Что такое диалог культур как модель получения образования
Что такое диалог культур как модель получения образования
Автор: Буянова Оксана Дмитриевна
Организация: ОГБПОУ Томский политехнический техникум
Населенный пункт: Томская область, г. Томск
Когда мы глядим друг
на друга, два разных мира отражаются в зрачках наших глаз.
Бахтин М.М.
Культурологический подход к преподаванию предметов гуманитарного цикла предполагает практическую реализацию принципов гуманизации и гуманитаризации образования. Диалог культур, реализуемый в своих наиважнейших направлениях, призван обеспечить вхождение обучающихся в различные пласты культуры, приобщение их к фундаментальным ценностям бытия, постижение высших духовных ценностей. Художественная литература, как мы знаем, отражает реальность, и как вид культуры не просто формулирует и реализует сущностные силы человека, но реализует их в диалоге. Диалогичность – одна из важнейших феноменологических характеристик культуры.
Встаёт необходимость обеспечения преемственности социального и духовного опыта, ведь культура может развиваться только при условии наличия людей, умеющих ее воспроизводить и совершенствовать.
Диалог культур как часть культурологического и компетентностного подходов в развитии будущего специалиста призван формировать такие общенаучные и профессиональные компетенции, как способность понимать значение культуры как форму человеческого существования; руководствоваться в своей деятельности актуальными принципами диалога и сотрудничества; готовность к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям.
История диалога культур
Концепция диалога культур была разработана М.М. Бахтиным, а затем развита В. С. Библером, который определил диалог культур как диалог логик (в отличие от бахтинского диалога смыслов, где в основе гуманитарного мышления лежит, изначально, признание диалогичности любого текста, то есть текст является объектом, порождающим диалог сознаний, диалог В сознании). Для его осуществления необходимы определенные условия: «…постановка вопроса, проблемы; высказывание различных версий ответа на него; выявление разных культурологических подходов к решению проблемы; обсуждение этих подходов и выбор оптимального». В дальнейшем проблему диалогизации образования разрабатывал С. Ю. Курганов, который под диалогом подразумевал такую «форму обучения, при которой учебные задачи ставятся в виде неразрешенных проблем, парадоксов».
Позже эта технология была трансформирована на процесс преподавания словесности такими исследователями как, В. А. Доманский, Е.Н. Ковалевская, С.А. Зинин, С. П. Лавлинский и др. В. А. Доманский считает, что учебный диалог «включает в себя самые разные виды диалога» и дает характеристики урока-диалога в свете выдвинутой теории культурологического подхода:
Из всего вышесказанного делаем вывод, что урок-диалог предполагает интегративный подход к преподаванию гуманитарных дисциплин.
В современной педагогической практике культурологический подход к урокам литературы предполагает несколько типов интегративных связей:
Можно взять на вооружение следующий опыт проведения урока-диалога: он многопланов, но приносит важные плоды:
На примере урока-диалога можно пояснить данную схему.
Пояснения на примере «Зимних праздников славян».
Оговорюсь, что данный урок – это опыт работы в школе. Выбран он был как наиболее показательный пример урока-диалога культур. Итак, перед проведением данного урока была проведена установочная лекция для учащихся, лекцию читали несколько учителей: учитель по ИЗО, учитель по истории и я, как учитель по русскому языку и литературе и славяноведению. На лекции учащимся дали комментарии разного уровня, поставили ключевые вопросы. Фаза самоподготовки выразилась в поиске учащимися литературных примеров разного плана и подготовке к реализации инсценировки колядования. Само занятие представляет собой несколько уровней: первый – это обобщение всего, что было сказано, и проверка того, как учащиеся восприняли материал; второй – колядование; и третий – подведение итогов, здесь, к слову, был реализован еще один уровень диалога культур: в диалог были включены гости открытого мероприятия, им задавали вопросы сами дети и дети же отвечали на вопросы гостей.
Как же использовать данную технологию в настоящих условиях. Будем реалистами, нынешние студенты не любят и не хотят читать, и очень сложно их заставить это сделать. Поэтому я реализую технологию диалога культур на произведениях малых литературных жанров, тех, что можно прочитать на уроке или затратить на чтение как можно меньше времени. Примером может быть опыт изучения драмы Островского «Гроза»: перед прочтением пьесы я даю студентам разноуровневые комментарии и затем мы читаем пьесу по ролям, причем по ходу они должны выполнить несколько заданий: попытаться вжиться в образ героя; фиксировать вопросы, возникающие по ходу чтения; и в конце мы ищем ответы на возникшие вопросы. Причем, сначала отвечают на вопросы те студенты, которые представляли персонажей, от имени своих героев. Потом мы ищем ответы коллективно.
Очень удачно вписывается в канву диалога культур рассказ Чехова «Ионыч», где представлены и диалог разных литературных направлений (вспомним сцену неудачного свидания на кладбище, написанную в стиле романтизма посередине реалистического произведения), диалог разных культур Российской империи (избалованная Котик и ее семья обеспеченные люди, не должные работать, чтобы прокормить себя, и Старцев, начинающий с нуля), диалог смыслов наличия и отсутствия культуры в людях (город Н, где никто не читает, и самая талантливая семья бездарна). Этот рассказ вызывает множество вопросов, требующих ответов и дискуссий.
Приведу примеры нескольких «точек соприкосновения», диалогов различных произведений:
Мы должны помнить, что именно в игре реализуется деятельностное взаимоотношение «Я – Другой», происходит опредмечивание бытия, заключенного в тексте. Суть же ролевой игры в объяснении мира и разговоре на тему с разных позиций: позиций критиков, героев и т.д.
Любой текст, неважно, что это: учебник физики или произведение классической литературы, есть коммуникация, диалог, диалог автора с читателем, критиком, самим собой. Входя в текст, читатель становится со-участником происходящих событий, со-творцом текста. В любом тексте автор пытается заинтересовать читателя, задать ряд вопросов, зацепить читателя. И способов зацепки масса: от многоуровневых символов и понятных трактовок терминов до открытого финала и неоднозначных героев. Именно эти моменты и создают диалогические ситуации. Важно помнить, что участие в диалоге культур возможно при условии понимания кодов культуры. И педагог должен заложить эти коды, эти символы в обучающихся.
Концепция диалога культур в образовательном процессе школы
Концепция диалога культур в образовательном процессе школы
учитель русского языка и литературы
Аннотация: В данной статье рассматривается проблема развития концепции диалога культур в образовательном процессе школы. Воспитание уважения к другим культурам, признание их ценности возможно в условиях культурного диалога в рамках лингвистического образования. Исследование показало, что диалог культур в учебной деятельности школьников имеет большое значение в укреплении межнациональных связей, установлении толерантности между представителями различных наций и этносов; в умении вступать в диалог с разными видами искусства. Уроки по принципу диалога культур активизируют познавательную деятельность обучающихся, расширяют границы учебного предмета и способствуют формированию разных поведенческих стратегий.
Ключевые слова: диалог, диалог культур, межкультурное взаимодействие, синергия.
В современной России развивается интерес народов к своей родной культуре и к языку, налицо пробуждение национального самосознания. Заметным является и процесс усиления интереса русскоязычного населения к культуре населения той национальной республики, в которой они проживают. Именно школа стала центром сохранения культуры, языка, быта этноса.
Задачи развития современного образования в России подразумевают принцип толерантности, диалога культур, уважения к многонациональности и поликонфессиональности общества, проживающего в нашей стране. Тема диалога культур становится в настоящее время особо актуальной в виду современной социальной и геополитической ситуации. Данные процессы затронули и общеобразовательную школу, она становится уже школой поликультурной.
Диалог культур является одним из важнейших направлений в философии и культурологии ХХ в. Школа диалога культур – это проекция философской идеи диалога культур на систему школьного образования. Основу данной концепции составляют концепции трех ученых: М.М. Бахтина, который полагал, что каждая культура существует только на грани с другой культурой и высказал идею «о культуре как диалоге»; идеи внутренней речи Л.С. Выготского; и идеи В.С. Библера, который и выдвинул психолого-педагогическую концепцию – Школу диалога культур в 80-е гг. XX века.
Диалог культур представляет собой обмен опытом и мнениями, изучение ценностей, традиций представителей других национальностей. В статье М.А. Петренко и И.С. Герасименко «Концепция диалога культур в образовательном процессе школы на уроках иностранного языка» авторы описывают целую систему организации урока именно в контексте диалога культур. Они считают, «что использование концепции диалога культур в образовательном процессе школы способствует развитию креативной, открытой, коммуникативной личности, умеющей вести диалог с разными людьми» [6, с. 956]. М.А. Петренко и И.С. Герасименко указывают, что в процессе реализации концепции диалога культур при обучении иностранному языку у детей повышается уровень восприятия, понимания, адекватности подхода к окружающему поликультурному миру [6].
В педагогической науке имеется значительный опыт реализации диалога культур в школьном образовании. При анализе особенностей диалога культур значимыми выступают характеристики учебного диалога и его структурные элементы.
В диалоге культур в образовательном процессе школы диалог является и формой, и принципом организации обучения. Он затрагивает основные вопросы бытия и служит для развития творческого мышления обучающихся. Разберёмся с этим понятием подробно с целью более качественного его использования в контексте концепции диалога культур.
Диалог– это всегда продукт межличностного взаимодействия. Поэтому образовательный процесс при уроке-диалоге определяет, прежде всего, общение одного субъекта с другим субъектом [4]. Так, с точки зрения инициативности участников общения, учебный диалог может быть:
а) односторонне инициативным (при расспросе, интервью);
б) двусторонне инициативным (при парном диалоге);
в) многосторонне инициативным (при беседе).
Перечислим особенности, которые отличают урок диалогический от урока традиционного:
— на диалогическом уроке присутствуют такие формы организации взаимодействия между учителем и школьниками, как сотворчество, сотрудничество, партнерство;
— находясь в диалогической позиции, и учитель, и школьник выполняют определенные роли и позиции;
— для урока-диалога характерна многоплановость;
— для диалогического урока характерным является применение игровых обучающих методик.
Диалог определяется также как форма обучения, при которой все его участники движутся к «общему познавательному результату». Можно выделить такие особенности диалога как:
— наличие проблемы, которая интересует всех участников диалогического урока;
— возможность излагать материал в свободной форме;
— наличие двух или более участников диалога, связанных взаимопониманием.
По мере вовлеченности ученика в учебный диалог возможны следующие модели организации учебного диалога в школе: «учитель – класс», «ученик – класс», «ученик – ученик», «учитель – ученик».
М.И. Шишкова и Е.В. Подвальная особенно подчеркивают роль учителя, который организует урок в форме диалога. По мнению авторов, учитель должен выполнять роль собеседника, способствовать выражению школьниками их собственных мыслей и суждений. При этом им важно учитывать и мнения всех одноклассников. Учитель должен владеть достаточным педагогическим мастерством, уметь руководить диалогом, осуществлять свободный обмен мнениями в классе. Основная задача, которую учитель ставит на уроке-диалоге, это развитие коммуникативных способностей школьников.
На современном уроке-диалоге учителя применяют следующие типы заданий:
— рассказ или обсуждение случаев из собственной жизни;
— обсуждение событий, представленных в тексте;
— игры в простых формах диалога;
— моделирование жизненных ситуаций;
Чтобы указанные выше задания на уроке-диалоге имели эффект необходима предварительная диагностика готовности школьников в диалогическому общению. Подобная диагностика может включать в себя проверку коммуникативных навыков, умения излагать собственную точку зрения и уметь воспринимать другие точки зрения.
С.Л. Рубинштейн считает, что «урок-диалог должен быть бытийным, событийным, мобильно-динамическим, экологическим, авторским, что обусловлено спонтанностью и отсутствием четкого сценария такого урока» [8, с. 302].
В образовательном процессе современной школы диалог культур может состояться на различных уроках, например, на уроках литературы, географии, обществознания, иностранного языка и т.д.
Что касается диалога культур, осуществляемого по горизонтали, в школе он встречается в основном на уроках иностранного языка, где обучаемые знакомятся с иноязычной культурой – той частью общей культуры, которую ученик усваивает в процессе коммуникативного иноязычного образования. Усвоение новых знаний школьниками осуществляется в разных направлениях – воспитательном, учебном, познавательном и развивающем [4].
Итак, в современном поликультурном мире диалог культур является необходимым. Е.А. Хамраева считает, «что в школе необходимо развивать у детей терпимость к представителям другой культуры. Важно показать, что к ценностям других народов нужно относиться с уважением, поскольку эти ценности имеют многовековую историю и несут в себе опыт народа. Также важное значение имеет развитие у школьников навыков диалогического общения, которые очень важны в современной школе и современном обществе [9].
Важно отметить, что рассматриваемая концепция диалога культур вписывается в требования современного образовательного стандарта, то есть ребенок рассматривается как неповторимая личность, которая имеет свое мышление и свою точку зрения. При этом, осуществляя диалог культур, важным является творческая направленность мышления, креативность, которая встречается и поощрение, и понимание.
Таким образом, диалог культур можно понимать как проникновение в систему ценностей другой культуры, преодоление сложившихся неправильных стереотипов, сохранение и познание самобытного в культуре, сопоставление с собственной культурой, Все это вместе ведет к взаимообогащению обеих культур, заниманию ими равнозначных позиций, как в российском, так и в мировом культурном пространстве.
Дмитриев Т.Д. Многокультурное образование. – М.: Н ародное образование, 1999. – 208 с.
Петренко М.А. Концепция диалога культур в образовательном процессе школы на уроках иностранного языка / М.А. Петренко, И.С. Герасименко // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследов аний. – 2016. – №6. – С. 955–961.
Петренко М.А. Формирование познавательного интереса к народному творчеству, традициям и обычаям стран изучаемого языка у студентов вуза / М.А. Петренко, Я.В. Барченкова, Д.А. Дульцева, Д.О. Даниелян // Научно-методический электронный журнал «К онцепт». – 2016. – Т. 11. – С. 1016–1020.
Рубинштейн С. Л. Основы психологии. – М., 1935. – 494 с.
Образование как диалог культур
Президент Российской Академии образования,
доктор педагогических наук,
ОБРАЗОВАНИЕ КАК ДИАЛОГ КУЛЬТУР
Поскольку образование в педагогическом плане есть область гуманитарного знания, легко предположить, что должно быть немало его определений. Для практических целей представляется вполне приемлемым то предельно общее определение, которое дано в соответствующем российском Законе «Об образовании», который был принят в 1992 году и неоднократно изменялся поправками. Там это – основное в рамках данного закона – понятие определено как «воспитание и обучение в интересах человека, общества и государства».
Но легко понять, что, как это бывает и в других предметных областях, возможны самые разные подходы в зависимости от того, с какой стороны, в каком ракурсе, с каких позиций рассматривается предмет. Можно провести аналогию с разграничением объекта и предмета исследования в науке. Хотя и здесь возможны различные подходы и определения, традиционно считается, что объект лишь выбирается из некоторой области практики, сам по себе он не зависит от исследователя («дан объективно», если пренебречь некоторой тавтологией). Напротив, предмет исследования – это определенное творчество исследователя, он конструируется хотя бы в том смысле, что исследователь активно выбирает точку зрения, позицию, подход, благодаря которым один и тот же объект предстает существенно по-разному. Частая схема такого рассмотрения есть «А (рассматриваемое) как Б», и ниже мы рассмотрим образование как диалог культур.
Такое рассмотрение не является чистым произволом, игрой ума. Основания для него, безусловно, есть. В мире всегда было несколько цивилизаций и много культур, они сменяли друг друга, взаимодействовали, мирно сосуществовали и боролись друг с другом. В краткой статье о современности нет возможности углубляться в историю, но некоторые исторические факты важны для понимания и нашей современности.
вспомнить, что сами римляне, покорив Грецию, не только восприняли ее культуру, но и признали ее более высокий уровень.
Другой широко известный пример из гораздо более поздней истории – знаменитая теория и практика «плавильного котла» в США. Когда-то «отцы-основатели» Североамериканских Соединенных штатов принесли на континент европейскую англоязычную культуру, уничтожили и поработили многих местных жителей, практически подавили их культуру, а позднее поставили задачей обращать каждого иммигранта в «настоящего американца», ассимилировавшего новую культуру США. С заметным, впрочем, исключением: как в древнем мире, так и в США вплоть до середины ХIХ века (точнее, до конца 1860-х годов, когда было отменено рабство) все это касалось свободных людей. Рабы, «говорящие орудия», понятно, в особой культуре не нуждались. Кстати, в России крепостное право было отменено на несколько лет раньше, чем рабство в США. И, зная об очень низком культурном уровне крепостных, надо все же помнить, что это была своя культура, не привнесенная, а возникшая под «своим небом», не под чужим.
Можно вспомнить немало интересных фактов об экспорте и импорте культур, о подавлении культур, о культурном империализме и так далее. И нельзя сказать, чтобы все это уже кануло в Лету, стало просто фактами истории. Обширная литература описывает вполне современные факты такого рода применительно к некоторым культурам Африки, Австралии, Азии, Северной и Южной Америк. И все же теперь ключевым словом для процессов взаимодействия культур и образования различных стран и народов является «глобализация». Глобализация с ее всеми признаваемыми – но в разной степени и в разном соотношении – плюсами и минусами (Тангян, 2004).
Видимо, правильно считать, что как вопросы образовательной политики, так и вопросы собственно образования и воспитания как его аспекта одинаково важны, хотя имеют разных потребителей. Но, памятуя, что невозможно объять необъятное, посмотрим лишь на то, что – естественно, на взгляд автора – более всего касается тех, кто организует и ведет учебный процесс в школе или вузе. И тогда заявленная в названии статьи тема очень близка тому определению, которое дается мультикультурному образованию в уже упомянутой энциклопедии. Это «образование, обычно формальное (т. е. совершающееся в специально созданных институтах – Н. Н.), в котором задействованы две или более культуры» (Ekstrand, 1994, p.3960).
Примем некоторые положения, которые более или менее установились в этом дискурсе (хотя споры все же ведутся и о них). Будем исходить из признания того, что в каком-то смысле существует некое теоретическое понятие и некое вполне реальное образование, которое можно назвать мировой культурой. Что лишь условно можно говорить о развитой или неразвитой культуре, если иметь в виду современность, культуры просто разные. Что, как это признано в международных документах, культуры разных стран и народов равноправны. И если принять эти постулаты – доказывать их в рамках нашего разговора и не нужно, и невозможно,- то следует три вывода. Во-первых, важно и желательно «погружать» человека, особенно молодого, во все богатство мировой культуры, стремиться к тому, чтобы он в какой-то (конечно, весьма различной) мере эту культуру знал. Во-вторых, желательно, чтобы человек воспитывался в терпимости и уважении к другим («чужим») культурам, даже если какая-то из них в целом или какие-то стороны ее представляются ему чуждыми. В-третьих, если образование есть передача культуры от поколения к поколению, то желательно и сам процесс образования целенаправленно строить как диалог культур. В этой связи показательно еще одно латинское изречение: cave hominem unius libri (бойся человека одной книги), т. е., как мы бы сказали сейчас, плохо, когда человек жестко ограничен в своем культурном кругозоре одним подходом, немногими источниками, одной жесткой идеологической схемой.
Часть этих вопросов решаются как бы сами собой, хотя возможно и целенаправленно акцентировать определенные моменты. Например, изучая какие-то темы в любом предмете любого уровня обучения, учитель (преподаватель, воспитатель) обычно хотя бы кратко расскажет об истории вопроса. Постулаты Эвклида, теорема Пифагора, закон Ома, изобретение пороха или ракеты, двигателя внутреннего сгорания, астрономических систем Птолемея или Коперника – все это дает возможность вспомнить (напомнить) о времени, уровне развития науки, тех, кто ее создавал и развивал. И эти простенькие примеры из школьного курса легко перенести на другие предметы и другие уровни образования, хотя даже в этих ситуациях важно по крайней мере, чтобы учитель признал такие «вкрапления» в свой основной предмет изложения осмысленными, а не просто потерей времени.
Эти ситуации, в общем, не новы. Когда-то о них говорили в рамках проблемы межпредметных связей, и межкультурный диалог рассматривался прежде всего как способ привить интерес к предмету, способствовать усвоению материала – что вполне правильно. И с точки зрения результата не так важно, решается ли вопрос попутно с решением других или целенаправленным планированием и методическим действием учителя. Но сам результат (присвоение мировой культуры, терпимость и уважение к другим культурам) может быть выше, если некоторые вопросы заранее решены в культурологическом и педагогическом отношениях.
Представляется, например, что следует выстроить некоторый список приоритетов, т. е. решить, какие части содержания образования должны целенаправленно даваться в рамках диалога культур, специального сравнения, а что можно делать иногда и попутно. Важно также решить, каковы должны здесь быть возрастные приоритеты, с чего начинать на каком этапе развития ребенка. Хорошей основой для таких размышлений являются некоторые международные документы, принятые и нашей страной.
Так, в статье 26 «Всеобщей декларации прав человека», принятой ООН в 1948 году, утверждается, что «Образование должно быть направлено к полному развитию человеческой личности и к увеличению уважения к правам человека и основным свободам. Образование должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами, расовыми и религиозными группами и должно содействовать деятельности ООН по поддержанию мира». Через сорок лет принятая ЮНЕСКО «Конвенция о правах ребенка» (статья 29) уже более определенно утверждает некоторые стороны содержания образования:
«Государства-участники соглашаются в том, что образование ребенка должно быть направлено на: а) развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме; b) воспитание уважения к правам человека и основным свободам, а также принципам, провозглашенным в Уставе ООН; с) воспитание уважения к родителям ребенка, его культурной самобытности, языку и ценностям, к национальным ценностям страны, в которой ребенок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям, отличным от его собственной; d) подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между всеми народами, этническими, национальными и религиозными группами, а также лицами из числа коренного населения».
Цитаты длинные, и, хотя почти каждая фраза достойна здесь специального рассмотрения и комментария, отметим лишь наиболее важные для нашей темы моменты. В обоих документах делается акцент на развитии человеческой личности, если использовать не очень модную теперь формулировку – на всестороннее развитие личности. Но это возможно только в том случае, если растущий человек «погружается» в самые различные предметные, коммуникативные и языковые ситуации, т. е. в ситуации реально организуемого диалога культур.
О предметных очень кратко было сказано выше, эти частные примеры легко распространить на другие области и уровни образования. Не менее серьезна коммуникативная сторона дела, включая языковую. Целесообразно специально рассказывать, а при возможности показывать и тренировать отдельные стороны общения в разных культурах. Начиная с простейших, иногда забавных примеров («болгары и русские по-разному выражают согласие и несогласие движением головы»), идем к более серьезным ситуациям («в Японии цвет траура белый», «улыбка и поклоны японца» и т. п.). Понятно, что содержание этих примеров, подробность комментариев зависят от многих причин.
Их этих же положений вытекает, что языковые проблемы не должны решаться на сугубо прагматической основе. В частности, английский язык, действительно, есть предпочтительный, наиболее употребительный язык международного общения, основной язык Интернета. Но только этот подход существенно обедняет культурную палитру обучаемых. Это хорошо поняли в США. При достаточно долгой ориентации на «плавильный котел» там так и не приняли закона о государственном языке; английский язык таковым не является. С другой стороны, в Швейцарии три государственных языка, в Канаде – два, есть и другие подходы.
Из статьи 29 (пункт «с») «Конвенции о правах ребенка» нельзя не сделать вывод, что даже в условиях реального диалога культур, желательности освоения общечеловеческих ценностей (а всякое воспитание есть воспитание ценностей) все должно начинаться с того, «с чего начинается Родина». Перечисление ценностей в статье явно не случайно, и постоянное «приговаривание» и проговаривание, перечисление общечеловеческих ценностей во многих наших работах никак не меняет этого положения. Но есть другая сторона вопроса о бесспорной значимости общечеловеческих ценностей. Опираясь на диалог культур, можно реально показать, как представители разных культур привносят в сокровищницу общечеловеческих ценностей близкие по смыслу идеи. Особенно хорошо это видно даже на упрощенном (по необходимости для образовательных целей) анализе традиционных религий человечества.
Непросто решаются сейчас во многих странах национальные проблемы, часта и жестока национальная нетерпимость. Исторически в этом плане интересно сопоставление католицизма, который распространялся огнем и мечом, и православия, которому удалось избегнуть многих крайностей. Вот, например, как о сострадании всем независимо от религиозной принадлежности в XI веке писал православный святой, настоятель Киево-Печерского монастыря (позднее Лавры) Феодосий: «милостынею же милуй не только свою веру, но и чужую: аще же видишь нагого, голодного, зимою ли, бедою одержима, аще то будет жидовин ли, сорочин ли, болгарин ли, еретик ли, латинин ли, от поганых ли –всякого помилуй, и от беды избави, яко же можеши» (цит. по: Дьякова, 1994, с.117).
Еще одна идея, легко выявляемая во всех культурах, есть идея патриотизма, любви к своей стране, своей большой и малой Родине. И это действительно общечеловеческая идея, хотя в каждом случае это могут быть разные страны. Достаточно посмотреть на историю возникновения, на содержание государственных символов (флаг, герб, гимн) разных стран, как мы увидим воспоминание о значимых для каждой страны исторических событиях, национальных героях, случайно возникших или специально отобранных символов и т. д. Величина и мощь конкретной страны имеют часто лишь второстепенное значение, патриотические песни, легенды, обычаи имеют место и в огромных странах, таких как Россия, и в странах небольших или совсем малых. Сознательное стремление уехать «на ПМЖ» (постоянное место жительства) из своей страны свидетельствует о материальном или моральном неблагополучии страны или / и человека. Изучая в сравнительном плане легенды, сказки, эпос разных стран, различные фразеологизмы при изучении иностранных языков, т. е. действуя в условиях образовательного диалога культур, человек становится и гражданином мира, и гражданином – патриотом своей страны. Если использовать несколько подзабытое в политическом смысле слово «уклон», то «уклон» в ту или иную сторону оказывается разрушительным. Гражданин мира превращается в космополита, уважающего только «зарубеж», а патриот своей страны – в националиста.
Иногда вспоминают высказывание, что когда идут переговоры, когда люди говорят, пушки молчат. Несколько расширительно понимая это высказывание, есть основания считать, что диалог культур в образовательной ситуации вносит серьезный вклад в решение проблем взаимопонимания, культуры мира, национальной и социальной терпимости.
Балицкая образование в многонациональных странах (опыт США, Канады, Австралии). – М.: Прометей, 2008. – 336 с.
Вульфсон проблемы воспитания в условиях глобализации и встречи культур. – М.: МПСИ, 2009. – 80 с.
Гукаленко образование: теория и практикаю – Ростов-на-Дону: РГПУ, 2003. – 512 с.
Джуринский и реалии мультикультурного воспитания: сравнительное исследование. – М.: Academia, 2008. – 304 с.
Дьякова раздником. – М.: Космополис, 1994. – 320 с.
Запесоцкий : философия, культурология, политика. – М.: Наука, 2002. – 456 с.
Тангян глобализация. Кризис капитализма или американизация планеты? – М.: Современная экономика и право, 2004. – 240 с.
Ekstrand L. H. Multicultural education // The International Encyclopedia of Education. – V.7. – Oxford: Pergamon, 1994. – P..