1) интерес к людям и работе с ними, наличие ПОТРЕБНОСТИ и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

2) способность эмоциональной ЭМПАТИИ и понимания людей;

3) ГИБКОСТЬ, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие э зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей уч-ся;

4) умение ощущать и поддерживать ОБРАТНУЮ СВЯЗЬ в общении;

5) умение УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ, управлять своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

6) способность к СПОНТАННОСТИ (неподготовленной) коммуникации;

7) умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

8) хорошие ВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9) владение искусством ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ, которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на уч-ся в требуемом направлении;

10) способность к ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применением различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек»).

Таким образом, особую роль в наши дни в педагогическом общении, в том, обречено оно на неудачи или, наоборот, на успех, играет личность педагога.

Источник

Руководство в педагогическом процессе

В данном случае, под педагогическим руководством по­нимается в широком смысле управление различной группо­вой активностью школьников, как в процессе учебной дея­тельности, так и вне ее. То есть, в качестве педагога-руково­дителя может выступать и учитель-предметник, и классный руководитель и освобожденный воспитатель.

послушание, вни­мательное отношение ко всем требованиям (отметим, часто практически не критичное).

В дальнейшем авторитет роли учителя начинает падать, уже не достаточно одного декларативного заявления «я — ваш учитель» для того, чтобы обеспечить успешное руковод­ство классом. В старшем школьном возрасте авторитет лич­ности учителя становится решающим, для старшеклассников принципиально важно отношение педагога к ним, его умение общаться, его эрудиция и профессиональная компетентность, этические качества.

Остановимся на проблеме формирования педагогического авторитета. В своем развитии авторитет личности педагога как бы проходит три важные стадии, на каждой из которых право педагога руководить подвергается соответствующей проверке и оценке. На первой стадии педагог выступает для школьников как достоверный источник самой разной инфор­мации — от сообщаемых на уроке знаний до доносимых до класса школьных слухов и мнений. То есть, сначала формируется доверие к словам и знаниям педагога, предпочтение обращаться к нему за достоверной информацией.

На второй стадии педагог становится референтным лицом для школьников, то есть носителем личностных качеств, цен­ностей, идей и взглядов, значимых для учащихся, разделяе­мых ими. Формируется доверие к жизненной позиции педа­гога.

Наконец, на третьей стадии педагог становится довери­тельным лицом. Ему как бы авансируется доверие, дается право принимать значимые решения, касающиеся школьни­ков. Педагог, достигший в своих отношениях с конкретной группой школьников такого авторитета, облекается большим доверием детей. Ему уже не требуется каждый раз обра­щаться к ним для принятия определенных групповых реше­ний, так как ему предоставлено право действовать от имени всей группы.

Авторитет личности педагога — значительно более силь­ная и устойчивая форма влияния, чем авторитет его роли.

Перечислим ряд психологических факторов, наиболее су­щественно влияющих на успешность педагогического руко­водства. Предыдущее обсуждение феномена руководства по­казало, что наиболее значимым является стиль руководства, выбранный формальным лидером. В отношении педагога не­обходимо отметить, что эффективной является именно ко­оперативная модель руководства (естественно, с учетом воз­раста детей и зрелости класса как малой группы). В любом случае, стиль руководства педагога должен обеспечивать реализацию основных функций управления группой (целеполагание, информирование, принятие решений, обратная связь, контроль, делегирование полномочий, поощрение успехов), преимущественно в духе кооперативной модели управле­ния. Кроме того, учитывая слабость собственных лидерских сил большинства школьных классов руководитель должен брать на себя реализацию и ряда функций, направленных на создание благоприятного социально-психологического климата в классе, развитие класса как группы. Чем успеш­нее педагог — руководитель реализует эти функции, тем продуктивнее стиль его руководства.

Важную роль играет также система социально-психоло­гических установок учителя относительно своих взаимоотно­шений со школьниками. Наиболее плодотворна установка на открытое диалогическое общение с детьми.

Отметим и ряд личностных качеств, наличие которых су­щественно для успешного педагогического руководства.

Во-первых, это те черты личности, которые способствуют в целом успешному общению со школьниками: общительность, направленность на других, склонность к сотрудничеству, эмо­циональная восприимчивость (эмпатия), тактичность, терпи­мость. Важна эмоциональная устойчивость, гибкость в усвое­нии новых социальных ролей, артистизм. Интересно, что ус­пешнее работают те педагоги-руководители, которые не имеют ярко выраженного стремления к лидерству. Во-вто­рых, это личностные особенности, обусловленные специфи­кой педагогического труда: высокая интеллектуальная гиб­кость, критичность и быстрота мышления, способность к им­провизации, самокритичность, самостоятельность, инициатив­ность.

Для успешной управленческой деятельности педагог дол­жен обладать хорошими навыками социально-перцептивного и социально-рефлексивного анализа, то есть он должен уметь адекватно оценивать отношения к группе школьников, чув­ствовать отношение к себе с их стороны.

Отметим и еще один фактор — удовлетворенность собст­венной деятельностью. Естественно, что лучше работает че­ловек, высоко оценивающий свои успехи и свои возможно­сти.

Насколько велики возможности действенного влияния педагога-руководителя на отношения внутри классной груп­пы? Принципиальный ответ зависит, прежде всего, от возра­ста детей. Если в начальной школе учитель может в значи­тельной мере влиять через свое отношение, свои санкции на статусную структуру класса, выдвижение лидеров, климат класса, то по мере взросления детей ситуация меняется: по­является и автономизируется зона внутриклассных взаимо­отношений, очень мало доступных как наблюдению, так и воздействию. Речь идет об интимно-личностных отношениях в группе сверстников. В значительно большей степени педа­гог может влиять на деловые отношения школьников, воз­действовать на инструментальную сферу, и, наконец, откры­ты для управления личные отношения школьников и класса в целом с педагогом.

Если говорить об арсенале средств, имеющихся в рас­поряжении педагога-руководителя, то их можно разделить на группы прямых и косвенных средств воздействия. К пря­мым относится общее обсуждение, организация групповой дискуссии или посредничества в разрешении шаров. Косвен­ные пути — это попытки вносить коррективы в межлично­стные отношения учащихся посредством переструктурирования деловых взаимоотношений, создания новых форм сов­местной деятельности, выработку иных групповых норм и мнений.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Перечислите основные параметры анализа группы.

2. Дайте определение большой и малой социальной группы.

3. Что подразумевается под социометрической структу­рой малой группы? Каковы ее важнейшие характеристики?

4. Как объясняется устойчивость социального статуса че­ловека? От чего зависит величина статуса школьника? Ка­кими средствами можно обеспечить динамику социометрического статуса школьника?

5. Какие типы коммуникативных сетей Вам известны? Охарактеризуйте каждый из них.

6. Определите роль структуры социальной власти в группе.

7. Как Вы можете определить феномен лидерства? В чем отличие лидера и «звезды»?

8. Какие виды лидерства Вам известны?

9. Охарактеризуйте феномен руководства малой груп­пой. Целесообразно ли объединение в одном лице руководи­теля и неформального лидера?

10. Дайте сравнительную характеристику директивной и кооперативной модели руководства. Назовите преимущества и недостатки каждой из них.

11. Опишите процесс формирования авторитета педагога-руководителя. Какие психологические факторы определяют успешность педагогического руководства?

Литература:

1. Кричевский Р. Л., Дубовская Е. М. Психология малой группы. М.: МГУ, 1991.

2. М.-А. Робер, Ф. Тильман. Психология индивида и груп­пы. М.: Прогресс, 1988.

3. Немов Р. С., Кирпичник Р. С. Путь к коллективу. М.: Педагогика, 1988.

5. Уманский Л. И. Психология организаторской деятель­ности. М., 1980.

Источник

Особенности педагогического руководства

В данном случае под педагогическим руководством понимает­ся в широком смысле управление различной групповой активностью школьников, как в про­цессе учебной деятельности, так и вне ее. То есть в качестве педагога-руково­дителя может выступать и учитель-пред­метник, и классный руководитель, и освобожденный воспитатель.

Мерой влияния педагога-руководителя на группу школьников является его авторитет. Авторитет педагога — сложное составное по­нятие. Можно говорить о двух его составляющих: авторитете роли учителя и авторитете его личности. На детей начальной школы боль­шое влияние оказывает авторитет роли учи­теля. Часто один тот факт, что данный взрослый человек — учитель, опреде­ляет отноше­ние малышей, автоматически обеспечивает педагогу уважение, по­слушание, внимательное отношение ко всем требованиям (отметим, часто практически некритичное).

В дальнейшем авторитет роли учителя начинает падать, уже недостаточно одного декларативного заявления «Я — ваш учитель» для того, чтобы обеспе­чить успешное руководство классом. В стар­шем школьном возрасте авторитет личности учителя становится ре­шающим, для старшеклассников принципи­ально важно отношение педагога к ним, его умение общаться, его эрудиция и профессио­нальная компетентность, этические качества.

В исследовании М. Ю. Кондратьева было показано, что в своем развитии авторитет личности педагога проходит три важные стадии, на каждой из кото­рых право педагога руководить подвергается соответствующей проверке и оценке (20). На первой стадии пе­дагог выступает для школьников как досто­верный источник самой разной информации — от сообщаемых на уроке знаний до школь­ных слухов и мнений. То есть сначала формируется доверие к сло­вам и знаниям педагога, предпочтение обращаться к нему за досто­верной информа­цией.

На второй стадии педагог становится референтным лицом для школьни­ков, то есть носителем личностных качеств, ценностей, идей и взглядов, зна­чимых для учащихся, разделяемых ими. Формируется доверие к жизненной по­зиции педагога.

Наконец, на третьей стадии педагог становится доверительным лицом. Ему как бы авансируется доверие, дается право принимать значимые решения, ка­сающиеся школьников. Педагог, достигший в своих отношениях с конкретной группой школьников такого авто­ритета, облекается большим доверием детей. Ему уже не требуется каждый раз обращаться к ним для принятия определен­ных группо­вых решений, так как ему предоставлено право действовать от име­ни всей группы. Авторитет личности педагога — значительно более сильная и устойчивая форма влияния, чем авторитет его роли.

Перечислим ряд психологических факторов, существенно вли­яющих на успешность педагогического руководства. Обсуждение феномена руководства показало, что наиболее значимым является стиль руководства, выбранный формальным лидером. В отношении педагога необходимо отметить, что эф­фективной для него является именно кооперативная модель руководства (есте­ственно, с учетом возраста детей и зрелости класса как малой группы). В клас­сических экспериментах К. Левина и Р. Липпитта было показано, что реали­зация демократического и авторитарного стилей руководства дет­ским коллек­тивом имеет совершенно определенные следствия. При авторитарном управле­нии чрезвычайно велико количество враждеб­ных, доминантных проявлений, неконструктивной критики. При де­мократическом преобладают отношения со­трудничества и поддержки. В этих группах чаще формируется чувство «мы». При этом готов­ность к некритическому подчинению руководителю была зна­читель­но выше в авторитарных группах. Авторитарная и демократическая группы различаются и по структурным характеристикам. Выдвиже­ние детских лидеров при жестком управлении чрезвычайно затруд­нено, а спонтанные мик­рогруппы неустойчивы. Напротив, при де­мократическом управлении микро­группы возникали сами собой, если этого требовала задача, и могли успешно функционировать без воздействий руководителя. Такой стиль, убедительно по­казывают данные Липпитта, способствует проявлению индивидуальности де­тей и выявлению лидеров (53).

Таким образом, стиль руководства педагога должен обеспечи­вать реализа­цию основных функций управления группой (целеполагание, информирование, принятие решений, обратная связь, кон­троль, делегирование полномочий, по­ощрение успехов), преимуще­ственно в духе кооперативной модели управления. Кроме того, учитывая слабость собственных лидерских сил большинства школь­ных классов, руководитель должен брать на себя реализацию и ряда функций, направленных на создание благоприятного социально-психологиче­ского климата в классе, развитие класса как группы. Чем успешнее педагог-ру­ководитель реализует эти функции, тем продуктивнее стиль его руководства. Ряд важных положений, касаю­щихся динамики стиля руководства детским коллективом, были раз­работаны еще А. С. Макаренко. Предложенная им схема выглядит следующим образом: от диктаторского требования организатора до свободного требования каждой личности от себя на фоне требова­ний коллек­тива. А. С. Макаренко выделял три стадии изменения стиля взаимоотношений взрослого с детским коллективом: первая — единоличное управление педагога, вторая — оказание совместного влияния на коллектив силами педагога и дет­ского актива, третья — выступление детского коллектива в качестве субъекта педагогичес­ких воздействий (105, с. 293).

Отметим и ряд личностных качеств, наличие которых сущест­венно для успешного педагогического руководства. Это те черты личности, которые спо­собствуют в целом успешному общению со школьниками: общительность, на­правленность на других, склон­ность к сотрудничеству, эмоциональная воспри­имчивость (эмпатия), тактичность, терпимость, эмоциональная устойчивость, гиб­кость в усвоении новых социальных ролей, артистизм. Интересно, что ус­пешнее работают те педагоги-руководители, которые не имеют ярко выражен­ного стремления к лидерству. Важны и такие личност­ные особенности, кото­рые обусловлены спецификой педагогическо­го труда: высокая интеллектуаль­ная гибкость, критичность и бы­строта мышления, способность к импровиза­ции, самокритичность, самостоятельность, инициативность.

Кроме того, для успешной управленческой деятельности педа­гог должен обладать хорошими навыками и социально-перцептив­ного, и социально-реф­лексивного анализа, то есть уметь адекватно оценивать отношения в группе школьников и чувствовать отноше­ние к себе с их стороны.

Отметим и еще один фактор — удовлетворенность собствен­ной деятель­ностью. Естественно, что лучше работает тот человек, который высоко оцени­вает свои результаты.

Насколько велики возможности действенного влияния педаго­га-руководи­теля на отношения внутри классной группы? Принци­пиальный ответ зависит прежде всего от возраста детей. Если в на­чальной школе учитель может в зна­чительной мере влиять через свое отношение, свои санкции на статусную структуру класса, вы­движение лидеров, климат класса, то по мере взросления детей си­туация меняется: появляется и автономизируется зона внутриличност­ных взаимоотношений, очень мало доступных как наблюдению, так и воздей­ствию. Речь идет об интимно-личностных отношениях в группе сверстников. В значительно большей степени педагог может влиять на деловые отношения школьников, воздействовать на инструментальную сферу, и наконец, открыты для управления личные отношения школьников и класса в целом с педагогом.

Если говорить об арсенале средств, имеющихся в распоряже­нии педагога-руководителя, то их можно разделить на группы пря­мых и косвенных средств воздействия. К прямым относится общее обсуждение, организация групповой дискуссии или посредничества в разрешении споров. Косвенные пути — это попытки вносить кор­рективы в межличностные отношения учащихся посредст­вом пере­структурирования деловых взаимоотношений, создания новых форм совместной деятельности, выработки иных групповых норм и мнений.

Психология больших социальных групп и массовые психические явления

Классификация. В основу детальной классификации больших социальных групп принимаются разные признаки.

Большие группы могут быть открытыми и закрытыми. Членство в последних определяет­ся внутренними установлениями групп.

Общие признаки большой социальной группы :

Существуют специфические регуляторы социального поведения – нравы, обычаи, традиции, образ жизни.

Структура психологии больших социальных групп включает :

1.Психический склад (нравы, обычаи, традиции, вкусы).

Эмоциональную сферу – потребности, интересы, настроения.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник