Что такое восстановительное обучение в логопедии
ПОНЯТИЙНО-КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АППАРАТ ЛОГОПЕДИИ
Обязательным условием выделения и функционирования любой науки является наличие в ней собственного понятийно-категориального аппарата.
Важным в логопедии является различение понятий нормы и нарушений речи. Под нормой речи понимают общепринятые варианты употребления языка в процессе речевой деятельности. При нормальной речевой деятельности являются сохранными психофизиологические механизмы речи. Нарушение речи определяется как отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности. С точки зрения коммуникативной теории расстройство речи есть нарушение вербальной коммуникации. Расстроенными оказываются взаимоотношения, объективно существующие между индивидуумом и обществом и проявляющиеся в речевом общении.
Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:
1. Они не соответствуют возрасту говорящего;
2. Не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;
3. Связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;
4. Часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие ребенка;
5. Носят устойчивый характер и самостоятельно не исчезают;
6. Требуют определенного логопедического воздействия в зависимости от их характера.
Такая характеристика позволяет отдифференцировать речевые нарушения от возрастных особенностей речи, от ее временных нарушений у детей и взрослых, от особенностей речи, обусловленных территориально-диалективными и социокультурными факторами.
Для обозначения нарушений речи используются также термины «расстройства речи», «дефекты речи», «недостатки речи», «речевая патология», «речевые отклонения».
Различают понятия «недоразвитие речи» и «нарушение речи».
Недоразвитие речи предполагает качественно более низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.
Нарушение речи представляет собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности. Например, при недоразвитии грамматического строя речи наблюдается более низкий уровень усвоения морфологической системы языка, синтаксической структуры предложения. Нарушение грамматического строя речи характеризуется его аномальным формированием, наличием аграмматизмов.
Под общим недоразвитием речи в логопедии понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речи. Понятие «общее недоразвитие речи» предполагает наличие симптомов несформированности (или задержки развития) всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематической ее стороны, лексического состава, грамматического строя). Общее недоразвитие речи может иметь различный механизм и соответственно различную структуру дефекта. Оно может наблюдаться при алалии, дизартрии и т. д.
Таким образом, термин «общее недоразвитие речи» характеризует только симптомологический уровень нарушения речевой деятельности. В большинстве случаев при этом нарушении возможно не столько недоразвитие, сколько системное расстройство речи.
В логопедии разграничиваются понятия «нарушения речевого развития» и «задержка речевого развития». В отличие от нарушения речевого развития, при котором искажается сам процесс речевого онтогенеза, задержка речевого развития — это замедление темпа, при котором уровень речевого развития не соответствует возрасту ребенка.
Понятие «распад речи» предполагает утрату имевшихся речевых навыков и коммуникативных умений вследствие локальных или диффузных поражений головного мозга.
Симптом нарушения речи — это признак (проявление) какого-либо нарушения речевой деятельности.
Симптоматика нарушений речи — это совокупность признаков (проявлений) нарушения речевой деятельности.
Под механизмом нарушения речи понимается характер отклонений в функционировании процессов и операций, обусловливающих возникновение и развитие нарушений речевой деятельности.
Патогенез нарушений речи — это патологический механизм, обусловливающий возникновение и развитие нарушений речевой деятельности.
Под структурой речевого дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты, которые находятся в причинно-следственных отношениях с первыми, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов, что во многом определяет специфику целенаправленного логопедического воздействия.
При устранении речевых нарушений используются понятия: «логопедическое воздействие», «коррекция», «компенсация», «развитие», «обучение», «воспитание», «перевоспитание», «коррекционно-восстановительное обучение» и др.
Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, направленный на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности, на воспитание и развитие ребенка с речевым нарушением.
Коррекция нарушений речи — это исправление речи или ослабление симптоматики нарушений речи (устранение, преодоление речевых нарушений).
Компенсация представляет собой сложный, многоаспектный процесс перестройки психологических функций при нарушении или утрате каких-либо функций организма. Компенсаторная перестройка включает восстановление или замещение утраченных или нарушенных функций, а также их изменение. Важнейшую роль в компенсации играет центральная нервная система. Развитие и восстановление несформировавшихся и нарушенных речевых и неречевых функций осуществляются на основе специальной системы логопедического воздействия, в процессе которой формируются компенсации.
Обучение — это двусторонний управляемый процесс, включающий активную познавательную деятельность детей по усвоению знаний, умений и навыков и педагогическое руководство этой деятельностью. Процесс обучения выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функцию в их органическом единстве.
Воспитание — это целенаправленное, систематическое, организованное управление процессом формирования личности или отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общества.
В процессе перевоспитания осуществляются коррекция и компенсация личностных особенностей лиц с нарушениями речевой деятельности.
При локальных поражениях головного мозга в логопедической работе используется восстановительное обучение, которое направлено на восстановление нарушенных речевых и неречевых функций. В основе этого обучения лежит опора на сохранное звено функции и перестройка всей функциональной системы. Термин «восстановление речи» используется для обозначения обратного развития нарушенной речи при афазии.
Логопедическое воздействие может быть направлено как на устранение нарушений речи (например, дислексии), на исправление (например, звукопроизношения), так и на преодоление отрицательных симптомов неречевых нарушений (например, психологических особенностей заикающихся).
Контрольные вопросы и задания
1. Дайте определение логопедии как науки. Раскройте предмет, объект и значение логопедии.
2. Каковы цели и задачи логопедии?
3. С какими науками связана логопедия?
4. Раскройте теоретические основы логопедии, ее принципы и методы.
5. Охарактеризуйте личность логопеда.
6. Какие проблемы являются актуальными для современной логопедии?
7. Определите основной понятийно-категориальный аппарат логопедии как науки.
1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977. Раздел V. Некоторые вопросы методологии психологического исследования. —- С. 275—332.
2. Бадалян Л. О. Невропатология. — М., 1987.
3. Беккер К. П., Совак М, Логопедия. — М., 1981. —С. 11—23.
4. Выготский Л. С. Мышления и речь / Собр. соч. — М., 1982. — Т. 2. С. 6—361.
5. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982.
6. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.—М., 1981.
7. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969.
8. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. — М., 1973. — С. 374.
9. Основы теории и практики логопеда / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968. — С. 7—30,
10. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова, — М., 1997.
12. Хватцев М. Е. Логопедия. — М., 1959. — С. 5—14.
13. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой, В.И. Селиверстова. — М., 1997, — Ч. I, II.
Тесты по логопедии с ответами
татьяна кудинова
Тесты по логопедии с ответами
ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ
Формой контроля степени усвоения слушателями знаний, умений и навыков, сформированных при изучении курса «Организация и содержание работы логопеда в условиях реализации ФГОС» выбран письменный тест. Преимущества данной формы заключаются в ее стандартизированном характере. Тест состоит из 20 тестовых заданий. Для успешного прохождения теста слушатели должны владеть знаниями по основным те-мам курса. При решении тестовых заданий необходимо внимательно прочитать все варианты ответов.
1. Логопедия — это.
а) наука о психофизических особенностях развития детей с психическими и
(или) физическими недостатками, закономерностях их обучения и
б) наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и
устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия
изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений
речевой деятельности, систему коррекционного воздействия.
в) отрасль дефектологии, изучающая проблемы воспитания и обучения
умственно-отсталых людей и вопросы их социальной реабилитации.
2.Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями: (исключить неверный ответ)
а) Они соответствуют возрасту говорящего
б) Связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических
в) Часто оказывают отрицательное влияние на дальнейшее психическое
г) Носят устойчивый характер и самостоятельно не исчезают
3.Под структурой речевого дефекта понимается:
а) совокупность признаков (проявлений) нарушения речевой деятельности
б) сйовокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного
нарушения речи и характер их связе
в) характер отклонений в функционировании процессов и операций,
обусловливающих возникновение и развитие нарушений речевой
4. Педагогический процесс, направленный на коррекцию и
компенсацию нарушений речевой деятельности, на воспитание и
а) коррекция нарушений речи
б) логопедическое воздействие
5. Восстановительное обучение — это.
а) двусторонний управляемый процесс, включающий активную
познавательную деятельность детей по усвоению знаний, умений и навыков
и педагогическое руководство этой деятельностью
б) процесс, в котором осуществляются коррекция и компенсация
личностных особенностей лиц с нарушениями речевой деятельности
в) процесс, который направлен на восстановление нарушенных речевых и
6. Какая ведущая форма деятельности в дошкольном возрасте?
в) эмоционально-положительное общение со взрослым
а) патологически замедленный темп речи
б) патологически ускоренный темп речи
в) нарушение темно-ритмической организации речи, обусловленное
судорожным состоянием мышц речевого аппарата
8. Нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной
иннервации речевого аппарата — это…
9. Сколько форм речевых нарушений выделяют в логопедии (клинико-
10. Нарушение процессов формирования произносительной системы
родного языка у детей с различными речевыми расстройствами
а) общее недоразвитие речи
б) фонетико-фонематическое недоразвитие речи
11. Кто одним из первых в Европе ввел в научное обращение термин
12. Предметом логопедии как науки является:
а) нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством
б) человек (индивидуум, страдающий нарушением речи
в) патологический механизм, обусловливающий возникновение и развитие
нарушений речевой деятельности.
13. Как называется явление, когда звук произносится как
несвойственный фонетической системе родного языка по своему
акустическому эффекту (ненормированного воспроизведения звуков в
силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных
14. Р. Е. Левина классифицировала замены и смешения звуков как.
(какие) дефекты, при которых нарушена система языка
15. Дефект произношения звуков [р] и 1р]называется.
16. Как устаревшее название дислалии?
17. Кто впервые сформулировал принципы анализа речевых
18. Что не относится к причинам функциональной дислалии?
а) педагогическая запущенность
б) недоразвитие фонематического слуха
в) укороченная уздечка языка
19. Форма дизартрии, при которой нарушается произвольная моторика
артикуляционного аппарата (по проявлению в сфере
звукопроизношения напоминает моторную алалию)
20. Недостатки произношения звонких согласных звуков,
выражающиеся в замене звонких согласных парными глухими звуками
а) дефектами озвончения
б) дефектами смягчения
в) дефектами произношения небных звуков
21. Что не входит в основные задачи подготовительного этапа по
формированию правильного звукопроизношения
а) развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического
б) устранение недостаточности развития речевой моторики, проведения
подготовительных речевых упражнений для развития подвижности органов
периферического речевого аппарата
в) устранение неправильного звукопроизношения
ответы 1-б, 2-а, 3-б,4-б,5-б, 6-б,7-а. 8-в,9-в, 10-б, 11-в,12-а, 13-а, 14-б, 15-б, 16-в,17-а, 18-в, 19-б,20-а, 21-в
Тесты для педагогов ДОУ В настоящее время во многих дошкольных образовательных учреждениях встала проблема в подборе педагогов, их качественном составе. Не секрет,.
Тесты для воспитателей Тест для опытного воспитателя на определение эффективности его работы Отметьте, какие из пословиц русского народа,.
Восстановительное обучение пациентов нарушениями речи
Работе с речевыми нарушениями в нейропсихологической реабилитации всегда уделялось повышенное внимание. По некоторым данным, от 15 до 20% лиц, переживших острое нарушение мозгового кровообращения, впоследствии страдают афазиями.
В отличие от восстановления других высших психических функций, работа над возвращением или улучшением речи пациентов имеет давнюю и богатую историю.
Первые методики восстановления речи первоначально заимствовались из опыта работы обучения глухонемых (оптико-тактильный метод) и приёмов работы с детьми дошкольного возраста по «материнскому методу» с использованием «физиологического алфавита» И.Г. Песталоцци.
Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827) — швейцарский педагог, внёсший значительный вклад в развитие педагогической теории и практики. И.Г. Песталоцци полагал, что при обучении детей языку нужно начинать с самого простого — со звука. Знакомство ребёнка со звуками должно быть завершено до того, как ему покажут буквы.
Лишь после того, как он усвоит все звуки и научится складывать из них слоги, можно знакомиться с буквами, чтением и письмом. Обучение чтению также должно начинаться с элементарного — с гласной буквы.
Каждую букву ребёнок должен знать и выговаривать в совершенстве, после этого детям также постепенно показывают согласные буквы в сочетании с гласными, что даёт возможность научиться читать по складам. Основные принципы обучения детей Песталоцци изложил в труде, адресованном матерям, под названием «Как Гертруда учит своих детей».
Миллс использовал «физиологический алфавит» для восстановления речи у больного с моторной афазие. Методика заключалась в группировке звуков по месту образования и их вызову у больного путём повторения вслед за педагогом. Звуки вводились в различные слоговые упражнения, закреплялись в словах и фразах.
Миллс использовал сопряжённое и отражённое повторение также в целях усиления речевой активности больного. Помимо повторения, К. Миллс предлагал пациенту набор предметов и предметных картинок, названия которых начинались с соответствующего звука. Данная методика получила название «фонетической».
Г. Гутсман первым обобщил накопившийся опыт восстановительной работы при афазии. Он подробно рассматривал методику начального этапа восстановительного обучения при моторной афазии, считая, что работу нужно начинать не сразу после инсульта, а спустя несколько месяцев, когда наступит спонтанное улучшение речи.
В целом, до первой половины 20-го века в восстановительном обучении широко применяют преимущественно две методики: оптико-тактильную и фонетическую. В то же время У. Элисберг предложил использовать в работе с больными, страдающими моторной афазией, метод «погружения слов в различные ряды понятий», то есть использование смысловых словесных связей.
Приёмы, хорошо зарекомендовавшие себя в детской логопедии, в дальнейшем переносились в область восстановительного обучения взрослых пациентов с афазиями.
В 40-е годы 20-го века начался нейропсихологический этап в развитии представлений о путях методах восстановлении речи.
В работах А.Р. Лурии, Б.Г. Ананьева, Э.С. Бейн, В.М. Когана делался акцент на психологических механизмах различных видов афазии (ссылки). В 1952 году в НИИ неврологии АМН СССР было создано первое пособие по восстановлению речи при афазии под редакцией А.Р. Лурии.
В конце 40-х годов психологи Б.Г. Ананьев и С.Н. Астахов предложили так называемую конструктивно-аналитическую методику для устранения у больных с моторной афазией литеральной аграфии, причину которой они видели в оптических и пространственных нарушениях.
Восстановление письма при использовании этой методики опережало восстановление устной речи. Сначала путём конструирования из элементов восстанавливался графический образ буквы, затем способность записывать воспринимаемые на слух отдельные звуки и слова. Только после этого авторы приступали к приёмам отработки чёткости произношения.
Начиная с 60-х годов 20 века, появляется множество работ, посвящённых использованию нейропсихологического подхода к преодолению различных типов афазии, среди которых необходимо назвать таких авторов как Е.К. Кок, Н.Н. Трауготт, М.К. Шохор-Троцкую, Л.С. Цветкову, Т.В. Ахутину.
Именно в этот период были сформулированы основные принципы восстановительного обучения больных с афазиями, среди которых необходимо выделить следующие:
На всех этапах нейропсихологической реабилитации важно учитывать, что пациенты испытывают чувство бессилия из-за трудностей преодоления нарушений речи и резкого изменения социального статуса.
Поэтому первоочередной задачей специалиста является формирование установки на борьбу с возникшими проблемами. При всех формах афазии необходима работа над всеми сторонами речи, независимо от того, какое первичное нарушение определяет форму афазии.
Поскольку вторичные и третичные поля левого полушария у праворуких принимают активное участие в понимании речи, чтении, письме счёте, необходимо опираться на них, чтобы обеспечить перестройку речевой функции.
Тактика восстановительного обучения определяется сроком его начала и прогнозом преодоления афазии.
Задачи обучения меняются по мере восстановления речевых возможностей пациента. Например, по мере улучшения произносительной стороны речи нейропсихолог начинает работать над восстановлением структуры фразы.
При поражении задних (парадигматических) отделов второго структурно-функционального блока мозга необходимо опираться на сохранные многозвеньевые ритмико-мелодические автоматизмы передних отделов и функций правого полушария.
В случае поражения передних (синтагматических) отделов нейропсихолог может опираться как на использование внешне заданного плана действий, так и на сохранные фразеологические автоматизмы, включающие звуки, слоги, слова и словосочетания.
Одним из главных звеньев перестройки при всех формах афазии является опора на смысловую сторону языка.
Формирование личностной установки больного является одним из основных условий успешности восстановления речи. По мнению большинства специалистов, аффективная сторона речи пациента с афазией является наиболее стойкой и сохранной.
В течение первого года после повреждения мозга приблизительно у трети больных отмечается значительный прогресс в восстановлении речевых функций. Примерно у такого же числа больных отсутствует положительная динамика речевых функций, а у остальных наблюдается их частичное восстановление. Восстановительное обучение пациентов с афазиями может занимать больше двух лет.
К самым общим приёмам восстановления речевых функций относятся следующие:
Также могут использоваться такие методические приемы, как выявление причинно-следственных связей, подбор антонимов и синонимов, толкование стойких речевых выражений, подбор предлогов, исправление грамматических ошибок, допущенных в тексте, составление предложений с заданными словами, дифференциация словомографов, решение логических задач и выявление логических ошибок.
Восстановление речи наиболее заметно в ближайшее время после инсульта. Через несколько недель оно замедляется, и у пациента может создаться впечатление, что процесс остановился, и занятия бесполезны.
В этот момент необходимо поддержать больного, рассказать ему о том, что улучшение наблюдается в течение всего первого года после развития афазии, и убедить его продолжить речевую терапию.
Для пациента с афазией опасно ограничение общения с окружающими. Необходимо чаще привлекать больного к общим беседам, задавать ему вопросы и обращаться с простыми просьбами. Восстановлению речи больного помогают условия, облегчающие его речевую деятельность.
Так как больной с афазией слишком чувствителен к внешнему шуму, важно избегать ситуаций одновременного обращения к пациенту нескольких человек, либо бесед при включённом радио или телевизоре.
Необходимо помнить, что громкая, длинная и быстрая речь плохо воспринимается пациентом. В то же время, следует избегать «детского» языка чрезмерной жестикуляции.
Не рекомендуется прерывать пациента, когда он говорит сам. Больному с афазией важно понять, что его невербальные навыки коммуникации сохраннее, чем речевые. Нужно стараться, чтобы каждая беседа оставляла у больного ощущение некоторого успеха прогресса в речевых навыках.
В целом, компенсация нарушенных речевых функций может идти двумя путями:
Сюда же можно отнести использование надстрочных знаков, восстановление фонематического слуха путём зрительного восприятия отдельных звуков с опорой на их кинестетический анализ, то есть на отдельные парадигмы, использование схем и планов в качестве опоры для построения предложений.
По мнению Н.Н. Трауготт, сохранность чтения про себя не зависит от тяжести артикуляционных затруднений и не коррелирует с тяжестью нарушения письма.
Этот факт можно объяснить значительным вкладом в процесс чтения зрительных функций и более высокой автоматизированностью этой функции у взрослого человека по сравнению с письмом.
Поэтому во многих программах восстановительного обучения опора на чтение является основой при работе практически со всеми типами афазии.
Вот как описывает этот процесс М.К. Шохор-Троцкая при сенсорной афазии: «При чтении подписей к картинкам и списывании их от постцентральных артикуляторных зон идут импульсы в ту височную часть, которая берёт на себя функцию акустического распознавания звуков.
Кинестетические артикуляционные импульсы как бы заново наносят узор на пострадавшую сторону фонематической «модели», воссоздавая звук из движения».
Другой часто используемой опорой является использование речевых автоматизмов, хранящихся в слухоречевой памяти с детского возраста. К ним относятся порядковый счёт, называние дней недели, месяцев года, названия букв алфавита. Этот материал может служить базой, например, для восстановления письма при афферентной моторной афазии.
Перестройка нарушенных функций, возникающих при поражении третичных, внеядерных полей второго функционального блока, возможна лишь при планирующей и регулирующей деятельности премоторных и лобных отделов коры головного мозга.
Также необходима сохранность вторичных полей второго функционального блока, то есть фонематического слуха и артикуляционной базы речи. В этих случаях при восстановлении речи используется чтение схем, организующих слухоречевую память, использование развёрнутых письменных сообщений на различные темы.
В то же время, далеко не всегда в реабилитационной работе можно опираться на сохранные процессы письма и чтения. При многих видах афазии они, наряду с устной речью, также становятся предметом восстановительного обучения. Письменная речь имеет ряд психологических особенностей:
в онтогенезе она появляется позже устной речи и отличается более высокой степенью произвольности. Звуковая форма, которая в устной речи автоматизирована, при обучении письму требует расчленения, анализа и синтеза. Синтаксис фразы обладает такой же произвольностью, как и фонетика.
В качестве общих методических требований к организации и ведению восстановительного обучения письму можно назвать следующие:
Восстановительное обучение при речевых формах алексии, сопровождающих сенсорную и акустико-мнестическую афазии, начинается с уровня слова. Однако в дальнейшем стратегии обучения различаются.
При сенсорной алексии после чтения знакомых слов с опорой на картинки целесообразно переходить к обучению называнию отдельных букв, входящих в состав незнакомого слова, — то есть к аналитическому чтению.
Ведущим методом работы в этот период является метод рамки, когда слово с помощью неё разбивается на элементы (сначала на буквы, потом на слоги, затем на сочетания слогов и т. д.). Рамка затрудняет угадывание слова и направляет процесс чтения и русло осознанной аналитико-синтетической работы над ним.
При акустико-мнестической алексии после работы на уровне слова происходит переход на более сложный уровень: слова включаются в предложение, а предложения — текст.
При моторных видах алексий стратегии восстановительного обучения также связаны с ядерным дефектом, лежащим в основе соответствующего типа афазии.
Работа над чтением при оптических алексиях, протекающих в рамках синдромов предметной или буквенной (символьной) агнозии, направлено на восстановление обобщённого восприятия буквенных знаков, с одной стороны, и процесса тонкого дифференцирования сходных по своей конструкции букв — с другой.