Что такое позиция пра мы
Что такое позиция пра мы
Елена Кравцова, Геннадий Кравцов
Психология игры: культурно-исторический подход
© Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, 2017
Идея книги об игре возникла давно. Не вызывает особых вопросов постулат о том, что игра является универсальной, специфически человеческой деятельностью, которая обеспечивает полноценное психическое развитие и одновременно создает основу для развития индивидуальных творческих способностей.
Вместе с тем есть убедительные доказательства того, что многие проблемы современных детей и взрослых непосредственно связаны с их неумением играть. Сюда можно отнести и низкий уровень психологической готовности к школьному обучению, и неумение взаимодействовать и договариваться друг с другом, и отсутствие способности управлять своими эмоциями, и разнообразные психологические зависимости, и многое другое.
Результаты экспериментальных исследований и анализ внедрения в практику образовательных учреждений инновационных программ свидетельствуют о том, что нередко современные учащиеся автоматически заучивают новый материал, не вникая в его смысл. Это сказывается на эффективности их обучения и развития. Вместе с тем, как только создаются условия для целенаправленного развития игровой деятельности, многие проблемы обучения решаются сами собой.
Многолетний опыт психологического консультирования показывает, что целый ряд специфических черт детей и взрослых непосредственно связан с особенностями развития их игры. Это позволяет не только широко использовать игротерапию, но и создать серьезную научную основу для проведения реабилитационной и коррекционной работы с проблемными людьми.
Надеемся, что эта книга будет интересна как людям, которые теоретически занимаются проблемами игры, так и тем, кто использует игру в качестве практического средства в воспитании, обучении, психотерапии и коррекции.
В культурно-исторической теории, оставленной нам Л.С. Выготским, особую роль играет понятие культурного развития, которое детально не расшифровывалось ни автором данного подхода, ни многочисленными его последователями.
Тем не менее вполне возможно определить психологическое содержание понятия культуры в контексте идей автора культурно-исторической теории. Во-первых, по мысли Л.С. Выготского, по мере развития человека его натуральные психические функции становятся высшими психическими функциями, то есть культурными. Их основное отличие состоит в том, что они становятся опосредствованными и произвольными. Иными словами, человек научается управлять собственными психическими функциями с помощью психологических средств и, тем самым, становится культурным.
Во-вторых, Л.С. Выготский настоятельно подчеркивает, что для развития человеку необходима особая развивающая среда. Если попытаться дать определение этого понятия в контексте культурно-исторической теории, то средой оказывается особое пространство, внутри которого организовано общение. В этом смысле культурой оказывается то содержание, пространство, ситуация, в котором есть условия для общения.
Есть серьезные основания говорить о том, что именно игра во многом и определяет особенности культурного развития человека. Например, как-то в разговоре с нашими американскими коллегами мы пришли к выводу о том, что кросс-культурные особенности людей возникают довольно рано и во многом связаны с особенностями детской игры.
Так, если проанализировать, как и во что играют американские и русские дети, то можно увидеть качественные различия в их играх. Можно даже говорить, что они реализуют разные виды игровой деятельности.
До недавнего времени российские дети чуть ли не до подросткового возраста играли в принцев и принцесс, тогда как их американские сверстники с самого раннего детства ориентированы на игры с правилами.
С одной стороны, сюжетно-ролевые и режиссерские игры в принцев и принцесс, так же как и игры с правилами, являются разными видами одной игровой деятельности. Но одновременно между ними есть существенное различие. Если в первых видах игры содержание реализуется в условном плане («как будто я поспал», «я понарошку испугался» и т. п.), то в играх с правилами все происходит не «понарошку» и не «как будто», а реально – кто-то действительно добегает первым, а кто-то более метко бросает мяч.
Различия в играх американских и русских детей можно увидеть не только в разных видах игры, но и в реализуемых ими сюжетах. Так, как правило, игры русских детей строятся преимущественно в логике их фантазии и отличаются некоторой «сказочностью», в то время как игры американских малышей очень похожи на американскую рекламу и ориентированы на образ «идеального американца».
Конечно, в последние годы в играх русских детей произошли качественные изменения, и в них можно отчетливо увидеть тенденцию к типично «американским играм». Однако, как правило, игра, похожая по содержанию на игры американских детей, у малышей из России возникает значительно позже. При этом даже в таких «реалистичных» сюжетах российские дети обязательно борются с силами зла, придумывают стратегию и тактику для поиска сокровищ и т. п.
С одной стороны, эти особенности детской игры вполне закономерны – игры отражают специфику общества, где живут дети. Одновременно, с другой стороны, именно особенности игры во многом определяют культуру и специфику отношений в обществе. В этом контексте различия в играх детей разных культур являются как основой актуального (сегодняшнего) развития детей, так и их будущих личностных характеристик.
Начавшись в дошкольном детстве, игра сопровождает человека практически всю его жизнь. Игра позволяет человеку моделировать мир и обеспечивает возможность личностного роста. Игра создает фундамент для становления и развития творчества. Игра помогает управлять собой, своим поведением и деятельностью. Игра выступает основой для целенаправленного самоизменения и саморазвития.
С игрой связано много парадоксов и противоречий. Например, игра часто рассматривается как сугубо детская деятельность, но взрослые играют в игры не меньше детей. Считается, что любой ребенок умеет играть, однако если целенаправленно не обучать ребенка игре, то он так и не овладеет этой якобы простой формой человеческой деятельности. Игру обычно называют свободной деятельностью, но строится она строго в соответствии с правилами и т. п.
Игра была предметом многочисленных исследований психологов, педагогов, философов и культурологов. На сегодняшний день накоплены разнообразные данные о структуре и механизмах игры, о ее генезисе и критериях, о ее значении в развитии человека и условиях ее целенаправленного развития.
Однако до сих пор проблемы игры остаются одними из наиболее актуальных и в психологии, и в педагогике. Что такое игра, как научить человека играть, как соотносится игра с другими видами деятельности, почему все больше становится игрозависимых людей – вот далеко не полный перечень вопросов и проблем, которые ждут своего теоретического и практического решения.
Данная книга – это попытка обобщить данные психологических исследований и наблюдений, в которых игра выступала средством диагностики и коррекции, методом обучения и воспитания, способом общения и коммуникации, а также просто интересной и творческой деятельностью.
Особое значение для нашего понимания игры имела работа по созданию и внедрению образовательных программ для детей и взрослых. Игра в этом контексте была основой личностно-ориентированного развивающего обучения и помогала реализовать новые принципы дидактики.
Помимо теоретических размышлений, в книге описаны условия и особенности становления и развития игровой деятельности в разных возрастных периодах. Мы уверены, что для того, чтобы лучше понять наши теоретические и практические подходы к игре, просто необходимо полноценно научиться играть.
Игра, ребенок и семья
Продолжение. Начало в № 19, 20, 21, 22/2008
Развитие ребенка — в том числе и перспектива его обучения в будущем — во многом определяется умением играть.
Что может сделать семья дошкольника для полноценного становления его игровой деятельности?
Об этом рассказывает доктор психологических наук, директор Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ, профессор Елена КРАВЦОВА. Ее позиция сформулирована в результате многолетних экспериментальных исследований и размышлений.
Позиция «пра-мы» как основа развития детского воображения
Статья опубликована при поддержке образовательного портала «Учись ТУТ». Поступаете ли вы в ВУЗ, ищите автошколу или специальные курсы, вам обязательно поможет портал «Учись ТУТ». Будь то автошкола выходного дня, или курсы английского языка, вы обязательно подберете то, что вам нужно. Посетите сайт портала http://uchistut.ru и найдите что-то для себя.
Когда ребенку исполняется три года, его воображение превращается в самостоятельный психический процесс. Оно может проявляться и в более раннем возрасте, но теперь становится самоценной деятельностью. До трех лет малышу трудно что-либо вообразить, поскольку он ориентирован на собственное восприятие: что увидел, услышал — то и представляет себе, о том и говорит, тем и живет. В три года малыш постепенно обретает независимость от собственных оптических и слуховых ощущений.
С самого рождения ребенок оказывается в гуще социальной жизни — за счет своей зависимости от ухаживающих за ним взрослых и своей связи с матерью. Психологически он объединен с мамой позицией «пра-мы». Ребенок не может сказать о себе и о маме «мы с мамой», поскольку еще не ощущает себя отдельной личностью. Только в период кризиса трех лет ему предстоит овладеть личными местоимениями: сначала — местоимением «я», а затем — «мы» и другими. Тем не менее малыш раннего возраста и его мама образуют вместе некое психологическое целое, проявляющееся и в единстве действий, и в единстве эмоций, и в единстве волевых усилий. Такое психологическое единство классик отечественной психологии Лев Семенович Выготский называл позицией «пра-мы».
Позиция «пра-мы» лежит в основе развития воображения и развития понимания. Она обеспечивает малышу инициативу (активность) и осмысление происходящего. Например, мама берет в руки какой-то предмет и делает с ним малопонятные манипуляции. Она объясняет: «Сейчас я налью в чайник воды и приготовлю чай к папиному приходу». Малыш постепенно начинает соотносить слово «чайник» с определенным предметом, связывать мамино занятие с приготовлением чая, понимать, что слово «папа» относится к высокому человеку, который улыбается, берет его на руки, высоко подкидывает и т.д. При этом ребенок не просто наблюдатель: он — активный участник как этой, так и других аналогичных ситуаций.
Во всех случаях деятельность взрослого направлена на становление и развитие воображения. Только при многочисленных повторениях подобных ситуаций ребенок начинает сам использовать свое воображение. Например, видит, что мама наливает воду в чайник, и сразу смотрит на дверь: понимает, что скоро придет папа.
Роль семьи в воображении ребенка, как и характер самого воображения, в раннем или преддошкольном возрасте меняется. Теперь осмысление малыша направлено на предметы и действия с ними. На первый взгляд роль взрослого в этих процессах может показаться незначительной. Однако исследования Е.В. Самолетовой показали: если взрослые не помогают ребенку осмыслять его занятия, то предметная деятельность покажется ему монотонной и однообразной. То есть взрослый придает смысл всяким, в том числе и случайным действиям малыша с предметами.
Уже говорилось, как взрослый человек осмысляет крик и стук малыша, сидящего в манеже. Но вот, казалось бы, совсем иной случай: ребенка надо одеть на прогулку, а многие дети этого не любят. Тогда взрослый начинает прятать различные части тела малыша от «злого дяди» или сравнивать его с любимой детской игрушкой, которая замерзла. Со стороны действия взрослого носят почти такой же характер, как и на предыдущей стадии развития ребенка, когда он еще не умел использовать свое воображение. Но теперь, за счет работы воображения, малыш может совершенно по-новому их осмыслить. Он включается в игру, предлагаемую взрослым, и процесс одевания становится для него не таким неприятным и скучным.
Коллективная игровая деятельность как важное условие развития воображения
В развитии воображения дошкольников в семье главное место отводится игре. Однако надо упомянуть еще о нескольких аспектах формирования воображения, также непосредственно связанных с семьей ребенка.
Первый аспект касается организации осмысленной коллективной деятельности. Педагоги хорошо знают, что дошкольники любят играть или заниматься чем-либо в компании. При этом они нередко ссорятся, выясняют, кто у кого списывает, кто кому подражает и т.п. Однако совместные игры детей нельзя считать настоящей коллективной деятельностью, так как зачастую они строятся по иным законам — зависят от взаимодействия ролей. Кстати, именно поэтому дети довольно мирно играют во «врача и пациента» и ссорятся, когда в игре присутствуют одновременно «врач» и «медсестра». Игра проходит тихо, если врач и медсестра лечат пациентов по отдельности, то есть играют рядом, а не вместе.
Взрослый, которому ребенок доверяет и который хорошо знает его сильные и слабые стороны, может организовать коллективную деятельность детей с разным количеством ее участников, но желательно не больше пяти–семи. При этом неумение ребенка (или детей) строить коллективные отношения компенсируется участием в этой деятельности взрослого человека. Это может быть совместное приготовление пирогов, винегрета, уборка квартиры, даже игра — словом, любая продуктивная деятельность. На первый взгляд взрослый вроде бы никак не задействует воображение малыша. Однако это не так. Он с самого начала задает смысл и поддерживает его, ориентируясь на будущий, то есть воображаемый продукт этой деятельности, ее результат, ситуацию, в которой он будет использован.
Описание этого аспекта развития воображения позволяет сделать вывод о том, что организация деятельности, нацеленной на воображаемый результат или продукт, ее реализация, общение при этом детей, подчиненное смыслу этого результата, может проходить совместно с близким взрослым. Кроме того, в подобной деятельности от количества детей-участников зависит количество взрослых, именно поэтому формирование такой способности у дошкольников в первую очередь связано с их семьей.
Формы детского воображения и особенности их развития
Воображение дошкольника имеет две формы, которые в значительной степени являются антиподами. Одна форма проявляется в игре, в придумывании игровых ситуаций и характеров. Захочет ребенок, и Баба Яга в его игре будет злой и непобедимой, а захочет — старой и больной. Игровые «решения» во многом зависят от личностных особенностей ребенка, от его индивидуальности. Поэтому можно назвать эту форму воображения субъективной.
Соответственно, существует и форма, которую можно назвать объективной. Самым наглядным образом она проявляется в конструировании, когда от ребенка, например, требуется построить дом для куклы. Размеры дома, комната, вход должны соответствовать росту куклы. Если ребенок занят решением игровой задачи, дом может быть и меньше куклы. Он просто вообразит, что кукла там живет и живет комфортно. А при решении конструкторской задачи это невозможно. Внутренняя позиция ребенка должна быть соотнесена с реальной предметной средой.
Следствием невозможности реализовать объективное (конструктивное) воображение в дошкольном возрасте является вера подростка в волшебный глаз своей мамы, с помощью которого она узнает обо всем, что хотят от нее скрыть. Или подросток, попавший в сложную ситуацию, ничего не предпринимает, надеясь на чудо. Возможно, нынешняя популярность колдунов (да и психологов) — следствие неразвитости у сегодняшних взрослых конструктивного (объективного) воображения.
Развитием и реализацией объективного воображения у дошкольников должны заниматься близкие им взрослые. Во-первых, это происходит во время коллективной деятельности, ориентированной на будущий результат. Во-вторых, этот вид воображения у детей, как правило, реализуется при индивидуальном общении взрослого с ребенком или во время их совместной деятельности. При этом совсем необязательно, чтобы результатом подобного контакта был какой-либо предполагаемый результат. Это может быть обычная беседа на самые разные темы, рассматривание смешных ситуаций, нарисованных на картинках, или чтение маленьких забавных рассказов, в которых, с одной стороны, происходит бессмыслица, поскольку не реализуется объективное воображение, а с другой — дошкольное, смысловое, субъективное воображение заменяется объективным.
Наконец, последний аспект влияния семьи на развитие воображения в дошкольном возрасте связан с формированием у ребенка представлений о будущих профессиях.
Ребенок внутри общения
Общение детей дошкольного возраста
Общение в обучении и воспитании детей
Общение и совместная деятельность — это та основа и ткань, на которой строится вся жизнь детей. Культивирование общения в группах детского сада и на уроках в школе является одной из важнейших целей и в то же время основным средством воспитания и обучения.
При организации и теоретическом осмыслении общения с детьми возникает закономерный вопрос — как отличить общение от того, что общением не является? Два малыша мирно играют «рядом». Вопрос — они общаются или нет? Другой пример — группа детей играет в больницу. Один ребенок — «доктор», он всех «пациентов» выслушивает, у всех смотрит горло с помощью шпателя, а потом всем делает уколы. Внешне все это очень похоже на общение, а как на самом деле?
В толковом словаре русского языка общение связывается со словами «общность», «община». Этот смысл данного понятия может служить и главным критерием подлинного общения человека с другими людьми. Если есть общий контекст, общее поле, это значит, что человек общается. Часто на занятиях в детском саду или на уроках в школе можно наблюдать такую картину — ребенок на вопрос учителя или воспитателя дает «нужный» ответ, а в реальной жизни ведет себя не так, как нужно. Объяснить это возможно, если предположить, что у ребенка и у взрослого разные контексты, если у них нет общности, а значит, и общения. Ответ ребенка является следствием не его личностного развития, а результатом работы его памяти.
Необходимым условием, свидетельствующим о наличии настоящего общения, является способность к идентификации, к умению отождествиться с партнером по общению, к возможности встать на другую точку зрения. Педагоги знакомы с тем фактом, что ребенок может слушать и не слышать, может смотреть и не видеть. В то же время взрослые также не умеют слушать и слышать детей и поэтому не понимают их. Другими словами, в общении всегда есть диалог.
Все эти условия и критерии общения проявляются на всех возрастных ступенях развития ребенка. Вместе с тем в каждом возрасте общение имеет свою специфику. Общение маленьких детей всегда основано на их личных, конкретных отношениях, симпатии друг к другу и взрослым. Эти отношения очень избирательны. У каждого ребенка бывает один или несколько предпочитаемых сверстников, так же как и любимых взрослых. У детской дружбы есть своя динамика — начало взаимной приязни (положенное в общей игре, связанное с прежним знакомством по двору и т.д.), ее укрепление, неизбежные ссоры, примирения, возможное охлаждение при возникновении новой дружбы. Все это реальные факты детской жизни. Учитывая их, взрослый может влиять на развитие ребенка. При этом и он сам вступает в личные, очень значимые для обеих сторон отношения. Отношения воспитателя и ребенка, учителя и ученика могут развиваться по-разному, в зависимости от конкретных условий и проблем. Неизменным остается только чувство симпатии и уважения со стороны взрослого по отношению к каждому из детей.
Жизнь детей состоит из множества дел, общих либо для всех детей сразу, либо для небольших детских объединений. В повседневных делах, играх, в освоении нового дети чувствуют себя уверенно и комфортно вместе с привычной компанией, ребенку очень нужно посмотреть, как выходит то или иное дело у его приятеля, которое не получается у него самого, как помочь соседу, что-то показать друг другу и т.д.
Когда дети научатся содержательно взаимодействовать с двумя-тремя друзьями, взрослый может предложить им объединиться для некоторых дел по-другому, в соответствии с замыслом. Это помогает детям найти новые эмоциональные и деловые контакты, служит поддержанию атмосферы симпатии и уважения друг к другу. Кроме того, некоторые дети, привыкшие в своей компании играть одну и ту же роль, например, лидера или исполнителя, нуждаются в смене ролей и смене партнерских взаимоотношений.
В детском саду, в школе, в семье наряду с общением и совместными видами деятельности должна иметь место и индивидуальная деятельность ребенка. Для ее организации важно создать необходимые условия. У ребенка должен быть свой уголок, свое место, свое время и пространство, где он может дать волю воображению. Для такой деятельности нужно много мелкого игрового материала, строительные наборы и конструкторы, настольно-печатные игры, автодидактические игрушки, материалы для мастерства. Развитие индивидуальной деятельности ребенка является обязательным условием появления новых, более высоких форм общения, сотрудничества и взаимодействия.
Позиции личности в общении
В процессе общения взрослые и дети могут занимать по отношению друг к другу разные позиции. Это могут быть позиции «сверху», «снизу», «рядом», «в стороне»
и т.д. Обычное представление о взаимных позициях взрослого и ребенка сводится к тому, что ребенок должен быть послушен взрослому, должен у него учиться, то есть находиться в позиции «снизу».
Вместе с тем в последние годы все привыкли к тому, что, когда речь заходит о педагогическом процессе, то самой правильной, желательной и обоснованной для взрослого по отношению к ребенку является позиция демократического сотрудничества, позиция «на равных».
В то же время каждому педагогу и родителю понятно, что без позиции «сверху», то есть без прямого руководства, прямого обучения и оберегания ребенка от всяких опасностей, от всяких несчастных случаев нельзя построить жизненно разумный воспитательно-образовательный процесс. Дети и сами очень часто обращаются к взрослому как к более сильному, знающему, умелому и авторитетному человеку. В то же время дети тяготятся чрезмерной опекой, неотступным руководством и поучениями, которые взрослый преподносит им из этой позиции «сверху». Как же быть со столь обычной в образовательных учреждениях и в семье позицией взрослого «сверху»? Как к ней относиться? Как ею пользоваться?
С другой стороны, не совсем ясно, как реализовать в условиях детской группы или учебного класса позицию «рядом». Легко сказать — «быть вместе с детьми, рядом с ними». Многие педагоги, которые пробовали перейти в своей работе к новым формам и методам, сталкивались с тем, что, как только они покидают привычную позицию (стоя у доски перед сидящими детьми, собрав по возможности на себе и на своих действиях все их внимание), почва уплывает у них из-под ног. Дети, почувствовав свободу, начинают активно исследовать ее границы, и единственным спасением как для взрослого, так и для ребенка оказывается бегство назад, в привычные для педагога и детей, не приносящие им радости, однако безопасные пределы позиции «взрослый сверху — дети снизу».
Что же такое позиция «взрослый рядом с ребенком»? Когда она в действительности бывает, откуда берется, как сочетается с другими позициями общения? Правда ли, что она самая главная и самая полезная для развития ребенка и построения его отношений со взрослыми? А как это бывает в детском общении, без взрослых, какие там бывают позиции? А в общении взрослых между собой, без детей?
Если мы зададим себе вопрос, когда взрослый совершенно реально чувствует себя не «рядом», а слитым с ребенком, живущим с ним единой жизнью, то ответ будет очень простым и очевидным. Это бывает с любой мамой, пока ее ребенок еще совсем маленький — от рождения до двух-трех лет. По отношению к такому малышу нет нужды становиться в какие-либо позиции уже хотя бы потому, что сам малыш еще совершенно неспособен встать в дополнительную позицию. Что толку руководить годовалым ребенком, поучать его, объяснять ему какие-либо истины из позиции «сверху», когда нужно просто быть вместе с ним, став его частью и сделав его своей частью при одновременном сохранении самобытности каждого?
Базовая стадия развития человеческого общения получила в психологии название «пра-мы». В максимальной мере она реализуется в младенческом возрасте, в то время, когда общение является ведущей деятельностью ребенка и в его русле происходит психическое развитие. Эта форма общения, вместе с присущей ей специфической позицией «пра-мы», дает, расцепляясь, разные варианты взаимных позиций взрослого и ребенка. Это происходит по мере того, как ребенок приобретает опыт общения и научается отделять себя от окружающего его мира, в том числе от других людей. Какая же позиция по отношению ко взрослому возникает у ребенка первой — «сверху» или «снизу»? Казалось бы, первой должна появляться позиция «снизу», но в реальности это не так. Маленький ребенок определенно более склонен требовать, чем просить. Там, где все происходит «по-хорошему», без капризов и необоснованных требований, ребенок еще не выходит за рамки позиции «пра-мы», в этом нет нужды. Позднее, в дошкольном возрасте, он способен произвольно вставать в позицию просящего, использовать разные «волшебные» слова и вообще при желании вести себя демонстративно хорошо. Требование же (в отличие от просьбы — акт более непосредственный, вытекающий из аффективно окрашенного желания или намерения) свойственно именно маленьким детям, впервые утверждающим свое «я». Вместе с тем требование — это симптом осмысления своего отношения к взрослому как источнику возможного удовлетворения желания.
Зарождаясь в раннем возрасте и проходя различные стадии становления в дошкольном и младшем школьном возрастах, умение ребенка принимать в общении позиции «сверху» и «снизу» совершенствуется. Динамика овладения этими позициями в общении ребенка с другими детьми несколько отличается от того, что происходит в его общении с близкими взрослыми. Если при общении со взрослым ребенок сперва научается требовать и только потом просить, то в общении со сверстниками происходит все наоборот, ребенок раньше начинает ориентироваться на детей старше себя. Они привлекают малыша, ему бесконечно интересно все, что они делают, он стремится им подражать, занимает в общении с ними позицию учащегося, подстраивающегося «снизу». Однако происходит это на основе уже сложившегося умения быть «сверху», «над» взрослым, умения добиться чего-то с его помощью, подчинив его действия своей воле. Осмысленное подчинение возможно только тогда, когда произошло понимание, как с помощью другого достичь желаемого результата.
Если в играх со старшими детьми, а потом в содеятельности со сверстниками привлекательность результата заключается для трех-четырехлетнего, да и для более старшего ребенка в самом общении, то в случае контактов со взрослым к этому времени самоценность общения уже не обеспечивает готовности ребенка подчиняться.
При общении со взрослым, для того чтобы ребенок стал чему-то активно учиться, выполнять какие-либо требования, ориентироваться на руководящего общей деятельностью взрослого, нужно, чтобы эта деятельность была для ребенка интересна, чтобы ему хотелось в ней участвовать. Необходим общий контекст совместной деятельности, равно актуальный для взрослого и для ребенка.
В рамках контекста общей деятельности увлеченные ею ребенок и взрослый неоднократно меняют позиции «снизу» и «сверху». То же самое происходит у подросшего ребенка при общении с другими детьми. Он начинает активно занимать позицию «сверху» по отношению к детям младше или личностно слабее себя, продолжая с удовольствием и интересом ориентироваться на старших или более бойких, умелых и популярных детей, на их дела и игры, активно подражая им и учась у них. В результате к концу дошкольного возраста у ребенка складывается способность к внеситуативному, произвольному общению со взрослыми и с другими детьми, реализуемая в различных играх и занятиях.
А что же происходит с позициями «рядом» и «вместе»? Приобретают ли они новые формы или так и остаются сохранившимся с младенчества рудиментом позиции «пра-мы»?
Необходимо сказать, что позиция «пра-мы», уступая главенство другим формам и позициям общения, сохраняет актуальность не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте, а у некоторых детей и дольше. Она используется учителями при индивидуальной работе с детьми, имеющими трудности в обучении. Например, волшебное действие может оказать рука, лежащая на плече или голове не уверенного в себе школьника, выполняющего трудное задание в тетради. Эта рука — знак общности, единства со взрослым, защищенности, которую дает позиция «пра-мы».
На основе становления произвольности общения появляется позиция делового предметного общения, которую можно условно назвать партнерской. По своей сути это позиция «на равных», хотя психологический анализ наверняка позволит выделить в ней микрофазы позиций «снизу» и «сверху» и у того, и у другого партнера. Такое партнерское общение возникает вместе с развитием коллективно-распределенных форм детской игры. Одновременно с коллективными формами игры развиваются и коллективные формы продуктивной деятельности: музицирования, бытового детского труда, предшкольные коллективные формы обучения. Все эти ситуации — почва для формирования и реализации партнерского делового общения «на равных». Основным диагностически значимым признаком, по которому можно определить, что ребенок владеет партнерским общением, является переход к играм с правилами.
Партнерское общение при коллективно-распределенной деятельности в детской группе, классе или просто в дворовой компании дает в результате то, что обычно называют коллективным субъектом деятельности. Это высшая форма общности и общения, которая, по сути дела, является возвратом к ситуации «пра-мы», только на новом, высшем уровне ее развития. Это такое «пра-мы», которое возникает не до, а после освоения всех возможных позиций. Оно включает в себя все позиции в свернутом, потенциальном виде. В этом случае любые дополнительные друг к другу или не зависимые друг от друга позиции могут развернуться при необходимости в любой момент.
Следует упомянуть еще один вид позиции в общении — нарочитую отстраненность взрослого по отношению к ребенку. На первый взгляд такая позиция вовсе не подразумевает общения. Но это не совсем верно. Так, присутствие в классе учителя, демонстративно занятого своим делом, но готового прийти на помощь тому, кто в этом нуждается, очень значимо для детей. Вполне возможно, что никто из них и не подойдет к нему с вопросами, но они будут чувствовать себя увереннее, чем если бы они остались одни с заданием. То же можно сказать о маме или бабушке, которая сидит с шитьем около ребенка, делающего уроки, рисующего, что-то мастерящего. Она здесь, она видит краем глаза, как у него идут дела, и он знает это, ориентируется на нее и ее отношение к происходящему.
Позиция демонстративной отстраненности является для ребенка потенциальным источником разворачивания общения в любых доступных ему позициях. Ее актуальность для ребенка — это результат долгого пути развития общения.
Позиции в общении у взрослого человека включают все те стадии и этапы, которые реализовывались у ребенка в его развитии. Взрослый умеет произвольно использовать их в построении своего общения с разными партнерами. Если у взрослого человека есть трудности в общении, это означает, что в свое время, в детстве, соответствующая стадия развития общения почему-то оказалась не прожитой им полноценно, и этот пробел продолжает сказываться в его взрослой жизни.
Текст подготовлен под руководством
доктора психологических наук Елены КРАВЦОВОЙ
и старшего преподавателя Института психологии
им. Л.С. Выготского Елены БЕРЕЖКОВСКОЙ