Что такое понятийно терминологический аппарат

Что такое понятийно терминологический аппарат

The Emissia.Offline Letters Электронное научное издание (научно-педагогический интернет-журнал)

Издается с 7 ноября 1995 г. Учредитель и издатель: Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена. ISSN 1997-8588

Титова Елена Владимировна
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург
ev-titova@yandex.ru

Терминологический а нализ как метод и задача исследования

Первостепенное значение для раскрытия сущности какого-либо явления имеет определение понятий и терминов, которыми это явление обозначается. Поэтому важнейшим методологическим основанием получения нового научно-педагогического знания становится понятийно-терминологический аппарат. Изучение и разработка понятийно-терминологического аппарата представляет особые задачи научно-исследовательской работы.

Ни одно из педагогических исследований не обходится без анализа понятий, входящих в формулировку темы и предмета исследования, т.е. без терминологического анализа. И именно такой анализ часто становится «слабым звеном» исследования по причине его неудовлетворительности (слабости и непродуктивности).

Терминологический анализ – один из теоретических методов исследования, который направлен на раскрытие сущности исследуемых педагогических явлений посредством обнаружения и уточнения значений и смыслов терминов (понятий) их обозначающих. Результатом терминологического анализа, как правило, становятся дефиниции и экспликации, а также обозначения выявленных научных подходов (позиций) к трактовке и определению соответствующих понятий.

Однако очень редко в научных работах можно обнаружить качественно проведенный терминологический анализ. Чаще всего вместо анализа приводится перечень различных вариантов определений и трактовок термина, обнаруженных в источниках, после чего делается «вывод» о том, что «в педагогике не сложилось единого понимания» термина.

Продуктивный терминологический анализ должен привести к возможности сконструировать или обосновать, уточнить рабочие дефиниции, адекватные предмету и задачам исследования.

В развитии научно-педагогического знания существуют некоторые о бъективные трудности, связанные с понятийно-терминологической нечеткостью избираемого предмета научного познания. Довольно часто значительная часть понятий и терминов, через которые описывается предмет исследования, являются либо не определенными, т.е. не имеющими точного определения, либо неоднозначными, т.е. употребляющимися в различных, не всегда разводимых, значениях.

В свое время К.Г.Юнг в отношении психологии заметил: «употребляя термин, мы должны определить его значение, в противном случае мы будем говорить на невразумительном языке, а для психологии это просто несчастье» [1]. То же в полной мере относится и к педагогике, для которой уточнение и формирование научного языка до сих пор продолжает оставаться актуальным, а та «невразумительность», которая имеет место даже в современных научных текстах и речах, есть действительное несчастье.

При построении понятийно-терминологического аппарата любой науки принято руководствоваться требованием (принципом) однозначности терминов, согласно которому каждому термину должно соответствовать лишь одно значение. Иначе говоря, термин, избираемый для обозначения какого-либо объекта в языке науки, не должен использоваться для обозначения другого объекта в том же языке.

Это обстоятельство вынуждает исследователей либо каждый раз заново подвергать анализу все существующие трактовки исследуемого понятия, руководствуясь самостоятельно вырабатываемыми принципами такого анализа (если, конечно, такие принципы вообще вырабатываются). Либо просто «выбирать» из имеющихся «подходящую» трактовку по своему вкусу или случайно. Либо предлагать собственное «рабочее определение», которое может оказаться ничуть не лучше уже существующих в науке, но добавит к ним еще один вариант.

Все это не способствует развитию педагогики как науки, прежде всего ее научного языка – понятийно-терминологического аппарата, существенно осложняет конкретное исследование, терминологический анализ его предмета.

Кроме того, большинство педагогических терминов обозначает сложные (системные) абстрактные объекты, поэтому часто невозможно дать многим из них простого и единственного определения, тем более, если учесть, что существуют различные виды определений (явные и неявные, семантические и синтаксические, индуктивные и рекурсивные, и др.). Осознание этих обстоятельств приводит к необходимости при определении понятий выбирать (и осознавать) соответствующий аспект отражения данным понятием объективного явления, а также вид определения, которое необходимо построить.

На современном этапе развития педагогического знания довольно отчетливо проявляется тенденция введения в понятийный аппарат науки и профессиональный лексикон практики значительного количества новых терминов, как правило, заимствуемых из различных сфер науки и практики. Этот процесс имеет двоякий эффект. С одной стороны, введение и использование новых понятий непременно требует их определения, уточнения смысловых значений, границ применения и т.п. Это способствует тому, что понятийный аппарат педагогики развивается в сторону большей точности, научной строгости, что, несомненно, является положительным моментом. С другой стороны, обозначенная тенденция имеет направленность к тотальному обновлению понятий педагогики, к замене «старых» понятий и терминов «новыми», порой без достаточных на то оснований, кроме, часто даже не осознаваемого, стремления к обновлению, изменению языка педагогики из конъюнктурных соображений.

В последнее время издается немало педагогических (или психолого-педагогических) словарей. Вообще этот жанр научной продукции становится довольно популярным. Несомненно, это своего рода попытки сделать шаг на пути решения проблемы закрепления и утверждения дефиниций в системе научно-педагогического знания, согласования научного языка педагогики. И можно было бы считать этот шаг сделанным, если бы не одно обстоятельство – качество предлагаемых определений и толкований педагогических понятий, к сожалению, оказывается недостаточно высоким, а порой и просто не выдерживает никакой критики [2].

В результате еще одним общим недостатком понятийно-терминологического аппарата педагогики, становится логическая некорректность определений (дефиниций). Имеется в виду частое нарушение при определении педагогических понятий элементарных логических требований и правил, в частности: взаимозаменимости, запрета порочного круга, однозначности [3]. Многие определения нельзя назвать ясными, четкими, свободными от двусмысленности и противоречивости. Этот недостаток еще в 80-90-х годах отмечали в своих работах Л.И.Атлантова [4], В.С.Безрукова [5], К.К.Гомоюнов [6], И.М.Кантор [7], А.Я.Найн [8], Г.Т.Хайруллин [9], и др.

В этой ситуации от исследователя требуется особая научная чуткость и критичность. В противном случае, при некритическом заимствовании определений, будет неизбежно происходить тиражирование логических и методологических ошибок, допущенных авторами. Поэтому задача самостоятельного осуществления терминологического анализа остается по-прежнему актуальной. Более того, именно от качества терминологического анализа, проведенного исследователем, зависит научная ценность результатов выполненного исследования в целом.

Качественно выполненный терминологический анализ позволяет получить значимые научно-теоретические результаты. Как исследовательский метод он предполагает выбор и тщательное исполнение соответствующих исследовательских процедур и операций в определенной логической последовательности.

Прежде всего необходимо отобрать термины и понятия для анализа. Скорее всего, это будут понятия, включенные в предмет исследования. Многие исследуемые феномены обозначаются сложносоставными понятиями, т.е. состоящими из нескольких терминов. В этом случае возможен либо «последовательный», либо «ступенчатый» терминологический анализ. В первом случае последовательно анализируется каждый термин, входящий в понятие. Во втором – образуется понятийный ряд из постепенно усложняющихся понятий.

Например, исследование посвящено формированию профессиональной компетентности будущего учителя. Последовательность терминологического анализа может быть представлена таким понятийным рядом: «компетентность» – «профессиональная компетентность» – «профессиональная компетентность будущего учителя» – «формирование профессиональной компетентности будущего учителя».

На этом этапе может оказаться полезным определить и виды терминологического анализа, которые имеют значение для решения исследовательских задач: этимологический, семантический, сравнительный и т.д.

Далее необходимо собрать уже имеющиеся в различных источниках варианты определений, трактовок, экспликаций анализируемых понятий. В этой процедуре большое значение имеет та источниковая база, которой пользуется исследователь. Скажем, толковые словари русского языка или словари иностранных слов далеко не всегда могут рассматриваться как надежные источники научно-теоретического знания, хотя бы потому, что предназначены они совсем для других целей.

Как правило, с этим этапом терминологического анализа все исследователи справляются и довольно легко. А вот дальше возникает проблема: что теперь делать с этим множеством разнообразных вариантов определений и трактовок? Как относиться к этому явлению в науке?

В реальности при осуществлении терминологического анализа исследователи демонстрируют различные позиции и подходы, продуктивность которых также оказывается различной. Можно выделить и обозначить, по крайней мере, пять таких подходов, достаточно часто и отчетливо проявляющихся в педагогических исследованиях разного уровня. В основе каждого из них – определенная исследовательская позиция, по сути отражающая отношение к науке и научной деятельности. Обозначим эти подходы следующим образом:

1. «Компилятивный подход». Приводится несколько формулировок определения разных авторов, а затем – путем заимствования фрагментов – конструируется (синтезируется) собственная «уточненная» формулировка. Как правило, без особых пояснений и комментариев.

2. «Избирательный подход». Не утруждая себя сравнением и сопоставлением множества вариантов формулировок определения, исследователь приводит только те, что ему лично кажутся наиболее «правильными», и выбирает одно из них «за основу», слегка отредактировав его, либо в редакции конкретного автора.

3. «Статистический подход». Чтобы получить «достоверное» знание, исследователь применяет, например, метод контент-анализа, и на основании полученных данных синтезирует «обобщенный» вариант определения. Сам по себе контент-анализ вполне продуктивный метод исследования, однако, с его помощью можно выявить, прежде всего, степень распространенности тех или иных суждений и представлений, которые, однако, могут оказаться заблуждениями, причем очень распространенными, но весьма далекими от научной истины.

4. «Критический подход». Исследователь добросовестно критикует имеющиеся формулировки определений, доказывая их несостоятельность, несовершенство, чтобы, отвергнув их все, предложить свое собственное «авторское» определение.

Не трудно видеть, что действительной научной ценностью обладает лишь собственно аналитический подход. Остальные выделенные «подходы» скорее характеризуют недостатки исследований и приведены здесь не для возможности исследовательского выбора, а для осмысления состояния и продуктивности научных исследований.

Как бы там ни было, но первое, что всегда необходимо сделать, это обнаружить и отделить разные значения термина, в которых он может фигурировать в найденных вариантах определений. Например, определяя понятие «воспитание», кто-то берет его в значении «деятельность воспитателя», кто-то – в значении «становление личности», а кто-то рассматривает его как «совокупность внешних факторов, воздействующих на развитие человека». Естественно, что дефиниции понятия «воспитание» будут существенно различаться. А сравнивать и сопоставлять определения разных значений понятия на предмет «лучше – хуже» или «полно – не полно», «правильно – не правильно» не имеет никакого смысла.

Кроме того, важно отделить варианты трактовок понятия, взятые из разных научных дисциплин, не сравнивая и не смешивая их, а наоборот, подчеркивая особенности дисциплинарной специфики. Многие педагогические термины являются общими для терминосистем разных гуманитарных наук: психологии, философии, социальной психологии и др. Рассмотрение в педагогическом исследовании дисциплинарных особенностей анализируемого понятия может оказаться весьма полезным именно для того, чтобы выделить его собственно педагогический аспект, либо дополнить педагогическое знание, но не подменить его (!).

При анализе педагогических подходов к определению исследуемого понятия стоит попытаться, если это окажется возможным, сгруппировать авторские варианты по общим существенным признакам (а не словам), которые подчеркиваются в определениях и трактовках анализируемого понятия. Какое определяющее понятие берется за основу дефиниции? Какими качественными характеристиками-признаками оно дополняется? Являются ли эти признаки исчерпывающими, необходимыми и достаточными? Ответы на подобные вопросы и становятся предметом аналитических размышлений исследователя. А результатом такого размышления должны стать аргументированные научные оценки и обоснование рабочей дефиниции.

Если научная разработанность термина позволяет исследователю опираться на уже имеющиеся дефиниции, то эта опора должны быть обоснована. Точно так же должен быть обоснован и отказ от имеющихся в науке вариантов определений. Научное знание отличается доказательностью и аргументированностью. И вряд ли можно считать научным результатом тот вариант определения, который представлен следующим образом: «данное понятие ученый А. определяет так …; Б. – так-то…; В. – иначе. А мы даем такое определение…». Вполне возможно, что это определение и окажется лучше того, что дали А., Б. и В., но именно это и следует доказать (!) с помощью терминологического анализа. Вот тогда и можно выносить на защиту авторское определение понятия.

К сожалению, случается, что защищаемые определения понятий страдают серьезными недостатками, главный из которых состоит в том, что они не раскрывают сущности обозначаемого этим понятием явления. Например, утверждается, что «профессиональная компетентность … – это совокупность личностных качеств молодого специалиста, позволяющая ему успешно решать задачи обучения и воспитания…». Другой пример: «Под информационной компетентностью взрослого человека понимается интегративное качество личности, являющееся новообразованием знаний, умений, способностей в сфере информационной деятельности…». Совершенно очевидно, что ни тот, ни другой вариант определения не раскрывает сущности такого явления как «компетентность» по причине абстрактности и расширительности предлагаемых в них определяющих понятий (в первом случае это «совокупность личностных качеств», во втором – «интегративное качество личности»). Для определения исследуемого понятия необходимо иметь (найти, предложить) такое адекватное родовое понятие, которое своим содержанием не только раскрывало бы сущность реального педагогического феномена, но и позволило бы углубить представления о нем.

В научно-исследовательской работе необходимо руководствоваться общими правилами работы с терминами:

Использование специального термина предполагает его объяснение (толкование, экспликацию) во избежание разночтений и других недоразумений. В особенности это касается полисемичных терминов, которых в педагогике, пожалуй, большинство.

Введение нового термина для обозначения явлений предполагает не только его объяснение, но и обоснование его адекватности, правомерности использования.

В одной работе (тексте) недопустимо использовать термин в значениях, выходящих за пределы ограничений, заданных представленными определениями и экспликациями. Если это все же необходимо, то должны быть сделаны соответствующие контекстные пояснения к употреблению термина.

Если существуют синонимические или лексические разновидности термина, следует остановить свой выбор на одном из них. Например: интегральный – интегративный, институциональность – институциальность и т.п.

Таким образом, одной из главных задач любого педагогического исследования становится раскрытие сущности исследуемого феномена. Именно на решение этой задачи и должен быть направлен предпринимаемый терминологический анализ. Такой анализ предполагает, прежде всего, выявление значений и смыслов терминов, составляющих понятие, а затем общую его смысловую характеристику и обоснование определения, конструирование дефиниции.

Юнг К.Г. Аналитическая психология.- СПб.: МЦНК и Т «Кентавр», Институт личности ИЧП «Палантир», 1994.- С.20.

Коджаспирова Г.М., Кождаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с.

Титова Е.В. Методологические ошибки в педагогических исследованиях. //Северо-запад России: педагогические исследования молодых ученых. – Вып. 2. – СПб.: ООО Нестор, 2005. – С. 35, 38; а также: Логический словарь: ДЕФОРТ. / Под ред. А.А.Ивина, В.Н.Переверзева, В.В.Петрова.- М.: Мысль, 1994.- С.166-167.

Безрукова В.С. Понятийно-терминологический аппарат теории воспитания в истории советской педагогики //Советская педагогика.- 1983.- № 8.- С.84-88.

Гомоюнов К.К. О четкости в определении понятий //Вопросы психологии.- 1986.- № 3.- С.97-103.

Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: логико-методологические проблемы.- М.: Педагогика, 1980.- 157 с.

Найн А.Я. Общенаучные понятия в педагогике //Педагогика.- 1992.- № 7-8.- С.15-19.

Хайруллин Г.Т. О понятийном аппарате педагогики //Педагогика.- 1991.- № 5.- С.56-59.

Источник

Терминологический аппарат — понятийно-смысловой скелет науки

доктор филологических наук, профессор кафедры социологии журналистики факультета журналистики МГУ имени М.В. Ломоносова, г. Москва, Россия

Раздел: Теория журналистики и СМИ

Специалисты по теории журналистики разных стран при подготовке публикаций пользуются все большим количеством понятий из разных наук, не всегда давая им строгие определения и не обозначая их место в системе науки. Представляется, наступило время анализа терминологического аппарата при строгом определении каждой категории. При этом чрезвычайно важно двигаться к выработке обновленной системы понятий аппарата теории журналистики, особенно в связи с разработкой новых стандартов образования. Эта статья — попытка разобраться в некоторых вопросах терминологии, исходя из понимания журналистики как «системы средств массовой информации».

Развитие науки постоянно требует содержательной, а потому и терминологической модернизации — введения новых терминов, изменения содержания устоявшихся (расширения или сжатия), уточнения соотношения между используемыми терминами. При этом важно стремление к хотя бы более или менее однозначному употреблению разными специалистами вводимых (и даже привыч­ных) терминов и т.д. Терминологические проблемы остро затронули в последнее время и нашу науку.

Возникший как единое отделение, а потом развертывавший свою структуру факультет журналистики объективно нуждался в дифференциации отделений и, соответственно, выпускающих и общефакультетских кафедр. Возникли кафедры (и отделения) пе­риодической печати, радио, телевидения, потом теории СМИ и медиаэкономики, новых медиа и коммуникации, некоторые дру­гие. Развивались общефакультетские — истории журналистики и литературы (российской и зарубежной), социологии журналисти­ки. Не управляемые как единый механизм, они постепенно автономизировались, а первоначальные связи становились все слабее. Живя в разных сферах «медиапроизводства», кафедры все более базировались и на автономной терминологии.

Этому способствовали два процесса. Первый — все большее знакомство с зарубежными работами и заимствование в них новых подходов и, соответственно, терминологии. (Стоит заметить, что зарубежные исследователи, развивая свои концептуальные идеи, стремились едва ли не «во что бы то ни стало» представлять их в «индивидуализированном» своеобразном терминологическом обличии.) Второй (органически связанный с первым, а точнее — выступивший как его методологическая основа) — витающие в воз­духе науки и захватывающие все больше научного «пространства» новые подходы. Если многие века знания прирастали в силу все большего проникновения в «тайны» природы с помощью класси­ческих подходов, то в XX в. и в общественных науках все большее значение приобрели неклассические идеи, а на современном этапе появились постнеклассические формы знания (в частности, напри­мер, синергетика). В сфере литературоведения и вообще искус­ствознания этому соответствует постмодернизм. Отказ от класси­ческих и неклассических подходов (который ничем не оправдан, так как остаются области, вполне адекватно исследуемые и описы­ваемые на этой базе) приводит к тому, что в научном «пост»-творчестве наряду с высокими достижениями появились и произ­вольные наслоения, своего рода научные фэнтэзи. Хотя, понятно, всякая фантазия содержит какие-то «частицы» подлинности.

Вот и в нашей науке ситуация складывается похожая.

Притом ситуация обостряется еще и в связи с тем, что пришло время создания новых стандартов обучения, а на их основе — со­ставления новых учебных планов. Разработчики — одни с понятным энтузиазмом, другие с не менее понятной осторожностью — взялись за дело, но «побеждает», скорее, сторона, которая связывает обновление содержания обучения со значительным ис­пользованием новой терминологии, причем под новые термины создаются даже новые программные разделы (хотя сначала должны быть новые содержательные идеи, а уж потом поиск адекватных терминов). При этом многие новые термины не имеют ясного об­щепринятого содержательного «наполнения» и нечетко увязыва­ются, а нередко вступают в конфликт с устоявшимися и давно принятыми в науке.

Отсюда одна из важных задач — терминологический анализ вводимых новых общих понятий (категорий), их содержания и роли в научном знании и преподавании. Особо надо выделить проблему связей между терминами — ведь они в совокупности должны со­ставлять своего рода скелет науки. А к этому путь труден, и не слу­чайно из высоких кабинетов раздаются предложения о необходи­мости методологического анализа как устоявшихся, так и вновь вводимых категорий.

Следует перечислить основные из важных категорий науки о журналистике. Некоторые были относительно ясно определенны­ми, и справки о них можно найти в энциклопедии (журналистика, публицистика, жанры и др.). Другие пришли достаточно давно и используются пока как синонимы к привычным (средства [массо­вой] коммуникации, средства массовой информации, массмедиа). Третьи включены в научный оборот (дискурс) недавно (медиа и новые медиа со многими производными — медиатизация, медиа­холдинг, медиаконтент, медиаэкономика, медиаменеджмент и др.). Притом все три группы терминов явно (одни), неявно (другие) живут в «туманной» атмосфере пересмотра, в значительной мере частичного. И потому все время приходится сталкиваться с «плы­вущим» содержанием, а это приводит к тому, что многие термины применяются в нечетком понятийном обличии.

И не случайно многие «старые» и «новые» термины использу­ются в разных работах без ясных определений и в разных значениях. При этом переплетаются как объективная необходимость в развитии терминологической базы, так и субъективные (порой даже субъек­тивистские) стремления «выделиться». Отсюда не только трудно­сти во взаимопонимании между специалистами, но и серьезные осложнения в формировании представлений студентов. Все это требует внимания научного сообщества, анализа ситуации, резуль­татом которого для начала должно бы стать понимание проблемы и первые шаги к согласованным решениям.

Журналистика существует пятое столетие. Журналистское обра­зование — второе. А если захотим узнать из БРЭ, что такое «журнали­стика», то с удивлением и горечью узнаем, что в этой энциклопедии нет соответствующей статьи. «Журнал» — есть, «журналистики» — нет (а в прежних изданиях была). Почему? Причины могут быть разными, но для нас, работающих в организации, которая своим предшественником имеет сначала курсы журналистики, а затем Институт журналистики, ГИЖ, КИЖ, а с 1947 года названа сначала отделением, а через несколько лет факультетом журналистики, по­нятие «журналистика» в каком-то смысле священно. Конечно, сама журналистика за столетия претерпела множество глубинных транс­формаций и журналистское образование тоже. Между тем термин «журналистика» все чаще заменяется на СМК, СМИ, mass media и т.д. Причем сама журналистика для специалистов (особенно за­рубежных) превращается в часть или раздел mass communication theory, media studies, теории коммуникации (или массовых комму­никаций), коммуникативистики, будучи «поселенной» под одной крышей вместе с кино, театром, книгой, даже комиксами и др. ин­формационными продуктами без строгой структурно-концепту­альной связи между ними. Разве то, что все эти продукты «коммуницируются», передаются в разного типа аудитории, делает их единым предметом изучения и соответственно построения тео­рии? И в теориях коммуникации (медиа) суть журналистики часто (экстремистски?) сужается и сводится к сумме текстов — общественно-политического контента. Не путаются ли при этом два термина — журнализм и журналистика (творческая деятельность по созданию контента для журналов, газет, радио, телевидения, кибержурналистики и журналистика как многогранный социаль­ный объект)?

Представляется, что не требует доказательств положение, что журналистика — особый социальный институт наряду с институ­тами власти и управления, экономики, образования, культуры etc. И как всякий социальный институт действует, подчиняясь законо­дательным и подзаконным актам — от Конституции до разного рода постановлений, принимаемых властными структурами. И журна­листика, как и всякий социальный институт, — структурно слож­ный, но внутренне единый многогранный социальный объект. Естественно, возникла и теория журналистики, рассматривающая все ее многочисленные ипостаси, необходимая в своей целостно­сти и автономности для подготовки кадров.

Однако и в российских официальных документах (не говоря о международных) есть терминологические сложности. По Консти­туции РФ «гарантируется свобода массовой информации. Цензура запрещается». Первый закон, касающийся журналистики, назы­вался «Закон о печати и других средствах массовой информации», действующий — это «Закон о средствах массовой информации». Непосредственно регулирующий орган — Министерство связи и массовых коммуникаций, в структуре которого есть Федеральное агентство по печати и массовым коммуникациям.

Ситуация даже на первый взгляд выглядит странной. Печать (не периодика, а «вся» печать) то является отдельной частью СМИ (печать и другие СМИ), то оказывается безоговорочно включен­ной в СМИ, то — по соседству с массовыми коммуникациями или их частью. А радио, телевидение вроде бы оторваны от печати и включаются то в систему СМИ, то в систему массовых коммуни­каций. А кибержурналистика во всех ее многообразных формах рассматривается отдельно как совокупность «новых медиа». Упре­кать законодателя и специалистов, создающих и пользующихся каждый по-своему все множащимися понятиями и живущими в этой неразберихе, нельзя — за нее «отвечают» недостатки в разра­ботке теоретического, а затем и произвольного использования терминов в практике знания.

Знания о чем? О журналистике, ее законах и роли в социуме. А с клубком понятий надо спокойно разбираться, стремясь (хотя это в полной мере невозможно) в перспективе к желаемой терми­нологической согласованности.

А с чего начать? Предлагаю — с принятой в моих работах на­чальной характеристики «Журналистика как средства массовой информации».

С одной стороны, эта формула отсекает научно-теоретическую, научно-техническую, научно-медицинскую, научно-агрономиче­скую и всякую другую научную журналистику, а также, разумеется, издания по кулинарии, тенденциям моды etc (хотя не надо забы­вать, что там могут быть и массово-информационные мотивы).

С другой стороны, теперь становится все более очевидным, что массовая информация «получает прописку» и чувствует себя до­статочно комфортно на всяких других платформах, носителях и способах доставки аудитории. Хотя соревноваться с газетами, жур­налами, радио, телевидением, кибержурналистикой им не под силу и сейчас, и в будущем. Но именно здесь и лежит одна из острых граней терминологической проблемы.

Поэтому, думается, надо разобраться с понятием «средства мас­совой информации». А начать стоит, кажется, не со «средств» (это впереди) и даже не с «массовой» (это тоже потом), а с «информации».

Слово «информация» пришло во все европейские языки из ла­тинского в значении сведения, сообщения, изложение. Так и поль­зуются этим словом столетия. Но в журналистике сложилась какая-то странная ситуация. Одно время журналистику называли «средствами массовой информации и пропаганды». Затем от «до­бавки» «и пропаганды» избавились. Следовательно, все в журна­листике — информация. От названия до выходных данных. Но давным-давно журналистские тексты поделили на «информацион­ные жанры», «аналитические жанры», «художественно-публици­стические жанры». По-видимому, информация это только факти­ческие сведения. Но разве аналитика и публицистика на имеют фактической базы? Да и хороший репортаж — это не только «кар­тинка» фактов.

Странная ситуация: с одной стороны, все, несомое журнали­стикой а аудиторию, — информация, но с другой — не все в жур­налистике информация. Привычные противоречия — и ничего с этим не поделаешь.

Больше того, стожившиеся в середине XX века основы общей теории информации должны бы заставить пересмотреть журнали­стов привычные представления об информации в принятых ими значениях. Во-первых, нет ничего в журналистике, что неинформация. Во-вторых, оказывается, информация — не просто всякие сведения фактического или обобщающего характера. Ведь даже в латинском языке было еще значение «разъяснение». Ведь структура слова in-forma-tio подсказывает, что сообщение как бы внедряет в получающего информацию не только сведения, но и наводит какой-то порядок в его представлениях. До поры это было скрыто в слове, но теория информации выстроила строгую систему пред­ставлений, с которой теория СМИ до сих пор не в ладах.

Будем исходить из самого простого представления: есть некие объекты и явления действительности, с которыми познакомился журналист и хочет (осмыслив, обработав и структурировав мате­риал в какой-то знаковой системе) передавать этот текст в аудито­рию. Если он принят и опубликован, то информационный процесс как будто бы закончен. Таково, по крайней мере, распространен­ное представление. Но это не так. Приблизительно в то же время, когда создавалась теория информации (К. Шеннон), было сформи­ровано представление (пусть несколько упрощенное) о процессе передачи информации: кто, по какому каналу, кому, что, с каким эффектом (Г. Лассуэлл).

Значит, проблема не только в том, чтобы создать произведение и опубликовать его. Надо еще перед написанием и публикацией подумать, кому текст адресован, понять, нужен ли его контент предполагаемому «потребителю», добиться его доступности (все это в целом — информационная насыщенность текста), а потом проверить, дошел ли текст до аудитории, как и насколько эффек­тивно воспринят. Причем эффекты могут быть очень разными — функциональными и дисфункциональными, нефункциональными и афункциональными. Это в целом. А отдельные части текста мо­гут также быть восприняты по-разному — соглашаясь, ставя во­просы, возражая etc.

Итожим: информация (точнее реальная информация) — это то в произведении, что «сработало» или, говоря строгим языком, что уменьшило энтропию в мире сознания аудитории, упорядочило и улучшило картину мира в ней, а остальное в тексте — это «шум», мешающий, а часто и нарушающий ее развитие.

Устаревшее понимание информации приводит чаще всего к не­точному пониманию таких важных и для теории, и для практики терминов, как «информативность» и «информированность». Пер­вый обычно трактуется как насыщенность текста новыми сведе­ниями (мол, есть, что почитать, послушать, посмотреть). А второй — свидетельство того, что аудитория получила из разных источников огромное количество сведений и поэтому, мол, «все» знает и «обо всем» может судить. На самом деле это упрощающие и в значи­тельной мере неверные представления.

Много точнее будет сказать, что информативность — результат «информационной насыщенности текста», наличие в произведе­нии сведений фактического и интерпретирующего толка, которые позитивно «сработали» на мир сознания аудитории. А информи­рованность — такое общее и целостное состояние мира сознания, которое позволяет ориентироваться в мире действительности и при­нимать верные (для себя!) поведенческие решения. Всегда ли они верны? И насколько?

Если с понятием «информация», оказывается, не все так просто, то с понятием «массовая информация» дело обстоит еще сложнее.

Понятно теперь, что в ходе развития общества возникали и воз­никают различные новые формы массовой информации, распро­страняемые не только по каналам журналистики. Эта проблема требует особого внимания. Но когда говорим: журналистика — это средства массовой информации, то вопрос о широком значении понятия «массовая информация» снимается, и массовая информа­ция рассматривается в пространстве журналистики.

Терминологические сложности при этом возникают как на ко­личественном, так и на качественном уровне понимания «массы» и, соответственно, «массового сознания». Термин «масса» употре­бляется во множестве областей и с разными оттенками значения (исходно — глыба, комок, кусок (лат.)). Но за сотни лет появилось множество оттенков смыслового наполнения слова — от значитель­ного объема и тестообразного, полужидкого состояния вещества до большого количества, множества чего-либо. В жизни общества это — и широкие слои населения, и аморфная совокупность инди­видов, и толпа, сборище, и публика, множество посетителей, и очередь за чем-либо etc, а также чернь, гурьба, ватага, орава. Че­ловек массы часто рассматривается как человек без личности, «од­номерный человек». Понятно, существуют разного типа массы, и важна проблема гомогенности/гетерогенности больших и малых, устойчивых и неустойчивых, контактных и неконтактных, спон­танных и организованных масс

А к «кому» (вспомним Лассуэлла) обращаются журналисты со своими текстами? Конечно, к массовой аудитории. Это не просто статистическая общность, есть «скрепы», возникающие в резуль­тате единства (пусть относительного) потребностей в информации.

Для журналистов, в зависимости от понимания ими того, с ка­кими людскими «общностями» они стремятся «работать», возни­кают разные ситуации. Ведь можно обращаться к малограмотной толпе или образованной публике. К нежелающим получать какую-либо информацию, кроме развлекательной, а также вульгарно­клубничной, или к стремящимся обрести верные социальные ори­ентиры, войти в мир культуры. Нетрудно построить и другие дихотомии.

В частности, с ростом количества грамотной аудитории созда­вались и рассчитанные на массовое — количественно — потребле­ние тексты «массовой прессы», вскоре получившей нелестное на­звание «желтой». А «желтизна» (термин идет от регулярно печатавшихся комиксов о приключениях yellow kid) такой прессы — итог ее стремления любыми средствами повысить тиражи и, соот­ветственно, прибыльность. К сожалению, «массовая пресса» чаще всего понимается именно так. Как иначе получить миллионные тиражи?

Но все ли и всегда ли владельцы и редакторы желают видеть «своей» такого рода «массовую аудиторию»? Конечно, в жестких условиях рыночных отношений им надо позаботиться о доходно­сти информационного предприятия. Но пути к этому бывают и другими — не только рост тиража.

Тут сразу возникают вопросы. Первый — количественный. Если обращаешься к «массовой аудитории» — значит, к большой количественно? Но количество ведь явление относительное. Газета тиражом в тысячу экз., выходящая в регионе, где потенциальная аудитория — 10—20 тыс. человек, разве не массовая? А газета с ти­ражом в 300—400 тыс. на страну в 150 миллионов уже вроде и не массовая?

А второй — и главный — качественный. Если газета собрала во­круг себя небольшой круг «думающей» публики и расширяет свое влияние за счет понимания живых нужд общества (так ведь было на рубеже 80—90-х годов), формируя активную общественность, готовую действовать, — это разве не массовая газета? И это касается также и ТВ, и РВ, и Сети.

Проблема, значит, в понимании сути и характера массовой ин­формации и умении журналистов осознать, каковы истинные нужды общества и способности активно влиять на свою аудито­рию, расширяя и возвышая ее, делая ее активной общественной силой.

О компетенции и таланте журналистов (понимании, умении и способности) — вопрос все-таки скорее не терминологический.

А вот понимание характера массовой информации составляет и для специалистов, и для журналистов не такие уж маленькие труд­ности. Если о массовом сознании благодаря известной книге Б.А. Грушина и некоторым другим работам, вышедшим позднее, известно уже многое, то с пониманием массовой информации дело обстоит сложнее.

Количественно массовую информацию часто рассматривают как сведения, распространенные в широких кругах населения. Дело же на самом деле не в том, на какую по величине массу рас­считано издание, если эта масса по своему составу невелика и «охвачена» информационными продуктами в большой части, то разве это не массовое издание. Значит, количественные характе­ристики массы аудитории в каждом конкретном случае могут быть очень различными (по Грушину, внутригрупповыми или межгрупповыми, или унигрупповыми). И поэтому охватывать от сотен до миллионов.

Суть же проблемы «массовости» — в характере предлагаемого информационного продукта. Во-первых, массовую информацию надо отличать от специальной (ведь школьный учебник может быть количественно весьма «массовым»), рассчитанной на специа­листов или учащихся в их профессиональной функции, и от внутриличностной, интимно-закрытой (хотя журналисты нередко вторгаются в эту сферу).

Во-вторых, чтобы выполнять свои органические социально-ориентирующие задачи, массовая информация обязана действовать не только в сфере общественного мнения (хотя это первостепенная задача), но и в сфере политико-мировоззренческой, культуроформи­рующей и т.д., т.е. по всем азимутам, определяемым требованиями массового сознания как целостной «картины» мира настоящего, прошлого и будущего. Часто же массовое сознание специалистами видится только как общественное мнение.

И надо решительно противодействовать столь распространен­ным в обществе представлениям о массовой информации, массовой культуре, массовом сознании как объекте низменных примитивно­потребительских, вульгарно-попсовых, грубо-сексуальных инфор­мационных продуктов. А все «высокое» считают нужным лишь fur wenige для тех или иных слоев элиты. Это не просто неверное пред­ставление, а стремление видеть массу народа только как «чернь». И лишь немногие каналы стремятся сеять «разумное, доброе, вечное».

Теперь вопрос о средствах массовой информации. Наряду со средствами в одном ряду, представляется, надо рассматривать media, mass media, массовую(ые) коммуникацию(ии), теорию коммуникации(ий), mediatheory, коммуникологию и как некое обоб­щающее замещение теории журналистики — коммуникативистику.

Все эти термины испытываются на возможность их использования при формировании, как часто говорят, новой интегрированной науки.

Ведь в наше время, когда науки интенсивно дифференцируют­ся, а нужда в совместном применении идей и подходов из разных наук к сложным объектам растет, создание коллективов исследова­телей и конструкторов разных специальностей не носит характера органической и «вечной» интеграции. И стремление к построению интегрированной науки кажется анахронизмом. Когда-то филосо­фия была «наукой наук» и включала знания самого разного характе­ра — логику, этику, психологию и т.д. И постепенно эти знания формировались как самостоятельные области. Этот процесс ни­когда не закончится, ибо обнаруживаются все новые предметы ис­следования, требующие своего особого места в системе наук. То же происходило и в сфере журналистского знания. Из единого потока знаний выделялись специальные области — деонтология, этика, журналистское право, психология и социология журналистики, теория публицистики и т.д. При этом каждая из этих журналист­ских дисциплин возникает с активным использованием знаний множества других наук. Вот тут действуют законы интеграции, но совсем иначе, чем предлагаемое ныне формирование новой инте­грированной науки.

Коммуникативистика, теория массовой коммуникации, медиа­теория. Названия эти звучат хорошо, по-современному и вроде бы предполагают прорыв в сфере знаний. Но вот что получается: по наблюдениям И.Д. Фомичевой, зарубежные исследователи объеди­няют под одной «шапкой» очень разнородные объекты. Учебник «Media» (2002) рассматривает комиксы, книгоиздание, рекламу, агентства новостей, ПР и журналистику, газеты, журналы, радио, телевидение, кино, поп-музыку, новые технологии и СМИ. Иная картина в монографии «McQuail’s Mass Communication Theory». Тут (с некоторыми сокращениями) характеризуются книга и библио­теки, печатные средства — газеты и «принтинг пресс» (пьесы, пес­ни, трактаты, сериальные истории, поэмы, памфлеты, комиксы, отчеты, проспекты, карты, плакаты, листовки, стенные газеты и «многое другое»), а также кино, кинопрокат и распространение кино по ТВ (эфирному и кабельному), видео, ДВД, спутниковое ТВ, РВ, Интернет. В других работах добавляют фотографии, теле­фон, даже компьютер. А если еще и включить воображение, то разве не следует к этим спискам добавить биллборды и перетяжки на улицах, речи через усилители на митингах и слухи, схемы метро и расписания поездов, словесные и изобразительные граффити на стенах и заборах по пути их движения и т.д. и т.п.?

Если же все это рассматривать серьезно применительно к науке о журналистике, то возникают сомнения в правомерности заме­нять названия — как общие, так и частные.

Сомнение первое. Уж как-то странно выглядят эти списки, собранные под «шапкой» media объекты не только не составляют систему, но их трудно назвать даже обычным «потребительским набором» вещей, необходимых аудитории. Это — пусть не обижа­ются создатели перечней — «свалка» разнородных явлений, так или иначе включающихся в коммуникационные процессы. Це­лостной, системной медиатеории, представляется, построить по­этому нельзя (может быть, пока?).

Следует устранить одно возможное и важное возражение. Ведь если теория коммуникации включает применительно, скажем, к ТВ кино, сериалы, использует ДВД, фотографии, компьютерную гра­фику, не говоря уж о комиксах, памфлетах и множестве других ин­формационных продуктов, то чем это не теория ТВ? Но все дело в том, что в коммуникологии — это перечислительный набор при, возможно, развертывании своей теории для каждого типа инфор­мационных продуктов, тогда как в теории ТВ все они подлежат четкой связи в рамках единой информационной политики, кото­рая специфична для каждого канала и призвана сделать программу (скажем, дневную) цельной и даже в идеале — системной.

Сомнение второе. Этот вывод, по-видимому, напрашивается на том основании, что каждый из этих медиаобъектов имеет или пред­полагает свою собственную теорию. А это значит, что massmedia theory, коммуникология, коммуникативистика не могут, органически не способны формироваться иначе, как сборники теоретических разработок по поводу вполне самостоятельных специфических информационно-коммуникационных явлений.

Сомнение третье (и, пожалуй, самое глубокое). Термин «комму­никация» и производные идут от латинского communication (со­общение, передача) и communicare (делать общим, связывать). Коммуникация — это и пути сообщения (например, ж.д.), и тех­нические средства связи (как теперь говорят, гаджеты — напри­мер, телефон), и акты общения (например, межличностная и мас­совая коммуникация). А media восходит к латинскому же mediator (посредник), отсюда медиация — процесс обмена информацией. Англ. mediate и связанное с ним mediation —посредник, посредни­чество.

Следовательно, если воспользоваться современной терминоло­гией, коммуникация (пусть массовая, коммуникология, коммуникативистика), как и медиа (масс-, новые и т.д.), — все это hardware, гаджеты, технические, организационные и проч. Устройства для передачи информации. Как вагоны и платформы пассажирских или грузовых поездов, равно как и вся инфраструктура ж.д., созда­ются для того, чтобы можно было осуществлять перевозки грузов и людей, так и медийные и коммуникационные средства изобре­таются, создаются и используются для того, чтобы их можно было «нагрузить» информацией — тем, что называют software. Конечно, в практике они связаны неразрывными узами, взаимопереходами. И это прослеживается в любой области творческой деятельности. Например, в строительстве судов.

Отсюда вовсе не следует, что невозможна специальная медиатео­рия или коммуникология (коммуникативистика). Наоборот, жур­налистам знаний в области hardware (например, для полного овла­дения всеми возможностями компьютерной техники) явно недостает. И нужны им книги и курсы лекций не для «чайников», а совсем другие, специально рассчитанные на журналистов (при­том разных специальностей в «особицу»). Но соединять две теории (hardware и software) в одну — ошибочно. Хотя стремление к этому понятно в условиях удивительного роста возможностей ИКТ и по­нятного увлечения ими.

В заключение стоит напомнить, что в РГГУ есть Институт масс-медиа. Казалось бы, уж в этом институте должны быть и соответ­ствующие направления обучения. Но. В структуре института — фа­культет журналистики с кафедрами журналистики, литературной критики; ТВ, РВ и интернет-технологий; творческие мастерские по фотожурналистике, учебным телепередачам, ТВ-режиссуре. Неизбежен вывод: массмедиа тем самым считается синонимом журналистики.

В области терминологии работы еще очень много, но ее фунда­мент — журналистика с огромными еще далеко не полностью вскрытыми возможностями и проблемами. Занимаясь ими в ин­новационном духе, мы будем развивать и терминологию.

Источник