Что такое спец класс

Тамара Ивановна, мама ученика специализированного спортивного класса:
«Когда сын заканчивал начальную школу, на ее базе открылся специализированный «футбольный» класс. Он давно проявлял спортивные способности и его, вместе с хорошо развитыми физически мальчишка, пригласили там учиться. Дима любил футбол, поэтому мы согласились. Занятия вели специально приглашенные педагоги из спортивной школы. Сын быстро набрал хорошую спортивную форму. Стал «звездой» дворовой футбольной команды. К сожалению, на этом спортивные успехи закончились. Чтобы перевести футбол из разряда увлечений в профессию, ему не хватало таланта. Не секрет, что без него не может состояться профессиональный футболист.
И общеобразовательные предметы за 4 года в спецклассе мальчик запустил. Педагоги ориентировали ребят на спортивные победы и закрывали глаза на слабые знания по другим дисциплинам. К счастью, я во время спохватилась и перевела ребенка в обычный класс. Иначе пошел бы он после школы, минуя институт прямо в армию».

Записная книжка родителей

На вопросы родителей отвечает Специалист Управления региональной образовательной политики и инспектирования Министерства образования РФ Л.И. Максимова.

Только сами родители могут решить, будут они помогать школе или нет.

То же самое касается участия в благоустройстве. Эти вопросы лучше обсудить на родительском собрании или заседании родительского комитета.

Источник

Специальные классы в образовательных учреждениях общего назначения

Специальные классы, интегрированные в массовые общеобра­зовательные школы, являются одной из наиболее распространен­ных в нашей стране моделей. Они создаются для детей:

с нарушением интеллекта (там, где нет специальных школ для этой категории детей);

с задержкой психического развития, нуждающихся в специаль­ных, а не массовых образовательных программах, если нет школ для данной категории детей (классы коррекционно-развивающего обучения);

«группы риска школьной дезадаптации», способных к освое­нию массовых образовательных программ, но испытывающих временные учебные и (или) адаптационные затруднения в школь­ной среде. Сюда относятся и дети с ослабленным здоровьем, хро­нически болеющие (классы компенсирующего обучения).

В случаях, когда отсутствуют необходимые специальные до­школьные учреждения, в массовых детских садах или при специ­альных школах создаются группы, отделения для соответствую­щей категории детей с отклонениями слуха, зрения, речи.

Одной из наиболее острых проблем современного массового школьного образования является проблема стойкой неуспевае­мости и трудностей адаптирования ребенка к школьной среде. Количество детей, которые уже в начальных классах по различ­ным причинам не в состоянии усвоить материал школьной про­граммы за отведенное для этого время и в необходимом объеме, составляет от 20 до 30% от всего числа обучающихся. Подобное явление характерно и для современной мировой системы обра­зования. Это неизбежное следствие развития цивилизации. Фи­зиологические и психические возможности детского организма часто не способны к быстрому и адекватному адаптированию в условиях постоянно растущего потока информации, социализа-ционных требований и норм. Лавина информации, необходимая для усвоения, увеличивается и усложняется с каждым новым по­колением. К этому нередко добавляются проблемы, связанные с ослаблением здоровья вследствие нарушения стремительно раз­вивающейся цивилизацией экологического равновесия в приро­де и в окружающей ребенка среде. Другими словами, «ребенок не успевает за развитием цивилизации». При этом общеобразо­вательная школа, оставаясь в ряде случаев в плену традиций об­разования прошлых веков (классно-урочная система, оценки, необходимость усвоения детьми объема знаний в единицу вре­мени), не может перестроиться для облегчения процесса образо-

вания и социализации ребенка в новых условиях. В педагогике (отечественной и зарубежной) уже давно разработано достаточ­ное число защитных, смягчающих, адаптационных механизмов педагогической помощи.

В России к их числу можно отнести организацию дифференци­рованного обученияучащихся общеобразовательной школы. Оно предусматривает усиление индивидуального подхода к ребенку и учета его индивидуальных особенностей и возможностей при вы­боре для него формы организации и методов образования: учиты­вается состояние здоровья, готовности к школьному обучению, психофизических и адаптационных возможностей.

На практике это реализуется в развитии системы классов, в ко­торых созданы щадящие условия образования и работает квали­фицированный педагог, знающий особенности работы с такими детьми. Традиционная школьная среда корректируется в соответ­ствии с потребностями детей, испытывающих затруднения в обу­чении и адаптировании к школьной среде.

Классы коррекции для детей с задержкой психического развития (ЗПР)

В конце 60-х гг. американские психологи и педагоги стали ис­пользовать термин «дети со специфическими трудностями в обу­чении», чтобы подчеркнуть отсутствие у таких детей каких-либо других значительных физических или психических недостатков, которые также вызывают затруднения в учении.

В СССР эту категорию детей в 60-е гг. стали называть «дети с временной задержкой психического развития». Недостаточность способностей к усвоению знаний у детей сочетается с ослаблением и отставанием в развитии нервно-психической сферы, нередко к этому добавляется ослабленное состояние здоровья.

Следует помнить, что к категории детей с ЗПР не относятсяте дети, для которых кроме задержки психического развития харак­терно также наличие выраженных отклонений в развитии: умст­венная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двига­тельной сферы, выраженные нарушения взаимодействия с окру­жающей ребенка средой в форме аутизма.

В отличие от обычных школьников и учащихся классов ком­пенсирующего обучения (педагогической поддержки) для обу­чающихся в коррекционных классах (или школах VII вида) преду­смотрено освоение соответствующего стандарта специального образования в сроки более продолжительные, чем то время, кото­рое отводится на усвоение соответствующего материала в обыч­ных классах.

Опыт нескольких десятилетий обучения детей с ЗПР в коррек­ционных классах показал, что при соответствующей организации обучения, создающей оптимальные условия для развития лично­сти и своевременного выявления затруднений, оперативной по­мощи в их преодолении, около половины детей с ЗПР после окон­чания начальной школы способны продолжить свое обучение в обычных классах, имея удовлетворительную успеваемость, вплоть до IX класса. Вторая половина может продолжать образование только в условиях коррекционного класса, особенно тогда, когда задержка психического развития имеет более стойкие формы (цере­брально-органического происхождения). После девяти лет обуче­ния большинство детей продолжает учебу в техникумах, вечерних школах, профессионально-технических училищах либо устраива­ются на работу (см. также раздел III, гл. 1, п. 1.1.1).

Классы педагогической поддержки (компенсирующего обучения)

нения в физическом и нервно-психическом здоровье. Около 10% детей можно отнести к категории безнадзорных, так как в основ­ном это дети из социально неблагополучных семей (алкоголизм, наркомания), дети из семей беженцев и временных переселенцев, лиц, не имеющих определенного места жительства, это социаль­ные сироты (при наличии родителей, лишенных родительских прав). Все эти дети, не имея отклонений в развитии, на этапе по­ступления в школу характеризуются низким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности в учении и в освоении социаль­ной роли ученика, имеют повышенный риск школьной дезадапта-ции. Это дает основание рассматривать их как группу педагогиче­ского риска.

Результаты исследований школьной успеваемости показывают, что сегодня каждый четвертый ученик испытывает трудности в обучении. Исследование функциональной грамотности младших школьников (Н.Г.Авдейчук, 1995) обнаружило, что 42,5% уча­щихся не могут без ошибок написать предусмотренный государ­ственной программой диктант; 36,7% не овладевают навыком свободного чтения; 25,1% испытывают трудности в счете и реше­нии задач; 30% учащихся начальной школы испытывают боязнь и отвращение к учебе.

Традиционно в массовой общеобразовательной школе глав­ными в педагогической деятельности были воспитание и обучение без учета реальных детских потребностей и возможностей. Учеб­ный процесс строился с расчетом на «среднестатистического» ре­бенка.

До последнего времени дети педагогического риска в отечест­венной педагогике не были категоризированы как самостоятель­ная типологическая группа и не получали в системе образования необходимой педагогической помощи. В одних случаях они нахо­дились в обычных классах, фактически выпадая из обучения еще на начальном его этапе и становясь по мере продвижения по ступе­ням школьного образования неуспевающими, оставались на по­вторное обучение, отличались отклонениями в поведении. В других случаях они переводились в специальные (коррекционные) образо­вательные учреждения VII или VIII вида (школы для детей с ЗПР или для умственно отсталых детей). Условия этих образователь­ных учреждений не способствовали социализации, принижали социальный и личностный рост и не обеспечивали возможностей самореализации детей рассматриваемой категории. Как правило, подростки группы педагогического риска, взрослея, стремились преждевременно покинуть неадекватные для них условия обуче­ния, занимая часто деструктивные, а иногда и криминальные со­циальные ниши.

Выделив из своего состава детей с задержкой психического развития, диагностирование которых и направление в коррекцион-ные классымогут осуществляться только через психолого-медико-педагогические консультации или медико-педагогические комис­сии,массовая общеобразовательная школа тем не менее не осво­бодилась полностью от неуспевающих учеников, значительное число которых как раз и составили дети риска школьной дезадап-тации.Исследования и экспериментальная работа проф. Г.Ф.Кума-риной и руководимых ею научных и педагогических коллективов позволили вычленить из общей массы школьников детей, испы­тывающих трудности в адаптировании к школьной среде, следст­вием чего являлись неуспеваемость, отклонения в поведении. Эти дети по состоянию психического здоровья и социального разви­тия находятся как бы в пограничной зоне между нормой и откло­нением развития.

В соответствии с Законом об образовании и приказом Миноб­разования России № 333 от 8 сентября 1992 г. педагогические кол­лективы массовых общеобразовательных школ стали открывать для детей группы педагогического риска классы компенсирующе­го обучения. Согласно Положению об организации классов ком­пенсирующего обучения (педагогической поддержки)вопрос об от­крытии такого класса решается на педагогическом совете школы и утверждается местными органами образования. Максимальное число обучающихся 15 человек.

Практика работы таких классов в течение 90-х гг. показала, что лавинообразное их открытие по всей стране происходило во многих случаях без необходимого организационного, методиче­ского и кадрового обеспечения, часто только на основе педагоги­ческой характеристики учителя класса или классного руководите­ля. Школьные педагогические комиссии в большинстве случаев не имели в составе необходимых специалистов. Это привело к тому, что из-за непрофессионального подхода к определению сущности проблем и затруднений каждого ребенка, неверного выбора для ребенка адекватной образовательной среды (обычный класс, класс компенсирующего обучения или коррекционный класс) в одном классе, предназначенном для реализации компенсирующе­го обучения, оказываются дети с разными отклонениями в разви-

тии, в том числе умственно отсталые, дети с ЗПР, с тяжелыми нарушениями речи и пр. Очевидна, таким образом, ошибоч­ность разрешения формировать классы компенсирующего обуче­ния (педагогической поддержки) по усмотрению школы в услови­ях, когда кадровые возможности школы не удовлетворяют необ­ходимым требованиям, предъявляемым к диагностической дея­тельности и к комплектованию классов для детей с проблемным развитием.

Отсутствие четких и объективных критериев дифференциаль­ной диагностики приводит к проблемам, связанным с выбором адекватного учебного плана, эффективных форм и методов педа­гогического воздействия. При отсутствии должного психологиче­ского сопровождения массовая общеобразовательная школа ис­пытывает значительные затруднения с правильным комплектова­нием классов компенсирующего обучения (педагогической под­держки) и коррекционных классов. Не всегда четко представляют то обстоятельство, что эти две категории классов должны быть укомплектованы детьми разных категорий.В классы компенси­рующего обучения принимаются дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии. При нормальном интеллектуальном раз­витииэти дети на начальных этапах обучения испытывают труд­ности из-за соматической ослабленности, быстрой истощаемости и соответственно низкой работоспособности, педагогической за­пущенности или индивидуальных особенностей деятельности, по­ведения.

Классы компенсирующего обучения (педагогической поддерж­ки) рекомендуется создавать в основном на этапе получения на­чального общего образования.При получении основного общего образования классы компенсирующего обучения могут сохра­няться или создаваться вновь лишь в особых случаях (например, при поступлении детей беженцев или временных переселенцев и т.п.).

Открытие классов компенсирующего обучения в основной средней школе не всегда целесообразно по нескольким причинам. Во-первых, если налажены своевременное раннее выявление и ранняя медико-психолого-педагогическая диагностика, то уже в детском саду и в начальной школе возможно оказание эффектив­ной помощи. В этом случае к моменту перехода в основную сред­нюю школу трудности обучения и школьной адаптации либо пре­одолеваются (если это временные трудности)либо речь должна идти об обучении в коррекционном классе (если это стойкие за­труднения).

Во-вторых, внезапный для подростка перевод из обычного класса в класс компенсирующего обучения нередко является тя-

желой психологической травмой как для него самого, так и для его семьи. В силу сложившихся в советской школе социальных традиций школьной субкультуры дети и подростки классов кор­рекции и компенсирующего обучения оказываются в позиции маргиналов, а у обучающихся в обычных классах нередко форми­руются по отношению к ним чувство собственного превосходства, неприятие и соответствующая им агрессивность.

Мировая практика интеграции, однако, показывает, что дети, с раннего возраста научившись доброжелательному взаимодейст­вию и сотрудничеству со сверстниками, «не такими, как все», имеющими отклонения в развитии, не страдают «психологией ра­сизма» и в подростковом, и в более старшем возрасте.

С другой стороны, особенности социальной жизни современ­ной России вынуждают иногда создавать в отдельных школах та­кие классы и для учащихся основной средней школы. Миграция населения, усилившаяся в последние годы, проблема беженцев и временных переселенцев заставляют школу быть готовой в любой момент принимать детей, по разным причинам испытывающих значительные трудности в обучении и социальном адаптирова-нии. Однако проблема дефицита квалифицированных психолого-педагогических кадров для работы с детьми, испытывающими трудности в обучении, зачастую не позволяет организовать спе­циальное психолого-педагогическое сопровождение в начальной школе (или оно некачественно) и оказать своевременную помощь нуждающимся в ней детям на ранних стадиях обучения. Такие де­ти дотягивают до средней основной школы, где и проявляют рез­ко нарастающие затруднения в образовании.

В учебный план классов компенсирующего обучения вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развиваю-щие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопе­дом, психологическая помощь), увеличивается время занятий му­зыкой, рисованием, вводятся театральные занятия, дидактически переоснащаются уроки русского языка и чтения, трудового обу­чения. На базе каждого класса работает группа продленного дня. В расписании учебных занятий, режима работы группы учитыва­ется повышенная утомляемость детей. Планируется оптимальное для них чередование видов деятельности, труда и отдыха. Преду­сматривается включение детей в широкий круг проводимых в школе во внеурочное время занятий по интересам.

Состав класса компенсирующего обучения по мере продвиже­ния учеников может меняться. Дети, преодолевшие отставание в развитии и овладевшие необходимыми навыками учебной дея­тельности (темп, самостоятельность, производительность), долж­ны быть переведены в обычные классы. На их место могут быть

зачислены другие нуждающиеся в педагогической поддержке школьники. Реализация в этих классах единой общеобразователь­ной программы делает такой переход в обоих случаях безболез­ненным.

Система компенсирующего обучения является личностно ориен­тированной социальной системой в структуре школьного образо­вания общего назначения. Главным в ней является успешность ребенка.С этой позиции рассматривается все оснащение педаго­гической системы школы. Важными характеристиками системы компенсирующего обучения являются:

переориентация учебного процесса на развитие творческих способностей;

диагностический характер компенсирующего обучения;

личностный, а не нормативный характер оценки достижений ученика;

повышенное внимание к психофизическому здоровью детей;

развитие познавательных возможностей, содействие нравст­венному становлению;

целенаправленная коррекционно-развивающая работа;

компенсация пробелов в социальном воспитании и обучении, существующих у ребенка по вине семьи.

Создание специальных классов коррекционного и компенси­рующего обучения в общеобразовательных школах России имеет пока много проблем, однако опыт их работы показывает, что благоприятные условия для образования детей с задержкой пси­хического развития, с трудностями в обучении, поведении и об­щении дают, как правило, положительный эффект, обеспечивают позитивное развитие личности таких детей и подростков, преду­преждают асоциальное поведение и правонарушения. Этому в не­малой степени способствует не изоляция, а интеграция трудных детей в общеобразовательную школу.

Источник

• ← Что такое наука каковы ее основные черты и отличия
• Что такое мягкие компетенции →