Что такое предметные умения
Виды Универсальных учебных действий
«Управление общеобразовательной организацией:
новые тенденции и современные технологии»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Практическое задание 3
1.Предметные умения это умственные или физические действия, которые должны
освоить учащиеся приизучении определенных предметов. В школьных программах приводится перечень необходимых умений, которыми должны овладеть учащиеся .
Предметные результаты — усвоение обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета, то есть знаний, умений и навыков, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности.
Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение обучающимися всех компонентов учебной деятельности, которые включают: познавательные и учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).
Умение учиться — существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.
Виды универсальных учебных действий.
· Познавательные универсальные действия.
Личностные : развитие мотивов учения, становление Я-концепции и самооценки, становление гражданской идентичности, соблюдение норм морали, соотнесение поступков с этическими принципами, нравственные аспекта поведения, развитие доброжелательности, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказание помощи тому, кто в ней нуждается;. Ориентация на здоровый образ жизни…
Обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся:
знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделять нравственный аспект поведения).
Регулятивные : связано с формированием произвольности поведения. Произвольность связана с умением управлять своей деятельностью, Произвольность – умение строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполненных действий, используя соответствующие средства.
Обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности:
Целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что еще неизвестно.
Планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата, составление плана и последовательности действий.
Коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план, и способ действия.
Оценка — осознание уровня и качества усвоения.
Саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию и к преодолению препятствий.
Познавательные универсальные действия:
— действия постановки и решения проблемы.
Общеучебные универсальные действия:
— Самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
— Поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
— Осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
— Выбор наиболее эффективных способов решения задачи в зависимости от конкретных условий;
— Рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности.
— Смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей;
— Постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности;
— Преобразование модели с целью выявления общих законов.
Логические универсальные действия:
— Анализ с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
— Сравнение с целью выявления черт сходства и черт различия, соответствия и несоответствия;
— Выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов;
— Подведение под понятие, выведение следствий;
— Установление причинно-следственных связей;
— Построение логической цепи рассуждений;
— Выдвижение гипотез и их обоснование
3. Примеры заданий, которые формируют регулятивные УУД
На доске написаны заглавные буквы: К Р В Ф Д А
— Что вы можете сказать об этих буквах?
Напишите эти буквы, расположив их в алфавитном порядке.
(Учащиеся письменно выполняют работу в тетрадях.)
— Подчеркните в своих работах те буквы, которые вы считаете удачно написанными. Расскажите: какие буквы не получились, что не получилось?
(Дети рассматривают буквы, проверяют написание букв на доске, рассказывают о том, что в них не получилось, адекватно воспринимают оценку учителя.
Подчеркни буквы мягких согласных звуков. Проверь свою работу.
случай, отец, сыночек, жизнь
(Умение контролировать результат работы с эталоном на доске)
Выпишите слова, в которых все согласные твердые.
Проверь свою работу.
Парк, машина, орех, астра, лыжи, стул.
Спиши предложения, исправляя ошибки.
Во дворе растут кусты маленькая птичка села на ветку рыжий кот крадется к ней сережа прогнал кота.
(Умение контролировать и корректировать запись)
Раздели слова на слоги.
Сова, урок, книга, ежи, ёлка.
Из данных слогов составьте слова
Ша ба ры ка мыш ран
Познавательные универсальные действия
Прочитай транскрипции. Запиши слова буквами.
( Знаково-символические, умение находить различия в произношении и написании)
Раздели текст на предложения.
Стоит жара Глеб и Олег бегут на пляж на волнах плывет белый парус морская вода моет берег
(Умение находить части в целом )
Раздели текст на предложения.
Стоит жара Глеб и Олег бегут на пляж на волнах плывет белый парус морская вода моет берег
(Умение находить части в целом
Примеры заданий, которые формируют коммуникативные УУД
Один ученик пишет слова с твердой согласной, второй — с мягкой согласной и потом проверяют работу друг друга.
Мыл-мял, нос-нёс, ложка-лиса, коса- киска
( Таким образом, каждый повторяет твердость и мягкость согласных звуков, оказывают взаимопомощь.)
Построение плана работы учащимися нацелено на формирование у них коммуникативных учебных действий.
-Рассмотрите рисунки (схемы, условные обозначения) на этих страницах.
-Как думаете, что будем делать?
(Составляем совместно с детьми план действий на уроке)
-Ребята, как жужжит жук? [ж-ж-ж] Наберите воздух и покажите, как жужжит жук.
(Владение определёнными вербальными и не вербальными средствами общения)
Чувство необходимости учения
Мы умные, мы дружные
Мы в первом классе учимся
Всё у нас получится!
-Успеха и удачи вам!
3. УМК « Школа России» учебник В.П.Канакина « Русский язык» 1 класс
Прочитай. Назови сказку. Спиши первые два предложения. Разыграйте сценку с друзьями. Покажите с помощью жестов, как дед тянет репку, сопровождайте действия словами из предложений, как вы будете проговаривать слова.
Упр.5. Прочитай. Посчитайся с товарищем по парте, проверь друг друга, произноси слова считалки по слогам.
Статья » Предметные, личностные и метапредметные результаты обучения»
«Управление общеобразовательной организацией:
новые тенденции и современные технологии»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Предметные, личностные и метапредметные результаты обучения
Ориентация на результаты образования — это важнейший компонент Федеральных государственных образовательных стандартов.
В концепции ФГОС указаны требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ, которые структурируются по ключевым задачам общего образования и включают в себя: предметные, метапредметные и личностные результаты
Предметные результаты обучения
Под предметными результатами понимаются результаты, которые достигаются обучающимися в процессе изучения предмета.
Требования к предметным результатам обучения отражены в документе «Фундаментальное ядро содержания общего образования». В нём указаны основные элементы научного знания по каждому предмету.
Эти результаты традиционно прописываются во всех методических пособиях, в большом количестве издающихся по любой школьной дисциплине. Предметные знания проверяются в тестах ЕГЭ и ГИА, и поэтому именно им учителя привыкли уделять главное внимание.
К сожалению, большинство учителей и родителей по-прежнему оценивают работу школы именно с позиций предметных знаний, не придавая должного значения развитию универсальных учебных навыков и личностному росту детей.
Можно структурировать в три блока:
Один из самых серьезных вопросов: как оценить то, что невозможно измерить, т.е. личностные результаты, на формирование которых работает данная система. Можно ли оценить, насколько у обучающегося сформировано чувство ответственности и долга перед Родиной? Одним из способов оценивания личностных результатов предлагается лист самооценки, который заполняется в конце года или рефлексивный портфолио, в котором отражены все значимые события для учащегося: учебные достижения, участие во внеурочной деятельности (кружки, факультативы, экскурсии), волонтерство, общественно-полезный труд. Портфолио имеет рефлексивный характер, что также способствует формированию личностных результатов (способность оценить свой рост, свои достижения, определить направление дальнейшего пути).
Психолого-педагогическое сопровождение также играет в этом процессе значительную роль. Психологам и педагогам приходится писать характеристики студентов и оценивать уровень сформированности отдельных личностных результатов, которые проявляются в:
1. соблюдении норм и правил поведения, принятых в образовательном учреждении;
2. участии в общественной жизни образовательного учреждения и ближайшего социального окружения, общественно-полезной деятельности;
3. инициативе и ответственности за результаты обучения, готовность и способность к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию;
4. готовности и способности делать осознанный выбор своей образовательной траектории, в том числе выбор направления профильного образования, проектирование индивидуального учебного плана на старшей ступени общего образования;
5. ценностно-смысловых установках обучающихся: ценности здорового и безопасного образа жизни, осознание значения семьи в жизни человека и общества, ценности уважения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, вере и т.д.
6. Метапредметные результаты обучения
Это результаты деятельности на разных учебных предметах, применяемые обучащимися в обучении, на практике и перенос во внеучебную (жизненную) деятельность.
В соответствии с ФГОС, метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:
1. Умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учебе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;
2. Умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;
3. Умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;
4. Умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности ее решения;
5. Владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;
6. Умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;
7. Умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;
8. Смысловое чтение;
9. Умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение;
10. Умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей, планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;
Универсальные учебные действия (УУД)
В широком значении термин «универсальные учебные действия» трактуется как «умение учиться», т. е. как способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта;
В узком значении этот термин означает совокупность способов действий обучающегося, обеспечивающих его способности к самостоятельному усвоению новых знаний и умений.
. Таким образом, универсальные учебные действия являются связаны с метапредметными результатами обучения.
Внимательный читатель ФГОС, конечно же обратил внимание на то, что умения и навыки, обозначенные в новых документах, как метапредметные результаты, всегда занимали важное место в работе хороших педагогов, но впервые в истории отечественной педагогики они выделены в отдельное направление педагогической деятельности.
Виды универсальных учебных действий
Выделяется 4 вида универсальных учебных действий:
личностные — личностное самоопределение, ценностно-смысловая ориентация учащихся и нравственно-этическое оценивание (то есть умение ответить на вопрос: «Что такое хорошо, что такое плохо?»), смыслообразование (соотношение цели действия и его результата, то есть умение ответить на вопрос: «Какое значение, смысл имеет для меня учение?») и ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях;
o общеучебные действия — умение поставить учебную задачу, выбрать способы и найти информацию для её решения, уметь работать с информацией, структурировать полученные знания;
o логические учебные действия — умение анализировать и синтезировать новые знания, устанавливать причинно-следственные связи, доказывать свои суждения;
o постановка и решение проблемы — умение сформулировать проблему и найти способ её решения;
коммуникативные — умение вступать в диалог и вести его, учитывая особенности общения с различными группами людей или текстом (книгой);
В следующей таблице можно рассмотреть примеры развития УУД на отдельных этапах урока.
Деятельность
учителя и обучающихся
Универсальные
учебные действия
Объявление
темы урока
Формулируют
сами обучающиеся (учитель подводит
обучающихся к осознанию темы)
Познавательные,
коммуникативные, личностные
Сообщение
целей и задач
Формулируют
сами обучающиеся, определив границы
знания и незнания (учитель подводит
обучающихся к осознанию целей и задач)
Регулятивные,
коммуникативные, личностные
Планирование
обучающимися способов достижения
намеченной цели (учитель помогает,
советует)
Практическая
деятельность обучающихся
Обучающиеся
осуществляют учебные действия по
намеченному плану (применяется
групповой, индивидуальный методы),
(учитель консультирует)
Познавательные,
регулятивные, коммуникативные
Обучающиеся
осуществляют контроль (применяются
формы самоконтроля, взаимоконтроля)
Обучающиеся
формулируют затруднения и осуществляют
коррекцию самостоятельно, (учитель
консультирует, советует, помогает)
Обучающиеся
дают оценку деятельности по её
результатам, осмысливают деятельность
(самооценивание, оценивание результатов
деятельности товарищей)
Регулятивные,
коммуникативные, личностные
Личностные,
регулятивные, коммуникативные
Обучающиеся
могут выбирать задание из предложенных
учителем с учётом индивидуальных
возможностей
Познавательные,
регулятивные, коммуникативные,
личностные
Ключевым моментом в формировании метапредметных результатов является организация проектной и учебно-исследовательской деятельности, в процессе которой, в том числе, протекает самообразование обучающегося. Предлагаю рассмотреть, как осуществляются УУД на примере создания проектов в первом семестре в рамках предмета «Проектная деятельность».
Система работы над исследовательскими проектами состояла из культурологического и собственно исследовательского блоков и публичной защиты.
Учебно-исследовательская деятельность предполагает работу над разнообразными проектами в соответствии с познавательными интересами обучающихся. В качестве рамочной структуры в первом семестре определено, в основном, культурологическое содержание. Тематика проектов сформулирована в соответствии с предметным содержанием учебных программ.
Обучающимся предлагается освоение исследовательского блока, в котором заложена идея усложнения осваиваемой исследовательской компетенции. Так, обучающиеся через выполнение проектно-исследовательской работы осваивают умение ставить цели, определять задачи для достижения этих целей, определять структуру и содержание своей работы, задавать вопросы, а также адресовать их: себе, учителю, книге, Интернету. Несколько студентов осуществили проект в форме эксперимента по химии (выращивали кристаллы), что предполагает освоение умения наблюдать. Другие студенты исследовали историю научных открытий, как бы «повторяя» путь реальных исследователей, ученых, осваивая, таким образом, опыт научной деятельности. В рамках проектной деятельности были разработаны туристические маршруты по достопримечательностям города Иркутска на английском языке.
Защита проектов осуществлялась публично. Все проекты защищались перед авторитетной комиссией, в которую входили эксперты. Членами комиссии задавались проблемные вопросы. Студенты учились отстаивать своё мнение, приобретая опыт публичного выступления. В целом, работа над проектами удалась. Мы можем утверждать, что в процессе проектной и учебно-исследовательской деятельности были сформированы метапредметные результаты.
Теоретические основы формирования предметных умений первоклассников в курсе «Окружающий мир»
Введение
На этапе начального обучения невозможно овладеть систематическим курсом основ наук в последующих классах, расширить и углубить познавательную деятельность, самостоятельно пополнять знания без основательного усвоения системой учебно-познавательных умений и навыков. Именно в младшем возрасте школьники легче приобретают, дольше сохраняют и удерживают сформированные умения и навыки. Процесс усвоения умений и навыков всемерно содействует развитию и расширению познавательных сил и общих способностей учащихся, непрерывному их совершенствованию, успешному развитию аналитико-синтетической деятельности, мышления, речи, памяти, внимания, воображения, что в свою очередь приводит к овладению более сложным учебным материалом. Овладевая прочными умениями и навыками, школьники приобретают такие ценные качества, как работоспособность, сообразительность, стремление добросовестно, активно и систематически трудиться, сознательно регулировать свою учебную деятельность. Система усвоенных умений и навыков становится основой любого вида практической и творческой деятельности, активного отношения к окружающему миру (Дмитриев, 1981).
Процессы, связанные с совершенствованием структуры и содержания общего образования, обусловлены изменениями социального запроса общества на выпускника школы, обладающего не просто суммой знаний, умений и навыков, а целым рядом компетенций, в том числе естественнонаучных.
Ряд исследователей (Герд, 1953; Скаткин, 1952; Райков, 1960) определяют «Естествознание» как предмет наиболее близкий и понятный для наглядно образного мышления младшего школьника. Современные исследователи (Алексашина, 2004; Хуторской, 2003; М. Шептуховский, 2004) считают, что содержательное поле естественнонаучного образования на начальном этапе обучения должно являться базой для научного миропонимания и формирования умений и навыков познания окружающего мира, а естественнонаучные компетенции рассматривают как основу общего образования.
При этом на первый план выдвигаются цели развития личности, а в качестве одного из средств их достижения рассматриваются предметные знания и умения.
Теоретические основы формирования предметных умений первоклассников в курсе «Окружающий мир»
Сущность понятия «умение»
Рассмотрим подробно понятие «умение». Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в педагогике и психологии отсутствует единое определение понятия «умение». Данная категория рассматривается и как категория психологическая, и как категория педагогическая. Следовательно, это объясняет различия в подходах к рассмотрению понятия «умение».
Рассматривая определение умения, видим, что существует тенденция к расширению этого понятия. В Большой советской энциклопедии (т.44, 1956): «Умение – это способность человека выполнять деятельность или действие на основе ранее полученного опыта». Педагогическая энциклопедия расширяет это понятие (т.4, 1968): «Умение – возможность эффективно выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать».
Анализируя представленные исследователями концептуальные подходы к рассмотрению понятия «умение», можно дать следующие пояснения:
Таким образом, мы придерживаемся последней позиции, которая дает нам возможность включить умение и в структуру учебных действий, рассматривать его и как компонент учебной деятельности, и как неотъемлемую интегративную характеристику личности одновременно.
Психолого-педагогические основы формирования умений у младших школьников
Организуя работу с целью формирования умений учащихся в начальной школе, необходимо учитывать возрастные психолого-педагогические особенности развития младших школьников.
Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется ведущим видом деятельности. В отечественной психологии (Реан, 2008) под ведущей деятельностью понимается та деятельность ребёнка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.
Учебная деятельность даёт начало для перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, возникновения новых условий для развития ребенка, стимулирует процесс непосредственного познания окружающего мира. Учебная деятельность направлена не на результат, а на выделение способа его усвоения, подчёркивал Д. Б. Эльконин (1989).
Согласно положениям Л.С. Выготского (2004) о системном характере развития высших психических функций, в младшем школьном возрасте системообразующей функцией является мышление, и то сказывается на других психических функциях, которые интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка.
По мнению И. Ю Кулагиной (1998), в данный период завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребёнка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Но это ещё не формально-логические операции, а конкретные, т. к. они могут применяться только на конкретном, наглядном материале. Обучение строится так, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие.
С развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Эти новообразования формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности.
Ссылаясь на мнение А. В. Запорожца, Реан А. А. (2008) пишет, что пик развития восприятия у ребёнка приходится на период от раннего к дошкольному возрасту. В это время под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое. В школьные годы эта способность ребёнка постоянно совершенствуется. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так как ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков объектов, отношений и взаимосвязей между ними.
И. Ю. Кулагина указывает (1988), что в начале младшего школьного возраста восприятие у ребёнка недостаточно дифференцированно. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства – в основном, цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.
Как считают некоторые авторы (Мухина, 2002; Реан, 2008; Обухова, 1999), дошкольный возраст – возраст интенсивного развития непроизвольной памяти. С приходом в школу процесс развития памяти идёт в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность.
А. А. Реан (2008) указывает, что в младшем школьном возрасте наблюдаются существенные изменения в качественных характеристиках внимания. Внимание становится произвольным, но это происходит не сразу. Довольно долго конкурирующим с произвольным остаётся непроизвольное внимание детей. Вместе с этим происходит развитие и определённых свойств внимания ребёнка, таких как объём и устойчивость, переключаемость и концентрация.
По мнению авторов (Обухова, 1999; Мухина, 2002), одним из важнейших условий развития ребенка младшего школьного возраста является воображение. Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения оперировать наглядными образами.
Обобщив особенности развития, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:
Знания, умения, навыки младших школьников и компетентностный подход в обучении
В дидактике (Казанский, 1978) сущность учебного процесса как овладение учащимися знаниями, умениями и навыками в их единстве.
Овладение знаниями происходит в единстве с овладением умениями и навыками. Это приводит как к умственному развитию учащихся, так и к формированию у них определённых качеств ума: гибкости, самостоятельности, критичности, которые являются свойствами личности ученика, с отношением к действительности, с нравственным развитием (Менчинская, 1989).
«Умение – это знание в действии» (Казанский, 1978). Умения, которыми овладевают учащиеся в учебном процессе, очень разнообразны: умение наблюдать и делать правильные выводы из наблюдений, умение размышлять, сравнивать, обобщать, находить наиболее рациональные способы работы, умение ухаживать за растениями и животными и т. д. Умения образуются лишь на основе знаний и ранее приобретённых навыков.
Наряду с понятием «умение» Рубинштейном С. Л. (2001) и Фридманом Л. М. (2003) рассматривается понятие «навыки», так как они неразрывно связаны между собой. Фридман Л. М., отмечает, что способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью и автоматизировано – у ученика образуется навык в выполнении этого действия, то есть умение переходит в навык.
Рубинштейн С. Л. (2001) рассматривает навыки как полностью автоматизированные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля. Умения и навыки формируются только в процессе целенаправленной деятельности, в особенности в процессе упражнений. Умения и навыки, так же как и знания, развиваются, углубляются, обогащаются.
Под ключевыми компетенциями здесь понимается целостная система универсальных знаний, умений, навыков, а так же опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся.
Понятие «компетенция» так же выделяется через термин «умение»: «Умения представляются как компетенция в действии. Компетенция — это то, что порождает умение» (Харламова, 2002).
Делая вывод, можно отметить, что введение компетентностного подхода в учебный процесс требует серьезных изменений и в содержании образования, и в осуществлении учебного процесса, и в практике работы педагога.
Умения младших школьников
В литературе неоднократно делались попытки классифицировать умения, формируемые в процессе обучения.
Из анализа литературных источников (Усова,1987; Фридман,1993; Лошкарёва, 1980; Талызина, 1999) следует: большинство авторов отмечает, что все умения младших школьников можно разделить на две категории:
Проблема умений и навыков нашла отражение в большинстве действующих программ. Основное внимание авторов сконцентрировано на перечне предметных учебных умений. Они органически входят в предметное содержание и способствуют более качественному усвоению предмета, концентрируя внимание учителя и ученика не только на содержательной, но и на операционной (процессуальной) стороне знаний. Тем самым создаются более благоприятные условия для совершенствования самого учебного процесса, а следовательно и качества знаний, умений и навыков школьников (Лошкарева, 1980).
Формирование специальных умений в области предмета «Окружающий мир»
Изучив источники по методике преподавания естествознания в начальной школе (Козина, 2004; Клепинина, 2008) мы сделали вывод, что умения являются важным компонентом содержания начального естественнонаучного образования. Авторы так же различают общеучебные и предметные умения.
Как указывает Козина Е.Ф. (2004), предметные умения, в свою очередь, так же подвержены группировке в зависимости от учебных задач:
По мнению авторов (Клепинина, 1988;. Аквилева, 2008) процесс формирования предметных умений в курсе «Окружающий мир» оказывает существенное влияние на образование и развитие учащихся. Это выражается в следующем:
Во-вторых, неоценима роль предметных умений в развитии наблюдательности детей. Наблюдательность – это умение замечать в предметах и явлениях не только яркие, броские, но и часто малозаметные особенности. Такое умение является весьма ценным качеством личности, необходимым людям любой профессии.
В-третьих, процесс формирования специальных умений в данном курсе оказывает положительное влияние на нравственное и эмоциональное развитие учащихся, побуждая к выражению чувств радости, восторга, восхищения, грусти, сострадания и др. по отношению к природе и её обитателям.
В-четвёртых, формируя предметные умения, учитель получает возможность воспитывать у учащихся готовность и положительное отношение к труду, умение организовать свою работу и довести её до конца.
И наконец, предметные умения в курсе «Окружающий мир» имеют пропедевтическое значение. Они готовят детей к овладению специальными умениями в разных образовательных областях на следующих ступенях обучения.
Методика формирования специальных предметных умений в курсе «Окружающий мир»
Что должен делать учитель, чтобы у учащихся формировались необходимые предметные умения? Рассмотрим подход А. В. Миронова (2002), где наиболее детально описана методика формирования предметных умений в курсе «Окружающий мир». Последовательность формирования предметных умений можно вывести из представления о структуре деятельности. А она такова: мотив – цель – действие – результат.
Всё начинается с мотивации. Школьник при этом решает вопрос: ради чего нужна та или иная деятельность (мотив). Затем определяется предполагаемый результат (цель). После чего решается вопрос, как эту цель можно достигнуть (выбор способов действий, технологий). И, наконец, выбранная технология реализуется, в результате чего формируются соответствующие умения.
Процесс формирования умений охватывает следующие этапы:
В совместной деятельности ученик должен получить образец, правило, алгоритм работы. Желательно, чтобы, получая готовый образец, дети сами разрабатывали систему правил, по которой они будут действовать. Этого можно добиться, сравнивая выполняемое задание с данным образцом.
После осознания школьниками правил, по которым нужно действовать, необходимы упражнения в использовании полученного умения. Ученику недостаточно знать рациональные правила учебной работы, он должен еще научиться применять их в собственной практике. Упражнения, в ходе выполнения которых отрабатывается умение, должны быть разнообразны.
Благодаря упражнениям происходит совершенствование предметных умений учащихся, деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений, так и в процессе их сохранения. Без постоянных систематических упражнений умения обычно утрачиваются, теряют свои качества.
В процессе формирования многих специальных умений в области взаимодействия с окружающей средой вопросы мотивации решаются на уроках. Например, в ходе изучения зимних изменений в жизни птиц в содержание урока вводят материал о трудностях зимовки пернатых, стимулируются эмоции жалости. Затем дают задание: изготовить кормушки, развесить их, подкормить птиц. Изготовление простейших кормушек можно выполнить на уроках труда. Развешивание кормушек и подкормка птиц могут осуществляться на экскурсиях, прогулках, в рамках выполнения домашних заданий. Наконец подводят итоги. После изучения соответствующей темы может быть организована деятельность по уходу за комнатными растениями, охране ближайшего газона и т. п.
Изучив литературу по методике преподавания курса «Окружающий мир» в начальных классах (Миронов, 2002; Козина, 2004; Клепинина, 2008), рассмотрим основные формы, методы и приёмы формирования предметных умений.
По мнению Козиной Е. Ф. (2004), одним из основных методов изучения природы является наблюдение. Оно представляет собой «целенаправленное восприятие предметов и явлений природы, в процессе которого уточняются отличительные признаки, изменения, происходящие в природных объектах». Наблюдение окружающего мира направлено на расширение у детей представлений о мире, на развитие воображения и эстетического восприятия окружающего, понимание собственных сложных взаимосвязей с природой и на воспитание экологической этики. На этой основе формируются не только понятия, но и умения. Необходимо уже в начальной школе обучать школьников умению наблюдать. Как отмечает Аквилева Г. Н. (1988), задача наблюдений в 1 классе – развитие наблюдательности, формирование умений наблюдать и фиксировать свои наблюдения. Процесс наблюдения можно условно разделить на 4 этапа, каждый из которых служит достижению цели всего наблюдения. Более подробно этапы наблюдения рассматриваются в работах авторов (Исаева, 1994; Козина, 2004).
А. В. Миронов (2009) так же серьёзно анализирует проблему формирования у учащихся умения наблюдать и предлагает, что необходимо делать при организации систематических наблюдений в природе.
К основным формам развития предметных умений относят урок, внеурочную работу (обязательную к выполнению всеми учениками во внеурочное время и являющуюся продолжением урока), внеклассную работу.
Одним из важнейших условий формирования предметных умений являются непосредственно наблюдения детей за объектами и явлениями природы. Необходимо систематическое проведение экскурсий в процессе изучения курса. «Экскурсия – это форма организации учебно-воспитательного процесса, которая позволяет проводить наблюдения, а также непосредственно изучать различные предметы, явления и процессы в естественных или искусственно созданных условиях» (Пакулова, 1990). На экскурсиях учащиеся проверяют на практике многие теоретические знания и переводят их в умения и навыки.
Анализ учебно-методических комплектов по курсу «Окружающий мир»
Мы проанализировали следующие учебно-методические комплекты по курсу «Окружающий мир»:
Анализ целей и задач, обозначенных в программах, показал, что авторы программ конкретно не вводят формулировку задачи на формирование у школьников предметных умений, но обозначают важность ее реализации, сообщая о том, какими умениями необходимо овладеть учащимся. Все авторы распределяют умения по классам. Но А. А. Плешаков не называет умения, которыми должны овладеть первоклассники.
Авторы программ выделяют ряд основных умений учащихся – умение наблюдать и фиксировать свои наблюдения, различать объекты природы; объекты неживой и живой природы; различать части растения, приводить примеры представителей разных групп растений и животных, раскрывать особенности их внешнего вида и жизни и др. Эти умения соответствуют стандарту начального общего образования по окружающему миру. Но в отдельных программах к ученикам предъявляются завышенные требования. Так, по программе Вахрушева А.А., учащиеся должны делать умозаключения, что невозможно в силу возрастных особенностей младшего школьника. Плешаков А.А. учитывает эти особенности, предъявляя требования уже к второклассникам. Наблюдения проводятся под руководством учителя или воспитателя группы продлённого дня.
Мы проанализировали, какие формы работы предлагают авторы, и какие из них применимы для формирования предметных умений. Авторы едины в мнении, что основной формой организации учебного процесса является урок, и предлагают использовать разнообразные уроки. Г. Г. Ивченкова выделяет уроки-экскурсии, уроки-практические занятия. А. А. Плешаков считает важным, чтобы работа с детьми, начатая на уроках, продолжалась и после их окончания: в группе продлённого дня, во внеурочное время. Это важно помнить при формировании предметных умений, так как именно в процессе неоднократных упражнений и происходит формирование специальных умений учащихся. Н. Ф. Виноградова предлагает использовать возможности работы учащихся в живом уголке, которая предусматривает разнообразные виды деятельности школьников и способствует формированию многих предметных умений данного курса.
Анализ методов, применяемых для формирования предметных умений, обозначенных в программах, показал, что все авторы предлагают активно использовать практические работы и метод наблюдения, хотя в курсах Виноградовой Н.Ф. и Вахрушева А.А., этот метод занимает не ведущее место.
По программе Плешакова А.А. школьники обучаются умению наблюдать с 1 класса. Сначала учатся выделять признаки и свойства у единичных предметов, затем у сочетания предметов, затем в процессе сравнения учатся выделять существенные признаки объектов. Учебные пособия программы А.А. Плешакова отличаются характером заданий: они разнообразны. В них делается упор на процесс распознавания объектов в природе. Детям предлагается устно описывать свои наблюдения природных объектов. Разнообразные приемы фиксации результатов наблюдений можно встретить у автора данной программы, но не всегда они удачно выбраны. Например, указанные способы фиксации результатов наблюдений на экскурсиях во 2 классе не интересны, предполагают запись длинного текста, что не соответствует возрастным особенностям детей.
Для наблюдений за окружающим миром (с помощью взрослых) в данной программе предназначен вкладыш в рабочей тетради 1 и 2 класса «Мой научный дневник», содержащий задания для проведения наблюдений и место для их фиксации. Для самостоятельных наблюдений в 3-4 классах Плешаков А.А. предлагает «Дневники наблюдений», предусматривающий задания для сезонных наблюдений. Как недостаток «Дневников наблюдений» можно отметить менее разнообразное содержание наблюдений.
В учебниках по программе Н. Ф. Виноградовой специальных заданий для организации наблюдений нет, но предлагается достаточно большое количество заданий на сравнение и сопоставление (приемы наблюдения), которые способствуют развитию точности восприятия. Но и здесь мы находим недостатки: предлагая такое задание первоклассникам, не указано, по каким признакам надо сравнить объекты. В рабочих тетрадях редко, но встречаются задания на проведение длительных наблюдений с фиксацией результатов.
Формирование умения вести наблюдения за объектами окружающего мира используя задания рабочих тетрадей по программе Вахрушева А. А. ограничивается работой детей в 1 классе с «Дневником наблюдений», где они ведут наблюдения за сезонными изменениями, во 2 классе заданиями типа «Проведи наблюдения за погодой в течение десяти дней», «Наблюдай за каким-нибудь зверем из живого уголка. Запиши свои наблюдения».
К отличительным особенностям программы А. А. Плешакова относится введение новых видов практической деятельности, посредством которых так же происходит формирование предметных умений, в том числе в 1, 2 классах – распознавание природных объектов с помощью специально разработанного для начальной школы атласа-определителя «От земли до неба». Практическим работам с атласом-определителем отводится большое место в данном курсе. Поэтому большое количество заданий учебников и рабочих тетрадей предполагает обращение детей к атласу-определителю.
Считаем существенным недостатком заданий в учебниках и тетрадях, что в большинстве случаев авторы предлагают задания на формирование знаний об умениях, а не на овладение учащимися самими умениями. Ориентируясь на эти задания, учителю необходимо продумать наиболее эффективные пути формирования соответствующих умений.
В учебных пособиях Вахрушева А.А., в большей степени, чем в других осуществляется работа по формированию предметных умений и навыков при проведении практических работ. Ко всем практическим работам прилагаются инструкции, причем в 1 классе в виде рисунков, во 2-4 классах – текстовая, что соответствует возрастным особенностям школьников.
Таким образом, анализ программ по окружающему миру показал, что авторы всех комплектов видят необходимость формирования предметных умений в курсе «Окружающий мир», что нашло отражение в разной степени, в учебных пособиях. Наиболее приемлемой для себя мы отметили программу А. А. Плешакова, так как, на наш взгляд, она в большей степени учитывает возрастные особенности первоклассников, а с точки зрения возможностей развивающего обучения – программу А. А. Вахрушева.
Выводы
В педагогике и психологии умение рассматривается как способность и результат деятельности с одной стороны, и как способность и качество личности с другой стороны.
В работе по формированию предметных умений у первоклассников необходимо учитывать возрастные особенности детей данного возраста: преобладающее наглядно-образное мышление, низкий уровень развития произвольности внимания, памяти, обобщённое восприятие, наличие новообразований.
Умения необходимо рассматривать в тесной взаимосвязи с овладением знаниями и навыками, а в современных условиях – с формированием ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования.
Умения младших школьников, формируемые в каком-то учебном предмете, можно разделить на две категории: общие и предметные. Отличительная особенность предметных умений – это то, что они формируются у учащихся только лишь в процессе обучения данному учебному предмету.
Формированию предметных умений способствуют проведение экскурсий, практических работ, включающих многократные упражнения, в процессе которых учащиеся могут успешнее овладеть необходимыми умениями.
В разных УМК указаны умения, которыми должны овладеть младшие школьники, тем самым так же определяется их важная роль для развития и дальнейшего обучения младших школьников. Все авторы предлагают по-разному решать задачи формирования предметных умений учащихся. Среди них мы отмечаем программу А. А. Плешакова и программу А. А. Вахрушева.