ЦЕЛЬ: Направлена на выявление уровня развития перцептивных действий моделирующего типа. В методику входят задания, требующие «конструирования» фигуры определенной формы из заданных элементов.
РИС 1. Материал для вводных заданий методики «Перцептивное моделирование» (страницы тетради А, Б, В) На остальных страницах фигуры-образцы даны в нерасчлененном виде. На нечетных страницах (задания 1,3,5,7,9,11) в качестве образца выступает круг (рис.2),
Во всех заданиях детям предлагаются наборы из шести деталей, но сложность меняется в зависимости от количества частей, из которых складывается образец:
Инструкция Перед началом работы каждому ребенку предлагается тетрадь. Взрослый говорит: «Здесь изображен круг, разделенный на две части. Под ним несколько фигурок разной формы. Найдите среди них те, из которых сложен образец, и отметьте их крестиком». Взрослый просматривает сделанные детьми пометки и в случае необходимости указывает на ошибки. «На следующей странице квадрат. Он разделен на 4 части. Найдите эти части среди фигурок, изображенных ниже. Эти части также обозначьте крестиками. (Снова проверяется выполнение.) На третьей странице снова круг, но он складывается из 3-х частей. Найдите их и обозначьте крестиками. Укажите карандашом, на какое место в круге надо положить эти части». Так как целостные фигуры здесь разделены пунктирными линиями на части, это помогает детям соотнести их с изображенными ниже, найти идентичные и правильно отметить их карандашом. На этапе вводных заданий А, Б, В взрослый может помогать правильно отбирать и соотносить части с образцом. В основных заданиях дети должны самостоятельно расчленять фигуры в представлении, для чего необходимо соотносить образцы с теми частями, которые изображены под ними. Перед первым основным заданием говорится: «Теперь вы знаете, что такой круг или квадрат можно сложить из нескольких частей: двух, трех или четырех. Эти части нарисованы внизу. А теперь откройте следующую страницу. Найдите фигуры, из которых можно сложить точно такой круг. Поставьте на эти фигуры крестики. На следующих страницах делайте так же: находите и отмечайте части, из которых получается целый круг или квадрат, нарисованный сверху». Никаких других дополнительных указаний не дается.
Количественная оценка результатов
Таблица № 1. Перевод первичных («сырых») баллов в стандартные.
Доклад на тему: « Перцептивное моделирования у детей старшего дошкольного возраста».
« Перцептивное моделирования у детей старшего дошкольного возраста».
Подготовила: Радуляк О.Н
Для каждого психического явления существуют свои наиболее благоприятные периоды развития: для младенчества – ощущения, для раннего возраста – речь, для дошкольного – восприятие, для младшего школьника – мышление.
В дошкольном возрасте ребенок делает качественный скачок в своём психическом развитии. К началу этого периода у него сформировались такие познавательные процессы, как ощущения, непроизвольное внимание, активная речь, предметное восприятие. В процессе действия с предметами он накопил опыт, словарный запас, он понимает обращенную к нему речь. Благодаря этим достижениям дошкольник начинает активно осваивать окружающий мир. и в процессе этого освоения формируется восприятие. На более ранних этапах развития оно имело биологическую природу в виде ориентировочной реакции на предмет, и ребенок сразу начинал действовать с предметом, специально не обследуя его. Яркие признаки сливались с предметом, и он видит только их и по ним узнает предмет.
Восприятие активно развивается на протяжении всего дошкольного периода под влиянием разнообразной деятельности ребенка: лепки, рисования, конструирования, чтения книг, просмотра фильмов, спортивных занятий, музыки, прогулок.
Значение восприятия в жизни дошкольника очень велико, т.к. оно создает фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, вниманию, воображению. Хорошо развитое восприятие может проявляться в виде наблюдательности ребенка, его способности подмечать особенности предметов и явлений, детали, черточки, которые не заметит взрослый. В процессе обучения восприятие будет совершенствоваться, и оттачиваться в согласованной работе с мышлением, воображением, речью.
Если в процессе восприятия ребенок не получит благоприятных условий для развития восприятия, то и связанные с ним процессы будут отставать в развитии, что затруднит освоение учебной деятельности в младшем школьном возрасте. При серьезном отставании может наблюдаться задержка психического развития.
Сущность процесса восприятия заключается в том. Что оно обеспечивает получение и первичную переработку информации из внешнего мира: узнавание и различение отдельных свойств предметов, самих предметов, их особенностей и назначения. Восприятие помогает отличить один предмет от другого, выделить какие-то предметы или явления из ряда других похожих или не похожих на него.
Задача развития восприятия заключается в том, чтобы сформировать у ребенка правильное представление об окружающих предметах и явлениях. Здесь главным условием является обучение ребенка действиям с этими предметами. И не любые действия, а такие, которые помогают ребенку обнаружить основные свойства предмета, его назначение, особенности. Эти действия называются перцептивными или воспринимающими, обследовательскими.
Для того чтобы облегчить и ускорить процесс формирования представлений об окружающем мире, необходимо обучить ребенка основным действиям и правилам восприятия. Когда ребенок их освоит, он сам, без помощи взрослых, будет изучать предметы и явления и получать правильное представление о них.
В начале дошкольного периода восприятие предметно и ребенок еще не отделяет его свойства, перцептивные действия примитивны и сразу переходят в исполнительские действия по воздействию на предмет (захватывание, бросание, манипулирование). Поэтому образ предмета, который формируется у ребенка, очень приблизительно отражает предмет, он не расчленен, т.е., не выделяются отдельные свойства, детали, части, особенности предмета. Ребенок путает предметы, может не узнать знакомый предмет, если его повернуть или показать только его часть. На этом этапе перцептивные действия осуществляются во внешнем плане и носят название – действия идентификации (это самые простые перцептивные действия).
В дальнейшем развитии восприятия ребенок осваивает сложные перцептивные действия, которые помогают ему выделять свойства предметов. Количество таких обследовательских действий увеличивается при действии с предметами. Ребенок начинает разглядывать предметы, ощупывать их руками, сначала всей кистью, а затем пальцами, останавливаясь на отличительных деталях. Взрослый обучает ребенка таким перцептивным действиям, как прикладывание предметов друг к другу для сравнения, наложение, измерение. Благодаря разнообразным перцептивным действиям образ предмета становится дифференцированным, т.е. в нем выделяются части, особенности предмета. Образ, более приближен к реальному предмету. Представление о предмете обогащается названием его свойств, информацией о назначении предмета, возможными разновидностями предмета и др. сведениями. На этом этапе перцептивные действия осуществляются также во внешнем плане и носят название – действия по соотнесению предмета с эталоном.
У старшего дошкольника восприятие предметов и явлений опирается на систему перцептивных действий и систему сенсорных эталонов (т.е. принятых образов), с которыми ребенок сравнивает предметы. Характер перцептивных действий меняется, в них увеличивается доля зрительного обследования, и только в затруднительных случаях и с незнакомыми объектами в обследовании участвует рука. Ребенок может уже мысленно выполнить некоторые двигательные действия: переворачивание предмета, прикладывание, измерение. Таки действия помогают сформировать более детальный образ предмета, где все свойства и детали находятся в определенном соотношении друг с другом, тогда образ называют системным. Ребенок становится наблюдательным, замечая малейшие отличия. Он с интересом знакомится с новыми незнакомыми предметами и явлениями, применяя накопленный опыт перцептивных действий, которые превращаются в инструмент познания. Восприятие становится психическим процессом, все больше осуществляется в уме, почти мгновенно, перцептивные действия сворачиваются, выполняются незаметно и быстро. Ребенок быстро узнает знакомые предметы, замечает их отличия и сходство. Т.о. восприятие становится внутренним процессом. Перцептивные действия на этом этапе называются перцептивным моделированием.
Перцептивное моделирование – это наиболее сложные перцептивные действия, они заключаются в аналитическом сопоставлении с эталонами – представлениями.
Если у ребенка сформировано перцептивное моделирование, то можно говорить о развитии полноценного, качественного зрительного восприятия, которое в свою очередь положительно отразится на других психических процессах. Перцептивные действия, которые выполняются в уме, создают условия, прежде всего для формирования мышления. Мышление уже направлено на познание скрытых связей между предметами и явлениями, их внутренних особенностей, сложных отношений между ними. Таких как причина и следствие, функции предметов и т.д. Тогда ребенок готов к обучению в школе.
Обучение перцептивным действиям должно быть построено так, чтобы была обеспечена тесная связь мануальных и зрительных действий ребенка. Необходим такой набор игр и заданий, которые будут постепенно переносить перцептивные действия из внешних во внутренний план : с уровня манипулирования предметами на уровень сравнения их с сенсорными эталонами – образцами, а затем и аналитического сопоставления с эталонами – представлениями. Так в начале предлагаются игры и задания с реальными предметами, в которых под руководством взрослого ребенок начинает воспринимать свойства предметов. Затем вводятся игры с моделями предметов (т.е. дается плоскостной раздаточный материал), где воспринимаемые свойства специально выделены для облегчения восприятия, моделями ребенок манипулирует. Далее даются игры и задания на зрительное различение или узнавание свойств предметов или явлений. С помощью этих заданий можно определить сформирован ли у ребенка внутренний механизм восприятия предлагаемых свойств (наглядная демонстрация заданий и упражнений).
Глава 2 Использование перцептивного моделирования для развития зрительно-вербальных функций
Использование перцептивного моделирования для развития зрительно-вербальных функций
Данная глава представляет собой часть пособия по развитию зрительно-вербальных функций (Пылаева, Ахутина, 2008). Она ставит своей целью познакомить читателей с видами заданий на перцептивное моделирование, направленными на развитие и коррекцию функций переработки зрительной информации и развитие словаря ребенка (о других возможностях использования подобных заданий см. выше, в предыдущей главе и главе 6 части 2).
Предлагаемый вниманию читателей цикл заданий – один из самых важных в пособии, так как эти задания способствуют совершенствованию и аналитической, и целостной (холистической) стратегий восприятия. С их помощью ребенок может научиться анализировать части, выделять ключевые признаки формы и объединять их в целостный образ предмета. Для практической работы размер рисунков необходимо увеличить до формата А4.
Задание 1. Оно относится к самому простому типу заданий – составлению изображения из двух половинок, при этом сами объекты хорошо знакомы детям. Для его выполнения следует вырезать половинки изображений (и желательно наклеить на картон) (см. рис. 3.1.3, 3.2.1).
Далее ребенок находит подходящие части и прикладывает. Затем он обводит целостное изображение цветным карандашом.
После завершения обводки лист переворачивается, и ребенок вспоминает предметы и их место на странице.
Задание 2. Здесь ребенку нужно найти недостающую деталь, назвать ее и дорисовать. Затем страница переворачивается, и ребенок называет, какие были предметы (рис. 3.2.2).
Рис. 3.2.1. К заданию 1
Рис. 3.2.2. К заданию 2
Задание 3. В этом задании, показывая иллюстративный материал, ребенку рассказывают о том, что здесь художник перепутал части картинок. Далее педагог говорит:
«Чтобы помочь утенку, нужно соединить части правильно. Для этого каждую рыбку надо обвести своим цветом. Начинай с первой, обведи ее, потом найди ее хвост и обведи его» (рис. 3.2.3).
Задание 4. Это задание перцептивно более сложное по сравнению с предыдущими. Здесь ребенку нужно узнать и назвать предметы, а далее – провести разноцветные дорожки от одной половинки к другой (рис. 3.2.4).
Задание 5. Для выполнения этого задания нужно вырезать половинки изображений. Желательно, чтобы часть рисунков ребенок вырезал самостоятельно. Потом он соединяет половинки и называет овощи. Затем у помидора половинка откладывается, и ребенок дорисовывает овощ самостоятельно с опорой на образец или без нее. Аналогично дорисовываются лук и огурец. Если ребенку работа нравится, он может дорисовать все овощи (рис. 3.2.5, 3.2.6).
Задание 6. Это задание является сложным и с перцептивной, и с графической точки зрения. Здесь ребенок должен дорисовать симметричные половинки. Самый сложный объект – бабочка, и ее может дорисовать взрослый, чтобы показать пример (рис. 3.2.7).
После дорисовывания педагог предлагает найти на рисунках все ручки.
Задание 7. Это задание предполагает выделение частей предметов. Сначала ребенку предлагается назвать все предметы посуды, а потом одним цветом обвести все ручки, другим цветом – крышки и третьим – носик (рис. 3.2.8). После выполнения этой части задания страница переворачивается, и ребенку задают следующие вопросы:
«У каких предметов есть ручки? А теперь вспомни, у каких двух предметов не было речек (тарелка, стакан)? Теперь посмотри по сторонам и найди предметы с ручками. Вспомни, у каких предметов еще есть ручки?»
Рис. 3.2.3. К заданию 3
Задание 8. Данное задание было разработано нейропсихологом Н. Г. Калитой под руководством Л. С. Цветковой. Это прототипическое, центральное задание, воплощающее суть перцептивного моделирования, или иначе – конструирования предметных изображений. Здесь «дается определенный фрагмент предмета, свойственный всем предметам этого класса, например емкость для посуды, затем постепенно этот фрагмент дополняется определенными деталями» (Калита, 1975, с. 186). Каждый раз ребенку задают следующие вопросы: «Что получилось? Какие части добавили?».
Рис. 3.2.4. К заданию 4
Рис. 3.2.5. К заданию 5
Рис. 3.2.6. К заданию 5
Рис. 3.2.7. К заданию 6
Рис. 3.2.8. К заданию 7
После этого ребенок обводит предметы и раскрашивает их части, являющиеся ключевыми признаками конкретного предмета из этого класса.
Таким образом, это задание позволяет вычленять ключевые признаки предмета (отработка аналитической стратегии) и компоновать целостный образ (отработка холистической стратегии восприятия). Называние и целых предметов, и их частей расширяет и уточняет словарь ребенка (рис. 3.2.9).
Рис. 3.2.9. К заданию 8
Задание 9. Выполнение этого задания позволяет закрепить материал предыдущего. Ребенка спрашивают о том, какими деталями можно дополнить верхние изображения, чтобы получились чайник, сахарница и чашка. Далее ему предлагается обвести детали, необходимые для чайника, а затем дорисовать их сверху. При обведении изображения ребенок называет его детали, а после рисования – получившееся целое. Далее он переходит к следующему изображению (рис. 3.2.10).
Рис. 3.2.10. К заданию 9
Задание 10. Это задание направлено на дифференцирование близких зрительных образов и тренировку зрительного внимания. Работа осложняется тем, что тени перевернуты, а это требует мысленного вращения. Ребенку предлагают обвести цветным карандашом первый рисунок, назвать его (чайник), найти его тень и провести к ней дорожку. Затем ему предлагают взять другой цветной карандаш и обвести второй предмет и т. д. (рис. 3.2.11).
Задание 11. В этом задании ребенку предлагается назвать геометрические фигуры, а затем дорисовать их так, чтобы получились: ложка, чайник, вилка, кастрюля, сковородка и кружка. Это задание требует большей самостоятельности от ребенка и в перцептивном, и в графическом плане (рис. 3.2.12).
Рис. 3.2.11. К заданию 10
Рис. 3.2.12. К заданию 11
Задание 12. Здесь ребенок сначала называет одежду. Затем педагог предлагает найти и обвести или раскрасить ее части: воротники, рукава, карманы, пуговицы, молнию, капюшон (рис. 3.2.13).
Рис. 3.2.13. К заданию 12
После рисования названия одежды и ее частей закрепляются по следующей модели:
? у майки (футболки) два коротких рукава и нет воротника;
? у платья два рукава, воротник и две пуговицы и т. д.
Задание 13. В этом задании ребенка спрашивают, как нужно соединить детали, чтобы получились платье, блузка, футболка (майка) и мужская рубашка. Ребенок обводит детали, необходимые для платья, и соединяет их дорожкой. Затем другим цветом обводит и соединяет детали блузки и т. д. При обведении ему предлагается называть детали, а после рисования – получившееся целое. По желанию ребенок может нарисовать эти и другие виды одежды (рис. 3.2.14).
Задание 14. Это задание направлено на составление целого из частей. Педагог говорит ребенку:
«Это одежда для куклы. Здесь ее блузки, кофточки и свитера. Маленький ребенок отрезал все рукава, и они перепутались. Подбери рукава правильно. Обведи каждую вещь своим цветом и проведи дорожки к рукавам. Следи внимательно, какой рукав левый, а какой – правый. Какие вещи можно надеть летом, а какие – зимой? Какие рукава могут быть у блузки? (Короткие и длинные.) Какие рукава обычно бывают у свитера? Из чего свитер вяжут? (Из шерсти.) Какие бывают свитера? (Теплые, пушистые, мягкие.) А у тебя какой свитер? (Голубой, красивый, любимый)» (рис. 3.2.15).
Задание 15. Это задание позволяет уточнить и упрочить зрительные образы одежды и обуви, а также тренирует возможность актуализировать на основании деталей типичную ситуацию. Оно наиболее полезно для детей со слабостью холистической стратегии зрительного восприятия.
«Это предметы одежды и обувь одной семьи. В этой семье папа, мама, сын и дочка. Найди одежду сына. Найди обувь сына. Соедини дорожками одного цвета одежду и обувь, которую сын носит вместе (джинсы – кроссовки, шорты – сандалии и т. п.). Соедини дорожками другого цвета одежду и обувь других членов семьи» (рис. 3.2.16).
Рис. 3.2.14. К заданию 13
Рис. 3.2.15. К заданию 14
Рис. 3.2.16. К заданию 15
После того как разноцветные дорожки будут нарисованы, организуется диалог с ребенком, включающий следующие вопросы:
«А ты можешь догадаться по одежде и обуви, что делали члены семьи? Давай начнем с папы. Что он надевал (не одевал! – одевать кого, надевать что) и обувал? Да, правильно, он в костюме и туфлях (ботинках) ходил на работу. А что делала мама? Во что она была одета сначала? Во что потом? Да, правильно. Потом мама была дома, она надевала халат и домашние тапочки. А что делали дочка и сын?»
Для дифференцирования образов одежды в разговоре с ребенком обсуждают, например, такие вопросы, как:
? тема «Костюм»: из чего состоит костюм, из какого материала шьют костюм, когда надевают костюм;
? тема «Халат»: где носят халат, какие бывают халаты (махровые, ситцевые), чем он отличается от платья.
Далее с ребенком обсуждается тема «Разная обувь», то есть вопросы о том, какую обувь носят зимой и летом, в хорошую и дождливую погоду, дома и на улице.
Педагог задает ребенку вопросы:
«Какая обувь сейчас у тебя? В чем ты пойдешь на улицу? Чем отличаются туфли, ботинки, сапоги? Какие они бывают?» и т. д.
Следует обсудить и связь пар «одежда – обувь». Например, джинсы – каждодневная, спортивная одежда, их обычно носят с кроссовками, очень удобной обувью. Можно спросить: «Как ты думаешь, это будет очень красиво, если кто-то наденет нарядный костюм с кроссовками или придет в театр в шлепанцах?».
Наконец, последняя часть работы по заданию – переход к личному опыту ребенка, прогнозирование деталей поведения в различных ситуациях: «Что ты наденешь летом, если собираешься играть в футбол? А какая у тебя будет обувь?» или «Как ты оденешься, если собралась в лес за грибами? А если ты собираешься в театр?».
Данный текст является ознакомительным фрагментом.
Продолжение на ЛитРес
Читайте также
Глава 3 Модификации психологических методик для развития функций программирования и контроля
Глава 3 Модификации психологических методик для развития функций программирования и контроля Результаты современных нейропсихологических исследований высших психических функций в онтогенезе показывают большую роль благополучного становления регуляторных функций
Часть 4 МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ
Часть 4 МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ Глава 1 Пути развития зрительно-пространственных функций Развитие пространственных функций – длительный процесс. Он начинается с первых дней жизни ребенка. Сначала ребенок видит предмет и выбрасывает руку по
Глава 1 Пути развития зрительно-пространственных функций
Глава 1 Пути развития зрительно-пространственных функций Развитие пространственных функций – длительный процесс. Он начинается с первых дней жизни ребенка. Сначала ребенок видит предмет и выбрасывает руку по направлению к этому предмету. Позже зрительный контроль
Глава 3 Методический комплекс заданий на конструирование для развития пространственных функций
Глава 3 Методический комплекс заданий на конструирование для развития пространственных функций Целью представленного цикла является развитие зрительно-пространственных функций детей 5–8 лет в ходе выполнения игровых заданий.В этих заданиях ребенок практически
Глава 5 Направления работы по развитию зрительно-пространственных функций в целях профилактики трудностей обучения
Глава 5 Направления работы по развитию зрительно-пространственных функций в целях профилактики трудностей обучения В данной главе представлены 12 типичных заданий, которые показывают разработанную нами последовательность направлений работы по развитию и коррекции
Социокультурная теория развития высших психических функций
Социокультурная теория развития высших психических функций Поскольку на Выготского оказали огромное влияние научная деятельность и идеи Жана Пиаже, он тоже считал, что интеллект развивается в ходе социальных контактов. В частности, психолог выдвинул гипотезу,
Диссинхрония развития когнитивных функций
Диссинхрония развития когнитивных функций В ряде работ было показано, что одаренные дети (в данном случае имелись в виду дети с высоким уровнем психометрического интеллекта), хотя и проходят описанные Пиаже стадии интеллектуального развития чуть раньше остальных своих
106. Использование следователем вербальных и невербальных средств
106. Использование следователем вербальных и невербальных средств Для успешности производства следственных действий, значительную долю которых составляет работа с людьми (подозреваемым, потерпевшим, свидетелями), следователь должен уметь вести продуктивные беседы и
ЛЕКЦИЯ № 21. Условия развития личности и изменения психофизиологических функций
ЛЕКЦИЯ № 21. Условия развития личности и изменения психофизиологических функций Физиологические функции осуществляют высшую форму жизни организма. Сюда относятся сенсорные функции, мнемическая функция, функция тоническая и т. д. По словам А. Н. Леонтьева, никакая
Использование функций гиппокампа для лечения психологических травм
Использование функций гиппокампа для лечения психологических травм Элисон впервые пришла ко мне на прием из-за постоянных трудностей в отношениях, включая серьезные проблемы в сексуальной жизни. Тогда ей был тридцать один год. Когда я спросил про ее детство, она сказала,
