Что такое образование с точки зрения философии
Что дает образование с философской точки зрения?
Образование как некоторая система, основной функцией которой является обучение и воспитание человека, играет в его жизни едва ли не самую важную роль. С этой системой человек связан тесными узами практически треть своей жизни. Она оказывает значительное воздействие на формирование его мировоззрения, социализацию, становление как личности.
Отсюда следует необходимость тесной связи образования с философией, которая, обосновывает его цели и содержание, миро- воззренческие и методологические установки, перспективные ори- ентиры. Без связи с философией, без опоры на ее всеобщие и фундаментальные принципы образование может быть поражено «вирусом» субъективизма и волюнтаризма или же «закостенеть» в объятиях догматизма
В то же время, философия также нуждается в образовании, так как оно не только репродуцирует знания и опыт предшествующих поколений, но и актуализирует свой собственный опыт, вместе с которым возникает и новая культура, культура поколений, идущих вслед за своими предшественниками. Этот опыт и возникающая вместе с ним культура «подпитывают» философию, предоставляя ей богатейший материал для более глубокого проникновения в сущность самого человека и его бытия с тем, чтобы поднять его на новую ступень самопознания и развития.
Интенсивное развитие науки и техники особенно в последнее время способствовали превращению образования
совести и доступности) в одну из самых больших областей человеческой деятельности. Но наряду с этим несомненным успехом, по мнению многих ученых, возник мировой кризис образования, про- являющийся в отставании темпов развития последнего от темпов научно-технического прогресса, разрыве между ростом информации и возможностью ее усвоить учащимися, инерционности образования и общества (традиции, обычаи, нормы, тормозящие внедрение новых форм образования), дефиците материальных средств, обеспечивающих нормальное функционирование этого института и др.
Данные проявления кризиса, присущие многим странам, несут на себе отпечаток национальных особенностей. В России, напри- мер, обострению кризиса образования способствовали издержки социальных трансформаций последнего времени: дезорганизация экономики, поляризация общества, ослабление государственной власти, недооценка роли духовной культуры. Все это, как в зеркале отразилось в деструкции образовательных ценностей, снижении уровня и качества обучения и воспитания
Для России проблема реформирования образования в настоящее время состоит в том, чтобы, приблизившись по своей структуре и организации к мировым образцам, сохранить собственный уникальный опыт, который вывел нашу страну в число ведущих стран мира. По нашему мнению, государство не может не учитывать обусловленности развития страны во всех ее областях уровнем и качеством образованности народа, его культуры. Недооценка это- го фактора может отбросить Россию далеко назад, превратить ее в сырьевой придаток экономически развитых стран.
Философия образования, на наш взгляд, является прикладной, интегративной отраслью знаний.
ОБРАЗОВАНИЕ
ОБРАЗОВАНИЕ — многозначное понятие, обозначающее и сферу социокультурной практики, и отраслевую систему, и специально организуемый процесс, и определенный результат деятельности. История О. отображает в себе развитие культуры в целом. Задача всякого О. — приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного. Обнаруживается соответствие между ним и культурой: сколько типов культурных ценностей — столько видов О. С этой точки зрения можно говорить об О. нравственном, научном (или теоретическом), художественном, правовом, религиозном и т.д. О. можно определить как процесс сохранения культурных норм с ориентацией на будущее состояние культуры, мышления и деятельности, в основе которого должно лежать культурное самоопределение человека (процесс создания и реализации системы представлений индивида о культурном пространстве, о своем месте и культурном содержании общения в этом пространстве). Условие осуществления такого процесса — реализация человеком своего выбора. С другой стороны, традиционно под О. понимается процесс взаимодействия: учителя и ученика, образующихся субъектов (педагогов и ребенка), взрослых и детей, — т.е. технологически простроенная деятельность. Ее важнейшими задачами и должны быть создание условий для самостоятельного выбора человека, формирование готовности и способности действовать на основе постоянного выбора и умения выходить из ситуации выбора без стресса. Как процесс О. несет в себе свойства человеческой со-бытийности, реализуя одну из своих функций — соединение поколений в общем пространстве, для которого характерна бытийность каждого из его участников и выстраивание общей со-бытийности. Осваивая через отношения мир и себя самого в этом мире, индивиды в процессе О. получают возможность найти свое место в системе социальных отношений, активно реализовываться как самостоятельные агенты пространства отношений, соотнести свою самость с субъективностью других людей и целостностью других сообществ. Отказ от традиционного представления об образовательных процессах как линейных траекториях, по которым нормативно должен двигаться ученик, детерминировало введение в научный оборот термина «образовательное пространство», где субъективно задаются множества отношений и связей, осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных, смешаных) по развитию индивида и его социализации. Метафорически под общеобразовательным пространством понимают локализацию многообразия представляемых социумом индивидуальных форм развития и образовательных возможностей, т.е. внешнее по отношению к человеку пространство выбора. В опыте каждого человека происходит становление внутренне формируемого индивидуального образовательного пространства, что приводит к появлению мультикультурного пространства О. — динамичной системы разновеликих и разносодержательных полей взаимовлияний и взаимодействий субъектов О., которые являются носителями определенного культурного и субкультурного опыта. Многообразие жизни сообществ, различия в образовательных системах помогают становлению множества педагогических практик, которые, опираясь на согласованные ценности (общепринятые значения, цели и смыслы жизни людей), выстраивают в каждой из частей широкого муль-тикультурного пространства новые образовательные системы, сообразные культурным условиям и ситуациям развития местных сообществ. Каждый прорыв в новое образовательное пространство объективно изменяет содержание всей сферы О., создает новые культурные условия его развития. В практике О. появляются инновационные образовательные системы, в которых приходят изменения в способах деятельности и стиле мышления. Категория новизны здесь относится не только и не столько ко времени и к количеству, сколько к качественным чертам изменений в системе. Значения слова «О.» (bilding — нем., edication — англ.) означает и процесс возникновения некоего идеального образа. Однако, такое понимание не получило широкого развития в массовой педагогической практике советского периода. Это нашло свое отражение в педагогической теории, в которой О. определяется как получение систематизированных знаний, умений и навыков, а также как совокупность знаний, полученных в результате обучения и практической подготовки, достигнутой в результате «учебно-воспитательной работы». Само же О. мыслится как производственная отрасль. О., обучение, воспитание не различаются по смыслу, фактически О. подменяется подготовкой, которая в таком подходе вообще не выделяется в качестве самостоятельного образовательного процесса. Между тем институты О. и подготовки должны быть устроены принципиально по-разному. Производство, сельское хозяйство, политика и т.д. немыслимы без хорошо подготовленных, квалифицированных специалистов, знающих свое дело и обеспечивающих дисциплину труда и технологических процессов. Но квалификация и компетентность специалистов в современном мире содержательно ситуативны. Поэтому системы подготовки должны быть динамичны, подвижны, легко организуемы и точно также демонтируемы. О. же — в идеале — не зависит от конкретных условий страны, ситуации, складывающейся в той или иной отрасли или школе, от периода или конкретной эпохи. О. определяется современным уровнем знания и мышления. Оно семантически устойчиво на протяжении десятилетий, ибо О. избыточно по отношению к сиюминутным потребностям общества, и именно это делает его ресурсом любого развития. Его цели тесно связаны с целями жизни данного общества. Жизнь определяет О., и обратно — О. воздействует на жизнь, обеспечивая не только воспроизводство и трансляцию культуры, но и развитие человека, мышления, деятельности. Масштаб обсуждения О. должен быть общенациональный, другими словами — общий для государства в целом, а не для какой-то одной национальности или этноса, языковой группы или социальной страты. Понять систему О. данного общества — значит понять строй его жизни, его культуру. Вплоть до недавнего времени в нашей стране О. мыслилось преимущественно отраслевым образом. Особенностью этого взгляда было то, что общество как абстрактный заказчик на О. замещалось государством в лице вполне конкретных органов. Эти органы задавали «тактовую частоту» всей системы через централизованное определение программ, организацию экзаменов, преемственность различных ступеней О. и т.п. Государственное управление О. сводилось преимущественно к реализации идеологии «подготовки кадров». Именно в рамках этой идеологии О. выступает не как фактор развития общества, а напротив — как фактор консервации наличного способа существования социальной целостности. О. в такой системе вынуждено быть конечным во времени и пространстве. В основе его организации лежит проектный подход. В качестве хорошего в нем рассматривается то, что наиболее совершенно и полно реализует принципы именно данной системы, ее проектные цели, в то время как плохим признается то, что пытается обойти, преодолеть эту систему. Система О. в целом и отдельные ее элементы — это не только технически организованные социальные машины и аппараты, которые когда-то были созданы и теперь функционируют определенным образом. Это также и социальные организмы, которые саморазвиваются, видоизменяются в зависимости от внешних обстоятельств, т.е. обладают автономностью от других структур социума. Основной социально значимой и активной организационной единицей становится не ячейка поддержания государственного заказа (методическое управление или отдел народного О.), а ячейка базовых образовательных процессов (учебное заведение, сообщество, группа, община, человек). В результате этих процессов развивается новая система ценностей, т.е. формируется и начинает действовать вызванные инновациями и реформами новые духовные и эмоционально переживаемые значения и смыслы предметной и мыслительной деятельности, вновь отрефлексированные идеальные нормы бытия, принимаемые педагогами за основу их нового опыта, за цели действий и поступков. Здесь уже в большой степени эксплуатируется другая парадигма — «удовлетворение образовательных потребностей личности», «субъект-субъектное взаимодействие». В такой системе О. должны быть заложены возможности ее саморегуляции и саморазвития, основанные на использовании не проектного, но программного подхода. При программировании системы О. наиболее актуальными оказываются два общих правила: 1. Правило проб и ошибок. Каждый элемент системы О.: школа, институт, группа новаторов и т.д. — имеет право на инициативу, на пробы и ошибки. Но в случае ошибки инициативе не оказывают поддержку и ее не финансируют. При этом школа или институт, деятельность которых не соответствует целям программы, закрываются; 2. Правило дублирования. Оно подразумевает обязательное наличие альтернативных источников финансирования: частных и общественных фондов. Инициатива, которая не заинтересовала государство, может заинтересовать общественные организации или частных лиц, и наоборот. Объединение этих двух систем финансирования, их сращивание не только ведет к монополизму в политике О., но многократно увеличивает возможность ошибок в системе. А если они существуют раздельно и без взаимного контроля, то подавляются только те инициативы и действия, которые не признаются ни государством, ни общественностью. Важнейшая черта современного О. — его направленность на то, чтобы готовить учащихся не только к социальной адаптации, но и к активному освоению ситуаций социальных перемен. В контексте глобальных образовательных тенденций — так называемых «мегатенден-ций» могут быть выделены: массовый характер О. и его непрерывность как новое качество; значимость О. как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм; ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности; адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности; ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение возможностей его самораскрытия. Эти образовательные ориентиры к началу 90-х получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО. Мировая образовательная ситуация характеризуется проблематизацией натуралистического подхода в науке через противопоставление ему деятельност-ного подхода. Это приводит к появлению проблем, которые не могут быть удовлетворительно разрешены внутри самой образовательной практики и требуют выхода за рамки существующих профессиональных знаний, традиционных идей и онтологических представлений. О. столкнулось с необходимостью решений фундаментальных вопросов своего существования, что и затребовало появление философии О., предметом которой выступает не только образовательные идеа-. лы, ценности и обоснование педагогических идей, а О. как таковое.
ОБРАЗОВАНИЕ
Смотреть что такое ОБРАЗОВАНИЕ в других словарях:
ОБРАЗОВАНИЕ
см. Системы образования и Начальное народное образование.
ОБРАЗОВАНИЕ
процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. В процессе О. происходит передача от поколения к поколению знания вс. смотреть
ОБРАЗОВАНИЕ
образование 1. ср. 1) а) Возникновение, формирование или создание чего-л. б) Основание, организация чего-л. 2) Характер, тип сложения чего-л. 3) То, что возникает, возникло в результате какого-л. процесса. 2. ср. 1) Процесс получения систематизированных знаний; обучение, просвещение. 2) а) Совокупность знаний, полученных в процессе, в результате обучения. б) Уровень, степень познаний; образованность. 3. ср. устар. Процесс действия по знач. глаг.: образовать (1*).
ОБРАЗОВАНИЕ
образование 1. с. (действие)formation образование слов — word formation образование пара — generation / production of steam 2. с. (просвещение)educatio. смотреть
ОБРАЗОВАНИЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
ОБРАЗОВАНИЕ, процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. В процессе О. происходит передача от поколения к поколению зн. смотреть
ОБРАЗОВАНИЕ
Образование — см. Системы образования и Начальное народное образование.
ОБРАЗОВАНИЕ
2.1.28 образование: Целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достиже. смотреть
ОБРАЗОВАНИЕ
ОБРАЗОВАНИЕ
ОбразованиеВ доколумбовый период истории у народов, населявших территорию Латинской Америки (ацтеков, инков, майя и др.), имелась довольно развитая сис. смотреть
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Полезное
Смотреть что такое «ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ» в других словарях:
Философия образования — (англ. philosophy of education) область философского знания, имеющего своим предметом образование. Ведет отсчет своей истории в качестве отдельной дисциплины с начала XX века. Родоначальником философии образования в мире считается… … Википедия
Философия образования — раздел теории образования, исследующий сущность этого социального института, его значение в жизни общества и роль в развитии человека; обобщенная система теоретических взглядов, аргументированных представлений и фундаментальных идей,… … Официальная терминология
Философия образования — область исследований общей теоретической проблематики, целей и ценностных оснований образования, принципов формирования его содержания и направленности. Разрабатывается со 2 й половины 20 в., гл.о. в США, Великобритании, Германии, где… … Педагогический терминологический словарь
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ — ФИЛОСОФИЯ (от греч. phileō – люблю + sophia – мудрость) ОБРАЗОВАНИЯ. Область исследований образования, касающаяся его целей, принципов формирования содержания. Разрабатывается со 2 й половины XX в. главным образом в США, Великобритании, Германии … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ — область исследований общей теоретической проблематики, целей и ценностных оснований образования, принципов формирования его содержания и направленности Разрабатывается со 2 й пол 20 в, гл. обр. в США, Великобритании, ФРГ, где действуют соотв науч … Российская педагогическая энциклопедия
Философия образования — (педагогическая философия) – область педагогического знания, изучающая воспитание, образование и обучение с позиций и в связи с концептуальными мировоззренческими представлениями о человеке, личности, целях развития в конкретно исторических… … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ — область теории образования, исследующая сущность образования, его значение в жизни общества и роль в развитии человека; обобщенная система теоретических взглядов, аргументированных представлений и фундаментальных идей, обосновывающих цели и… … Профессиональное образование. Словарь
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ — общая теория, рассматривающая образование с позиций аксиологии, онтологии, гносеологии, антропологии как особую область социокультурной гуманитарной практики, функционирующую на принципах сочетания индивидуального и соц. в образовании,… … Педагогический словарь
Философия — (гр. – любомудрие) – наука о познании мира, имеющая предметом умственное (мысленное) постижение начал и оснований, законов и целей, порядка и связи всего видимого и невидимого, чувственного и сверхчувственного. Философия исследует и определяет… … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)
ФИЛОСОФИЯ БЕЛАРУСИ — комплекс философских идей и представлений (включая социальную философию, этику, эстетику, философское осмысление религиозных, атеистических, педагогических, естественно научных и т.п. взглядов), сложившихся в Беларуси с древнейших времен до… … Новейший философский словарь
Философия образования: на пути к формированию новой области знаний
В статье рассматривается процесс институциализации философии образования как отрасли научного знания (предмет, функции, методология), ее значение на современном этапе развития человека и общества, анализируются достигнутые результаты.
Ключевые слова: философия образования, науки об образовании, возникновение и история философии образования.
The article is devoted to the process of institutionalization of educational philosophy which becomes an independent branch of scientific knowledge (with its own object, functions and methodology). The importance of the philosophy of education in the modern society is discussed, its achievements are analyzed.
Keywords: philosophy of education, science of education, origin and history of ed-ucational philosophy.
Основные проблемы образования с давних пор находятся на пересечении интересов многих областей знания. Образование яв-ляется предметом изучения философии (J. Dewey, D. O’Connor, P. H. Hirst, G. Kneller, Т. Buford, C. Lucas, M. Apple, A. Rorty, R. Curren, Б. С. Гершунский, B. C. Грехнев, Э. Н. Гусинский, О. В. Долженко, А. П. Огурцов, В. В. Платонов, В. М. Розин, Ю. И. Турчанинова и др.), а также множества отдельных наук, таких как социология (И. В. Бестужев-Лада, Э. Д. Днепров, В. И. Добреньков, А. С. Запесоцкий, Л. H. Коган и др.), психология (А. А. Асмолов, И. В. Дубровина, Ю. М. Забродин, В. П. Зинченко), педагогика (В. В. Краевский, A. M. Новиков, В. В. Кумарин и др.), история и пр. При этом, как заметил В. Н. Никитенко, науки, которая бы считала предметом своего исследования образование во всей широте его проявления, в настоящее время не существует[1]. По его мнению, в некотором приближении можно отнести к такой науке эдукологию, введенную в систему наук по инициативе Комиссии ЮНЕСКО по образованию. Согласно И. И. Головко, эдукология – «это наука о принципах формирования образованного человека и определения фундаментального знания как части общечеловеческой культуры, с одной стороны, и являющаяся основой для профессиональной подготовки – с другой»[2].
В. В. Краевский полагает, что наукой об образовании в широком смысле может служить «педагогическая философия», которая раскрывает связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью[3].
Долгое время наукой об образовании (воспитании и обучении) считалась педагогика. Сейчас педагогическое знание не в силах охватить весь комплекс проблем и противоречий образовательного пространства. Необходимость пересмотра «предметной области всего комплекса наук об образовании» отмечена в трудах известного методолога науки академика РАО A. M. Новикова. По его словам, эта область «значительно шире, чем только педагогика»[4].
В XXI в. назрела потребность в науке, которая бы рассматривала образование в более широком контексте, нежели только в социальном или педагогическом. Согласно В. Н. Никитенко, «появление такой науки не противоречило бы принципу соответствия, который гласит, что всякая новая теория, претендующая на более широкую область применимости, чем старая, должна включать последнюю как предельный случай»[5].
Глубокий смысловой кризис сферы образования, переживаемый сегодня, по мнению В. Р. Имакаева, должен способствовать появлению принципиально новой области научного знания, которая сможет разрешить этот кризис на всех уровнях[6].
Многое указывает на то, что смысловой кризис образования призвана разрешить ставшая уже самостоятельной областью научного знания философия образования. Более полувека на Западе и несколько десятилетий в России ведутся споры по поводу статуса и положения философии образования в системе наук. Сегодня смело можно говорить не просто о появлении новой науки об образовании, а о развитии этого научного направления как самостоятельного (самодостаточного), оригинального, цельного (интегрального).
И если в конце XX в. грань между анализом образования с позиций науки, специально его изучающей (педагогики), и с позиций философии еще не была вполне четкой[7], то сегодня, на наш взгляд, эта граница имеет вполне ясный характер. В настоящей статье попытаемся проследить историю возникновения и развития философии образования и сформулировать ее фактический статус в современном мире научного знания, продемонстрировать ее состоятельность.
Философский анализ всегда предварял новации в сфере образования. Философия образования позволяет коренным образом переосмыслить образовательные процессы. Так, результатом философского осмысления образовательной действительности в течение нескольких десятилетий стала смена традиционной парадигмы («ЗУН – парадигма результата») на «парадигму результата образования – через систему компетенций». Сегодня тема «компетентностного подхода» является объектом дидактики высшей школы, управления персоналом и пр., однако, вспомнив историю, можно уверенно говорить о преимущественной роли философии образования в развитии этой парадигмы. В 1970-е гг. образование, ориентированное на компетенции, было впервые описано американским философом-теоретиком, лингвистом Ноамом Хомским (Массачусетский университет). Значительный вклад в области диагностики и исследования компетентностей высокого уровня, их природы, развития, оценки и реализации внес Джон Равен (Эдинбургский университет, Шотландия).
Философия образования позволяет по-новому взглянуть на образование в XXI в. Наиболее перспективным признано образование, которое развивается на основе двух взаимосвязанных принципов: умения быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке информации, находить нужное и умения применить полученную информацию. Стало привычным и очевидным, что целью образовательной деятельности служит не триада – «знания, умения и навыки», а культурные потребности и творческие способности учителей, учеников, родителей, управленцев и всех тех, кто так или иначе включается в пространство образовательной деятельности. В докладе международной комиссии по образованию для XXI в. «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав четыре столпа, на которых основывается образование (научить- ся познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить), определил, по сути, базовые глобальные компетентности. Согласно Делору, важнейший принцип образования – «научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и, в более широком смысле, компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе»[8].
Формирование философии образования как самостоятельной отрасли знания имело длительную историю. Философия образования впервые появляется в США. Датой возникновения принято считать 1941 г., – время основания Американского общества философии образования при Колумбийском университете. Целью данного общества являлось изучение философских проблем образования, налаживание конструктивного сотрудничества между философами и теоретиками педагогики, подготовка учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах, обучение кадров по этой специальности, философская экспертиза образовательных программ. Общество регулярно организовывало и проводило тематические конференции по проблемам образования. Затем идеи философии образования находят поддержку в Европе, а имен-но в Великобритании, где в 1965 г. появляется свое общество философии образования. В июне 1990 г. в Праге проводится чешско-советский симпозиум в рамках исследовательского проекта ЮНЕСКО «Философия образования в перспективе XXI века», организованный Европейским центром по свободному времени и образованию (Прага) и Исследовательским центром Гособразования СССР. В августе 1990 г. на Международной конференции по демократизации образования была организована ассоциация под названием «Международная сеть философов образования». Как отмечает М. А. Лукацкий, обособление в XX столетии философии образования от общей философии носило реальный и динамичный характер[9]. В рамках Всемирного философского конгресса «Пайдейя: философия в воспитании человека» (Бостон, 1998 г.) состоялся ряд пленарных заседаний, симпозиумов и коллоквиумов, посвященных проблемам, связанным с философией образования. В 2002 г. в Австрии (Вена) проводится Международная конференция «Пайдейя для XXI века?». В 2003 г. в Бостоне организуется Международная конференция «Пайдейя и религия: образование во имя демократии?».
Появляются книги, ставшие для научного сообщества полноценной классикой: «Демократия и образование: введение в философию образования» (1916) Дж. Дьюи; «Введение в философию образования» (1957) Д. О’Коннора; «Философия и теория образования» (1963) П. Хёрста; «Философия образования» (1969) Т. Буфорда и др.
Кроме книг, в мире издаются журналы, посвященные проблемам философии образования («Educational Foundations», «Educational theory», «Educational studies», «Philosophy of education»), во многих зарубежных университетах (в первую очередь в англоязычных странах) создаются кафедры философии образования. Одна из наиболее известных располагается при Институте образования в Лондонском университете. В настоящее время эта кафедра работает совместно с кафедрой психологии образования.
Однако, как и любая другая сфера науки, философия образования при возникновении нашла ряд сторонников и оппонентов (сомневающихся, критикующих, скептически настроенных экспертов). Причем последних было значительно больше или они оказались более активными в защите своих идей.
В книге «Источники науки об образовании» (1929 г.) Дж. Дьюи писал, что «не существует материала, который можно было бы выделить, так сказать, пометить клеймом, как содержание науки об образовании. Здесь пригодятся любые методы, любые факты и принципы, заимствованные у любой дисциплины, которые помогут решить проблемы обучения и (педагогического) руководства»[10]. По существу, ту же мысль значительно позже выскажет П. Хёрст в статье «Philosophy and Educational Theory» (1963 г.). Хёрст полагает, что науки об образовании как единой научной дисциплины не существует и что философия – это лишь одна из нескольких дисциплин, каждая из которых особым образом соотносится с принципами образования. Американский ученый М. Эпл в 1989 г. посчитал важным заметить, что философия образования во многих западных странах стала почти бесполезной. Она настолько погрязла в технических тонкостях, что, в конечном счете, достигла такого рубежа, на котором связи между нею и заботами и деятельностью педагогического сообщества в целом стали в лучшем случае слабыми, а в худшем – почти незаметными[11].
На рубеже XIX и XX вв. философы и педагоги П. Наторп, Ф. Паульсен, Г. Кершенштейнер тоже отрицали целесообразность выделения специальной науки об образовании и допускали возможность существования педагогики в статусе прикладной философии: по их мнению, педагогика есть не что иное, как конкретная прикладная философия. То есть они отрицали саму возможность и целесообразность существования единой научной дисциплины, в рамках которой можно было бы изучать факты, закономерности, принципы образования, или, как мы бы сказали, педагогической действительности, целостно и системно, в их взаимосвязи и иерархии. Но в этом случае и философия образования, очевидно, может выступать лишь как эклектическая область приложения отдельно взятых философских знаний, проблем, категорий к явлениям образования и не нуждаться в какой-либо единой парадигме.
Среди отечественных мыслителей также нашлись противники философии образования. В. В. Краевский и В. В. Кумарин видели в философском исследовании образовательных процессов покушение на предмет педагогики[12]. Ряд своих статей В. В. Краевский посвятил именно этому вопросу[13].
Однако отметим, что многим из этих идей скоро исполнится 100 лет, и нам приходится рассматривать их как страницы истории тернистого пути становления философии образования в качестве самостоятельной сферы научного знания.
В отечественной науке всплеск интереса к философии образования приходится на конец XX в. Среди причин, повлиявших на возникновение и развитие философии образования в отечественной науке, Г. Л. Ильин в книге «Философия образования» (2002 г.) выделяет следующие[14]:
1. Процессы в отечественном образовании приобрели кризисный характер.
2. Проблемы отечественного образования стали рассматриваться в контексте мировых проблем.
3. Кризис образования перестал быть внутренним делом сферы образования, стал частью общесистемного общественного кризиса.
4. Возникла социальная потребность в непрерывном образовании.
К предложенным Ильиным причинам следует добавить также:
5. Возникла потребность в преобразовании сферы образования (как системы, как процесса, как результата).
6. Возникла необходимость в гибкости, мобильности образования.
7. Возникли противоречия, требующие осмысления и разрешения.
8. Возникли проблемы, выходящие за пределы сугубо педагогических компетенций[15].
Еще в середине XIX в. Герберт Спенсер заявил, что «философия образования должна стать научным ориентиром, системой жизненных координат. Существенное основание философии образования – наличие в педагогической области, как в духовной сфере, бытии в целом, всеобщих, “сквозных”, универсальных связей, тенденций, противоречий и закономерностей развития, пронизывающих все составляющие образовательного процесса»[16]. Британский философ и социолог полагал, что философия позволяет педагогике, социологии, биологии и другим наукам «заглядывать» в глубь пролетевших веков, сверять содержание образования, методики и результаты мониторинга не с конъюнктурой или устоявшимися догмами, а с вечно развивающимся универсумом[17]. Как было замечено, формирование философии образования как отдельной сферы научного знания в России происходит значительно позже, чем на Западе. Идеи Спенсера и других западных апологетов философии образования лишь 20 лет назад начали приобретать реальные очертания в отечественном научном сообществе. Согласно Я. С. Турбовскому, миру образования следует подарить (предложить) свою философию, «если философия, как известно, трактуется как любовь к мудрости, то философия образования изначально призвана рассматриваться и трактоваться, несомненно, тоже как проявление мудрости, но особой, требующей осознания уникальной сущности мира образования и его закономерностей, не наличествующих в самых мудрых общих представлениях и во многом противоположных им. И только этой самой специфичностью, несводимой к социуму и тем более не тождественной ему, может объясняться неотложная необходимость разработки собственно философии образования»[18].
В России издавна существовали авторитетные философские традиции исследования проблем образования, однако до начала XXI в. философия образования не была ни особой исследовательской областью, ни специальностью. В наши дни положение дел изменилось.
Создан Проблемный научный совет при Президиуме РАО, начал работать семинар по философии образования в Институте педагогических инноваций РАО, выпускаются монографии, учебники, учебные пособия. С каждым годом защищаются все больше кандидатских и докторских диссертаций по философии образования. На страницах журналов «Вопросы философии», «Философские науки», «Мир образования» и «Образование и общество» появляются публикации, рубрики и материалы круглых столов, посвященные философско-педагогическим проблемам образования. В 2001 г. возникает журнал «Философия образования», рассматривающий вопросы национальной идеи образования, междисциплинарный аспект философии образования, развитие философии образования в западной и отечественной научной теории и другие темы. В рамках ежегодного молодежного научного форума «Ломоносов» работает секция «Философия образования», проводятся научно-методические конференции по проблемам философии образования, открываются (разрабатываются) лекционные курсы для бакалавров и магистров по одноименному названию – «Философия образования». В 2008 г. на философском факультете МГУ имени М. В. Ломоносова открыта кафедра философии образования. В январе 2012 г. при научно-исследовательском институте столичного образования ГОУ ВПО МГПУ создана лаборатория философии образования. Летом 2012 г. в рамках Всероссийского философского конгресса, проходившего в Нижнем Новгороде, организуется собственная секция «Философия образования», в работе которой приняло участие более 40 представителей академической науки.
Все это свидетельствует о том, что научное сообщество не просто признало философию образования как область современной науки, пришедшую с Запада, а полностью готово адаптировать ее, создать свою оригинальную русскую философию образования.
Следует отметить, что отечественная философия образования отличается от философии образования, пришедшей с Запада. Одним из таких различий являются основания, на которых базируется новая научная область знания. Отправной точкой исследований философии образования на Западе является широкая педагогическая практика, ее наработки на большом массиве данных и описание полученных результатов, соответствующие выводы. Обсуждаемые темы: образование в меняющемся обществе; что такое свобода в школьном обучении, роль и место авторитетов в процессе познания. Основной подход – описание «по факту», анализ того, «что есть»[19]. В России популярны следующие темы: каким должно быть образование, каков идеал образованности современного человека, каковы задачи школы и высшего образования. То есть отечественная философия образования с характерным ей русским духом больше направлена на сферу должного, моделирование или конструирование будущего.
Подводя промежуточный итог, можно выделить следующие этапы конституирования философии образования как науки:
1. 1940-е гг. – возникновение философии образования в США.
2. 1960-е гг. – развитие философии образования в Западной Европе.
3. Начало 1990-х гг. – становление философии образования в России.
4. 2000-е гг. – современный этап развития философии образования.
Философия образования, выходя за рамки традиционной философии, старается обрести собственный предмет исследования, задачи, функции.
Трудности становления философии образования как науки вызваны прежде всего сложностью, многоплановостью самого определения «философия образования». Приведем лишь несколько примеров концептуализации философии образования. Определение в энциклопедии Britannica: «философия образования – это область изучения, исследования и практического применения, в которой философские методы применяются к изучению проблем, тем и сущности образования. » На рубеже XX–XXI вв. В. А. Караковский определил философию образования как ветвь современной философии; В. В. Краевский видел философию образования как эклектическую область приложения определенных философских знаний, проблем и категорий к педагогической действительности, приравнивая философию образования к прикладной философии. Согласно Г. Л. Ильину, философия образования есть научное направление, предполагающее определенный способ мышления и изучающее наиболее общие и существенные закономерности и зависимости современных образовательных процессов в историческом и социальном контексте (экономическом, политическом, технологическом, педагогическом, психологическом, нравственном). Философию образования как философскую метафизику, более широкую область философского знания по сравнению с социальной философией и философской антропологией, представляет О. Е. Крашнева. Как неуловимую структуру современной педагогики рассматривает философию образования Д. И. Корнющенко.
Философия образования есть научная область изучения противоречий, проблем и вопросов образования, возникшая в XX– XXI вв., которая привлекает идеи философов, педагогов, социологов, антропологов, создавая собственную «калейдоскопичную» картину образовательной действительности человека и общества в современном мире.
На наш взгляд, в концептуальном плане предметом философии образования являются наиболее общие основания картины образовательной действительности.
Задача философии образования – решение двух основополагающих проблем:
1) определение места и роли образования в жизни человека;
2) определение места и роли образования в жизни общества[20].
Анализ истории философии образования как научной дисциплины показывает, что сегодня уже оформилась четкая структура данной предметной области: онтология образования; гносеология образования; логика образования; аксиология образования; методология образования; этика и эстетика образования; история образования.
Функциями философии образования можно считать следующие: онтологическая, гносеологическая, аксиологическая, праксиологическая, мировоззренческая, преобразовательная, регулятивная, прогностическая.
Сказанное позволяет охарактеризовать отечественную философию образования как систему знаний. Появление философии образования носит интеграционный характер, так как ее возникновению мы обязаны философии, педагогике, социологии, истории. Подчеркнем, что философия образования не сводима к педагогике, так как последняя призвана исследовать сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, определяет и разрабатывает его принципы, содержание, формы и методы, применяет все это на практике. Педагогика носит прикладной характер. В отличие от философии, являющейся фундаментальной и изучающей онтологические и гносеологические основы воспитания, формулирующей наиболее общие представления о высших целях и ценностях воспитания, философия образования выходит за пределы сугубо теоретического подхода к проблемам образования. Дитя философии и педагогики, она базируется на двух уровнях: теоретическом и практическом. В этом ее специфика, ее преимущество.
Сегодня отечественная философия образования находится на пути формирования собственной методологии. Так, по мнению В. Р. Имакаева, изучение сферы образования в рамках отдельных наук (педагогика, психология, социология) дает результаты в рамках локальных, частных, с точки зрения философии, проблемно-исследовательских задач. Сама методология классического образования не может выработать способы решения смысловой проблематики современного субъекта образования, так как эта методология строилась в рамках предзаданного смыслового культурного поля, тотальной легитимности содержания образования. Имакаевым выявлена недостаточность методологии классической педагогической науки в решении проблемы смыслового кризиса в современном образовании[21]. Мы согласны с автором, что необходимым является применение такой методологии исследования, которая позволила бы соединить макросоциальные представления об образовании и индивидуальную смысловую проблематику субъектов образования в концепте конструирования образовательной реальности в современной социокультурной ситуации. Такой методологией Имакаев называет методологию философии образования.
По всем признакам философию образования сегодня можно считать самостоятельной сферой знания. Она обрела свой предмет изучения, располагает системностью накопленных знаний, а главное – формирует комплекс специфических методов познания, связанных с сущностью предмета изучения.
В качестве реального результата развития философии образования сегодня можно назвать следующие явления:
1) переход от парадигмы образования ЗУН к парадигме компетентностей;
2) пересмотр содержания обучения: от разбросанной по множеству учебных предметов абстрактной теоретической информации, мало связанной с практикой, – к системной ориентировочной основе компетентных практических действий и поступков обучающегося;
3) пересмотр сущности педагогической деятельности учителя, преподавателя: от монологического изложения учебного материала – к педагогике творческого сотрудничества и диалога;
4) пересмотр технологического обеспечения образовательного процесса: от традиционных «сообщающих» методов – к инновационным педагогическим технологиям, реализующим единство познавательной, исследовательской и будущей практической деятельности;
5) осознание необходимости непрерывности образования человека в течение жизни (органичное сочетание формального, неформального и информального образования);
6) разоблачение псевдоценностей образования («погоня» за дипломами, званиями, руководящими должностями);
7) концептуальное понимание человека как существа образованного, стремящегося к знанию.
Важнейшей задачей является развитие отечественного образования с ориентацией на практическое воплощение указанных идей и концепций. На повестке дня – выстраивание конструктивного диалога философии образования другими отраслями знания: педагогикой, социологией, политологией.
Изучение философии образования незаменимо для организации полноценного профессионального образования. Сегодня философия образования нужна и философам, и педагогам. Она способна сформировать кругозор, обеспечивающий педагогу понимание места педагогики или преподаваемой им предметной области в современном мире, а не только в истории и теории педагогики[22]. «Учитель может вырабатывать свою собственную философию и придерживаться ее, она может оказаться повторением или сочетанием известных из литературы, может оказаться и довольно оригинальной, но дело не в этом: какова бы ни была сама по себе твоя личная философия образования, если ты вообще даешь себе труд продумывать природу образовательного процесса, качество твоего преподавания всегда улучшается»[23].
[1] Никитенко В. Н. Образование как социально-педагогическая и междисциплинарная категория // Философия образования. – 2010. – № 4(33).– С. 61.
[2] Никитенко В. Н. Указ соч. – С. 62.
[3] Краевский В. В. Науки об образовании и наука об образовании (методологические проблемы современной педагогики) // Вопросы философии. – 2009. – № 3. – С. 77–82.
[4] Новиков A. M. Развитие отечественного образования. Полемические размышления. – М.: Эгвес, 2005.
[5] Никитенко В. Н. Указ соч. – С. 57–62.
[6] Смысловой кризис образования происходит на трех уровнях жизнедеятельности системы образования: на макроуровне (взаимодействия общества и системы образования), на мезоуровне (взаимодействия между профессиональными сообществами), на микроуровне (непосредственных образовательных интеракций).
[7] Зыков М. Б. Философия образования. Реферат: В. В. Краевский. Что такое философия образования // Магистр. – 1994. – № 3. – С. 22.
[8] Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. – UNESCO, 1996. – С. 37.
[9] Лукацкий М. А. Философия образования: история становления и болезни роста // Образование и общество. – 2004. – № 2. – С. 76–80.
[10] Цит. по: Краевский В. В. Указ. соч. – С. 77–82.
[11] Зыков М. Б. Указ. соч. – С. 19–27.
[12] Ильин Г. Л. Философия образования (Идея непрерывности). – М.: Вузовская книга, 2002. – С. 12.
[13] Краевский В. В. Указ соч.; Он же. Научный статус педагогики в контексте социальной практики // Наука, образование, инновации: докл. и тез. Всерос. конф. / сост. А. Э. Анисимова и др. – М.: МГПУ, 2009. – С. 181–199.
[14] Ильин Г. Л. Указ. соч. – С. 13–14.
[15] Веселова B. C. Социально-философский анализ проблем образования человека // Аспирантский вестник Поволжья. – 2009. – № 1–2. – С. 16–19.
[16] Антология гуманной педагогики. – Вып. 9. Спенсер / сост. Н. Н. Дорофеева, А. Г. Шиш-кина. – М.: Издательский дом Ш. Амонашвили, 2004. – С. 33.
[17] Антология гуманной педагогики. – С. 120.
[18] Турбовской Я. С. Миру образования свою философию // Образование и общество. –2003. – № 2. – С. 19–36.
[19] Федотова Т. Ю. Философия образования как социокультурный феномен (к постановке проблемы) // Образование и гражданское общество: материалы круглого стола, 15 ноября 2002 г. – Серия «Непрерывное гуманитарное образование (научные исследования)». – Вып. 1 / под ред. Ю. Н. Солонина. СПб.: Санкт-Петерб. филос. общество, 2002. – С. 28–29.
[20] Глуздов В. А. Философия образования. – Н. Новгород: НГПУ, 2003. – С. 10.
[21] Имакаев В. Р. Образовательная реальность: опыт социокультурного проектирования: автореф. дис. … д-ра филос. наук по спец. 09.00.11. – Социальная философия. – Уфа, 2009. – С. 6–8.
[22] Ильин Г. Л. Указ. соч. – С. 13.
[23] Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. – М.: Логос, 2003.