Что такое особые образовательные потребности детей с овз
Особые образовательные потребности и возможности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)
В силу имеющихся особенностей физического и психического развития дети с ОВЗ имеют особые потребности в условиях и технологиях обучения, воспитания, требуют особого внимания и комплексной психолого-социально-педагогической поддержки при разных видах обучения: дифференцированном, интегрированном, инклюзивном.
Просмотр содержимого документа
«Особые образовательные потребности и возможности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)»
Особые образовательные потребности и возможности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)
В нее входят дети с разными нарушениями развития:
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ
Специальные образовательные условия
Обеспечение доступности учебного материала
1. снижение объема и глубины изучаемого материала;
2. увеличение количества времени на изучение трудных разделов и тем;
3. структурная простота учебного материала;
4. Наличие пропедевтических (подготовительных) периодов;
5. увеличение количества вариативных упражнений для закрепления учебного материала;
6. Использование специальных методов и приемов: широкая опора на наглядность, предметно-практическую деятельность для формирования абстрактных понятий, метод «малых порций», стимулирующие методы, игровые приемы, использование памяток и инструкционных карт и др.
7. Межпредметные и внутрипредметные связи.
8. Использование учебников,
Формирование социальной компетентности
Специальные коррекционные курсы
и сенсорных процессов
Формы инклюзивного и интегрированного обучения школьников с нарушением интеллектуального развития
Особые образовательные потребности у детей с ограниченными возможностями здоровья
Особые образовательные потребности у детей с ограниченными возможностями здоровья
Психическое развитие – это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Особенности такого развития – в необратимости произошедших изменений, их направленности и закономерном характере.
Важнейшее значение для специальной психологии и специальной педагогики имеет вывод отечественных ученых Г.Я Трошина, Л.С. Выготского о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка.
К наиболее общим закономерностям относятся такие, как цикличность и неравномерность психического развития, пластичность нервной системы и основанная на этом способность к компенсации, положение об интеграции психики, о соотношении влияющих на развитие человека биологических и социальных факторов.
Психическое развитие циклично, т.е. имеет сложную организацию во времени. Каждая стадия – это своеобразный цикл со своим содержанием. Переход от одной стадии к другой предполагает глубокое преобразование всех структурных компонентов психики. Такие преобразования совершаются благодаря ведущей деятельности. Ведущая деятельность – это тот вид деятельности, в рамках которого в данный период развития совершаются основные изменения в психическом развитии ребенка, формируются возрастные новообразования. Выделяются следующие ведущие деятельности, оказывающие влияние на становление личности: непосредственно-эмоциональное общение в младенчестве, предметная деятельность в раннем детстве, сюжетно-ролевая игра в дошкольном возрасте, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно-личностное общение в подростковом возрасте, учебно-профессиональная деятельность в период ранней юности (Эльконин Д.Б., 1974). Значение ведущей деятельности определяется тем, какие стороны действительности ребенок открывает для себя и усваивает в процессе ее выполнения.
Неравномерность психического развития обусловлена, во-первых, активным созреванием мозга в определенные периоды жизни ребенка, во-вторых, тем, что отдельные психические функции развиваются на базе ранее сформированных. Неравномерность развития психики проявляется по-разному – в сензитивных периодах развития и чередовании стабильных и критических периодов.
Сензитивные периоды – это время оптимальных сроков развития определенных сторон психики. Роль сензитивных периодов проявляется в том, что именно в эти периоды обучение оказывает наибольшее влияние на те психические функции, которые только начинают формироваться, поскольку они наиболее пластичны и податливы. Другим проявлением неравномерности психического развития является наличие кризисов и стабильных периодов. Кризисами считаются переходы от одного возрастного этапа к другому, когда меняется социальная ситуация развития человека, когда один вид деятельности уступает ведущую роль другому, когда возникают новые отношения с окружающими. Организация обучения и воспитания детей в кризисные периоды требует особого внимания со стороны педагогов и родителей.
Важнейшая особенность нервной системы состоит в ее пластичности и основанной на этом способности к компенсации: чем меньше ребенок, тем он более раним, но в то же время его нервная система обладает большими резервами пластичности, а, следовательно, и компенсаторными возможностями. Это приводит к тому, что в психическом развитии ребенка сочетаются процессы эволюции и инволюции: то, что развивалось на предыдущем этапе, преобразуется или отмирает. При этом отмечается цепь качественных изменений в становлении психических образований (в соответствии с законом метаморфозы, по Л.С.Выготскому) – интеграция психики.
Высшие психические функции – сложнейшие системные образований, которые формируются у человека в процессе его развития (Л.С. Выготский; А.Р. Лурия; А.Н. Леонтьев и др.). Это своеобразные системы, которые обладают большой пластичностью и взаимозаменяемостью входящих в них компонентов. Способы их формирования, а, следовательно, и их психологические структуры определяются социальными воздействиями. Высшие психические функции опосредствованы различными «психологическими орудиями» – знаковыми системами, среди которых ведущая роль принадлежит речи.
Большое значение для создания условий социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями имеет положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития человека. Л.С. Выготский подчеркивал единство действия биологических и социальных факторов в процессе развития, но у этого единства есть две особенности – во-первых, оно изменяется в процессе развития, во-вторых, каждый из этих факторов имеет разный удельный вес во влиянии на становление различных психических функций. В развитии более простых функций большую роль играют биологические, наследственные факторы, в развитии более сложных сказывается влияние социальных факторов. «Развитие не простая функция, полностью определяемая икс-единицами наследственности плюс игрек-единицами среды. Это исторический комплекс, отображающий на каждой данной ступени заключенное в нем прошлое. Другими словами, искусственный дуализм среды и наследственности уводит нас на ложный путь, он заслоняет от нас тот факт, что развитие есть непрерывный самообуславливаемый процесс, а не марионетка, управляемая дерганием двух ниток» (Л.С. Выготский, 1983, стр. 307-308).
В настоящее время самой распространенной точкой зрения на отношения между двумя факторами – окружающей средой и наследственностью – служит теория взаимодействия (А. Анастази, 2001). Согласно этой теории, действие каждого из этих факторов нельзя считать дополнительным или накопительным. Степень влияния одного зависит от вклада другого. Каждый человек включен в разные общности – культурные, профессиональные, семейные. Находясь формально в одной и той же среде, он выбирает для себя в качестве значимых разные ее аспекты. Выбор такой «индивидуальной» среды в значительной степени направляется генетически заданной индивидуальностью.
Изучение роли наследственности и среды приобретает большое значение при различных нарушениях в психическом развитии. Анализ отклонений от нормальной траектории развития показывает степень вклада того или иного фактора. Так, например, подтвердилось предположение о генетических влияниях на формирование раннего детского аутизма (коэффициент наследуемости – 0,90). Психогенетические исследования позволили сформулировать гипотезу о том, что это заболевание контролируется небольшим количеством взаимодействующих генов.
Нарушения психического развития могут быть вызваны биологическими факторами (пороки развития мозга, возникающие в результате генных мутаций, нарушений внутриутробного развития, патологии родов и т.п.). При этом существенным показателем является время повреждения: одна и та же причина, действуя в разные периоды онтогенеза, может вызвать различные виды аномалий развития. Тип и структурное своеобразие нарушения зависят от мозговой локализации процесса, от степени его распространенности и интенсивности повреждения. Нарушения психического развития могут быть связаны и с влиянием неблагоприятных социальных факторов. Чем раньше возникают неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими оказываются нарушения. К социально обусловленным нарушениям психического развития относятся, например, психопатии, патологическое развитие характера.
Проявление общих закономерностей может быть своеобразным в зависимости от типа нарушенного развития. В первую очередь это относится к времени проявления, длительности и степени выраженности (В.И.Лубовский).
Наряду с закономерностями, общими для нормального и аномального психического развития, выделяются закономерности, общие для всех типов аномального развития (Т.А.Власова, В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф и др.).
Одна из них – трудности во взаимодействии с окружающим миром, приводящие к обеднению социального опыта, искажению способов общения с другими людьми. Все это усложняет социализацию, а, следовательно, и социальную адаптацию детей и взрослых с различными типами нарушений развития: замедляются процессы усвоения и воспроизводства социального опыта, установления межличностных отношений, благодаря которым человек учится жить совместно с другими. Важными источниками социализации служат взаимное влияние людей в совместной деятельности и общении, передача норм и ценностей культуры через семью, через образовательные системы. Во всех этих процессах большое значение имеет степень речью детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Затруднения во взаимодействиях с социальной средой обусловлены и особенностями развития личности детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья (Ю.А. Кулагин, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф и др.). Для них характерна неадекватная самооценка, переоценка или недооценка собственных возможностей, способностей, достижений. Это связано с замедленным формированием основных структурных компонентов личности – самосознания, эмоционально-волевой сферы, мотивации, уровня притязаний; ограничением контактов с людьми; реакцией личности на психотравмирующую ситуацию, обусловленную постепенным осознанием своей несостоятельности. Например, у детей с интеллектуальными нарушениями наблюдаются неадекватно завышенная самооценка, некритичность, нарушения в развитии эмоций, проявляющиеся в неустойчивости, поверхностности, импульсивности поведения, отсутствии оттенков переживаний, слабость побуждений, повышенная внушаемость (Рубинштейн С.Я., 1986). Личность подростков и юношей, страдающих ДЦП, характеризуется высоким уровнем невротизации, заниженной самооценкой, фиксацией на двигательном нарушении, неадекватной оценкой себя как субъекта профессиональной деятельности (Левченко И.Ю., 2001).
Нарушения в развитии личности особенно сильно выражены в тех случаях, когда коррекционная работа проводится несвоевременно, или при неблагоприятном социальном окружении (в частности, в семье), при неадекватных изменениях в родительских установках. Все эти обстоятельства ослабляют способность личности к активному приспособлению к жизни и реализации имеющихся собственных возможностей.
Выделяются специфические закономерности нарушенного развития (Лубовский В.И., 2013). Общей особенностью при всех типах нарушений в развитии является снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации, которое может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерным только для определенного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии у детей с нарушенным слухом отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10–11 лет), в последующие возрастные периоды скорость такого восприятия возрастает и приближается к той, которая характерна для слышащих детей (Вересотская К.И.). У детей с интеллектуальными нарушениями на протяжении всех лет обучения наблюдаются замедленные прием и переработка информации, относящиеся к любому виду восприятия, что обусловлено инертностью психических процессов.
Специфической закономерностью, свойственной всем категориям детей с нарушенным развитием, являются затруднения словесного опосредствования. Например, дети с нарушениями интеллекта испытывают большие трудности при необходимости устанавливать и сохранять в памяти опосредствованные связи, при осуществлении ассоциативного припоминания. Соотношение объемов непосредственного и опосредствованного запоминания у них весьма изменчиво. В младших классах они не умеют пользоваться приемами осмысленного запоминания, и логически связанный материал сохраняется у них в памяти хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах они могут овладеть некоторыми приемами опосредствованного запоминания. На произвольной регуляции психических функций сказывается и недостаточное участие речи.
Для всех видов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями интеллекта полноценные понятия формируются выборочно. Для ряда категорий детей, например, с сенсорными нарушениями, характерно значительное отставание в становлении понятий – полноценные понятия формируются на три-пять лет позже, чем у обычных детей.
«Особые образовательные потребности и возможности детей с ОВЗ».
«Особые образовательные потребности и возможности детей с ОВЗ».
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ
В настоящее время одной из актуальных проблем современной школы является рост числа детей с ОВЗ. Группа детей с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. В нее входят дети с нарушениями:
Каждый ребенок с ОВЗ имеет право на образование, соответствующее его потребностям и возможностям, вне зависимости от:
Выделяют несколько составляющих особых образовательных потребностей:
1) Когнитивные составляющие – владение мыслительными операциями, возможности запечатления и сохранения воспринятой информации, объем словаря, знания и представления об окружающем мире;
2) Энергетические: умственная активность и работоспособность;
3) Эмоционально-волевые – направленность активности ребенка, познавательная мотивация, возможности сосредоточения и удержания внимания.
И во многом особые образовательные потребности определяют возможные условия обучения и воспитания: в условиях инклюзивного обучения и воспитания, в группах компенсирующей или комбинированной направленности, в классах и группах для детей с ОВЗ; дистанционно и т.д.
В силу имеющихся особенностей физического и психического развития дети с ОВЗ имеют особые потребности в условиях и технологиях обучения, воспитания, требуют особого внимания и комплексной психолого-социально-педагогической поддержки при разных видах обучения: дифференцированном, интегрированном, инклюзивном.
Особые образовательные потребности детей с нарушениями зрения: состоят в том, что они имеют потребность в формировании адекватных образов предметов, действий с ними и т.д.;
К основным специальным образовательным потребностям ребенка с нарушением слуха относятся:
Под особыми образовательными потребностями детей с нарушениями опорно- двигательного аппарата мы понимаем совокупность медико-психолого-педагогических мероприятий, учитывающих особенности развития этих детей на разных возрастных этапах и направленных на их адаптацию в образовательное пространство. Особые образовательные потребности у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата задаются спецификой двигательных нарушений, а также спецификой нарушения психического развития, и определяют особую логику построения учебного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем обучающимся с НОДА:
Школьник и дошкольники с задержкой психического развития (ЗПР) «нуждаются в удовлетворении особых образовательных потребностей:
Особые образовательные потребности детей с нарушением интеллектуального развития (умственной отсталостью).
В обучении и воспитании детей с нарушением интеллектуального развития наиболее важным является обеспечение доступности содержания учебного материала за счет снижения объема и глубины изучаемого материала, необходимо увеличение количества времени для усвоения темы (раздела). При этом, «формируемые у учащихся и воспитанников с нарушением интеллекта знания, умения и навыки должны быть вполне достаточны для того, чтобы подготовить их к самостоятельной жизни в обществе и овладению профессией». В обучении детей с нарушением интеллектуального развития требуется использовать специфические методы и приемы, облегчающие усвоение учебного материала – дозирование учебного материала, пооперационность выполнения заданий. Для эффективного обучения и воспитания детей с нарушением интеллектуального развития нуждаются в организации предметно-практической деятельности, в ходе выполнения которой ими могут быть усвоены элементарные абстрактные понятия. При обучении детей с нарушением интеллектуального развития необходимо выделять пропедевтический (подготовительный) период, в течение которого осуществляется развитие у учащихся определенных психофизических функций и формирование необходимой для 34 изучения конкретной темы системы знаний, умений и навыков. К особым образовательным потребностям детей с нарушением интеллекта относится необходимость коррекции и развития психических процессов, речи, мелкой и крупной моторики. Дети с нарушением интеллектуального развития испытывают потребность в помощи при установлении внутри предметных и меж предметных связей, в целенаправленном обучении приемам учебной деятельности. Дети с нарушением интеллекта нуждаются в постоянном контроле и конкретной помощи со стороны учителя, в дополнительных объяснениях и показе способов и приемов работы, в большом количестве тренировочных упражнений во время усвоения нового материала; в выработке положительной учебной мотивации, развитие познавательных интересов. Особую потребность дети с нарушением интеллекта имеют в поддержке, в организации процессов социальной адаптации: умений пользоваться услугами предприятий службы быта, торговли, связи, транспорта, медицинской помощи, навыков обеспечения безопасности жизни; умений готовить пищу, соблюдать личную гигиену, планировать бюджет семьи; навыков самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, ориентировки в ближайшем окружении и т.п. Дети с нарушением интеллекта нужна психолого-педагогическая поддержка в усвоении морально-этических норм поведения, овладении навыками общения с другими людьми. К особым образовательным потребностям школьников с нарушением интеллекта относится трудовая и профессиональная подготовка. У учащихся 1-4 классов можно и нужно формировать общую готовность к труду, а с 5-го класса целесообразно начинать профессионально-трудовую подготовку. Необходимо создание психологически комфортной для школьников с нарушением интеллекта среды: атмосфера принятия в классе, ситуация успеха на уроках или во внеклассной деятельности. Важно продумывать оптимальную организацию труда учащихся во избежание их переутомления.
Особые образовательные потребности детей с тяжёлыми нарушениями речи при инклюзивном обучении:
Особые образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра.
Доклад на тему: «Особые образовательные потребности разных категорий детей с ОВЗ».
Дети с ОВЗ – дети с особыми познавательными интересами и образовательными потребностями, имеющие недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтверждённые психолого–медико-педагогической комиссией и препятствующие освоению всех или некоторых разделов образовательной программы дошкольного учреждения без создания специальных условий воспитания и обучения.
На современном этапе концепция равного доступа к образованию для всех обучающихся с разными образовательными потребностями и индивидуальными возможностями ( инклюзия) является ведущим направлением в развитии специального образования в нашей стране. Это означает равноправное включение личности, развивающейся в условиях недостаточности (психической, физической, интеллектуальной) во все возможные и необходимые сферы жизни социума, достойный социальный статус и самореализацию в обществе. Распространение процесса инклюзии представляет собой реализацию прав детей на образование в соответствии с Законом об образовании.
З аконодательно закреплены две категории детей: дети с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ) и дети-инвали ды ( Статус инвалида гражданам РФ присваивает Бюро медико-социальной экспертизы ( п. 1 Правил признания лица инвалидом, утв. постановлением Правительства РФ от 20.02.2006 № 95 ).
К группе лиц с ОВЗ относятся:
с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие, кохлеарно имплантированные);
нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);
тяжелыми нарушениями речи (фонетико-фонематическое недоразвитие, общее недоразвитие речи, заикание);
нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА);
задержкой психического развития (ЗПР);
расстройствами аутистического спектра (РАС);
со сложными дефектами (тяжелыми и множественными нарушениями развития);
с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Алгоритм выявления детей с ОВЗ.
Детей с ОВЗ выявляют в образовательной организации в начале нового учебного года (педагог – психолог, учитель – логопед, воспитатели)
Прохождение территориальной ПМПК в целях проведения комплексного обследования (согласно приказу Министерства образования и науки РФ от 24.03.2009 №95 «об утверждении положения о психолого-медико-педагогической комиссии») и определения специальных условий получения образования согласно ст. 79 ФЗ №273 «Закон об образовании в РФ».
По результатам обследования на ПМПК даются рекомендации по созданию для ребёнка специальных образовательных условий (спец. образовательные программы, методы обучения и воспитания, учебные пособия и дидактические материалы).
Специалисты ПМПК разрабатывают индивидуальный образовательный маршрут и / или адаптированную образовательную программу с учётом психофизического развития, индивидуальных возможностей и обеспечивающая, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.
Реализация программы и динамичное наблюдение за развитием ребёнка. Заседания консилиума по уточнению индивидуального образовательного маршрута и /или адаптированной образовательной программы должны проводиться не реже одного раза в 3 месяца.
Где учатся дети с ОВЗ и дети-инвалиды
Перечень образовательных организаций представлен в Федеральном законе № 273-ФЗ ( ч. 4 ст. 79, ч. 5 ст. 41). Образование детей с ОВЗ, в т. ч. детей-инвалидов, организуют:
• в дошкольных ОО — в группах компенсирующей направленности, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным образовательным программам; в группах комбинированной направленности осуществляется совместное образование здоровых детей и детей с ОВЗ.
• в группах общеразвивающей или оздоровительной направленности, где ребенок с ОВЗ обучается совместно с обучающимися без ограничений возможности здоровья по индивидуальной адаптированной образовательной программе (далее — АОП);
• медицинских организациях или на дому — для детей, нуждающихся в длительном лечении, по индивидуальным учебным планам.
Формы получения образования и режим пребывания детей с ОВЗ в ДОУ могут быть реализованы в различных структурных подразделениях организации. Инклюзивное образовательное пространство основано на предоставлении новых форм дошкольного образования для детей с разными стартовыми возможностями. Создаются дополнительные структурные подразделения: центр игровой поддержки развития (ЦИПР), Консультативный пункт (КП), лекотека, служба ранней помощи (СРП), группа кратковременного пребывания, деятельность которых напрвлена на оказание вариативных образовательных услуг семьям в возрасте от 2 мес. До 7 лет.
Кто организует образовательную деятельность с детьми с ОВЗ и детьми – инвалидами.
Все специалисты должны пройти профессиональную переподготовку или курсы повышения квалификации в объеме от 72 часов по особенностям организации обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ, подтвержденные дипломом о профессиональной переподготовке или удостоверением о повышении квалификации.
Условия воспитания и обучения детей с ОВЗ.
Создание адекватной возможностям ребёнка охранительно-педагогической и предметно-развивающей среды, обеспечивающей полноценное развитие всех видов детской деятельности (физкультурно – игровые и оздоровительные сооружения, игротека, детская библиотека)
Широкое варьирование разных форм организации коррекционно – развивающей работы: групповые, подгрупповые, индивидуальные.
Оснащение детского сада специальным оборудованием:
— для детей с нарушениями ОДА: спец.столы, наличие пандуса, кресла с подлокотниками
— для детей с нарушением зрения: оптические средства (лупы, очки, линзы), тактильные панели, рациональное освещение помещения и рабочего места
— для детей с нарушением слуха: слуховые аппараты, пиктограммы, система жестов
4. Подбор специального дидактического материала (цвет, размер, поверхность).
5. Используются наиболее доступные методы: наглядные, словесные, практические. Выбор альтернативных методов создаёт условия, способствующие эффективности процесса обучения.
6. В тех случаях, когда программа не может быть полностью освоена детьми с ОВЗ, проектируются индивидуальные программы обучения и воспитания.
7. Для детей с ОВЗ целесообразно вводить пропедевтические разделы (восполнение в элементарной форме недостающих знаний об окружающем мире).
8. Включение инновационных технологий, оригинальных методик, предметов.
9. Повышение квалификации специалистов, работающих с детьми с ОВЗ.
10. Включение родителей в совместную деятельность со специалистами (обучение педагогическим технологиям).
Другими словами, для таких детей должны быть созданы некоторые специальные условия, без которых будет невозможно или затруднено усвоение содержания образовательной программы.
Эти специальные условия могут быть:
— организационные ( Большинство детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата нуждаются в индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной организации образовательной среды. Многие нуждаются в пролонгированности процесса обучения (сроки пребывании в школе увеличиваются на год), в патронаже учреждения образования после его окончания, в согласованном взаимодействии специалистов разных профилей (педагоги, психологи, медики, социальные работники. Организационное обеспечение включает в себя несколько пунктов:
— система взаимодействия со сторонними организациями;
— организация питания и медицинского сопровождения;
— материально-технические ( В учреждениях образования, где обучаются дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, это лифты, подъемники, пандусы, расширенные дверные проемы)
Условия обучения и воспитания детей с нарушениями зрения.
Категории детей с нарушением зрения: слепые (незрячие), слабовидящие, с косоглазием и амблиопией.
Наглядная информация должна поступать в комплексе с сенсорной и осязательной информацией, насыщенный предметно – практический опыт за счёт стимулирования разных анализаторов (слуховой, зрительный). Дети учатся через прикосновения или слух с прикосновением.
Усвоение и использование неязыковых средств общения, мимики, жестов, интонации (тифлопедагог)
Оказание помощи в передвижении по помещениям ОУ.
Оптимальное освещение рабочего места.
Хорошая слышимость во всех зонах группы.
Возможность рассмотреть наглядный материал
Использование аудиозаписи, диктофона на занятиях и режимных моментах.
Чёткое дозирование зрительной нагрузки (10- 20 минут непрерывной работы).
Точные высказывания, описания и инструкции педагога.
Наглядный и раздаточный материал должен быть крупный, хорошо видимый по цвету, контуру и силуэту; правильно размещаться.
Использование увеличивающих вспомогательных средств.
Условия обучения и воспитания детей с нарушениями слуха.
Категории детей со стойким нарушением слуха: глухие, слабослышащие.
Обязательное использование слухового аппарата или кохлеарного импланта определяется специалистами (сурдологом, сурдопедагогом). Педагог следит за их исправностью
Организация систематической коррекционно- развивающей работы по формированию словесной речи.
Педагог должен сотрудничать с сурдопедагогом и родителями ребёнка.
Педагог обеспечивает полную адаптацию ребенка в детском коллективе.
Выполнение методических требований: месторасположение относительно ребёнка, контроль понимания ребёнком заданий и инструкций до выполнения задания, подготовка индивидуальных дидактических пособий, использование специальных методов, приёмов и средств обучения, решать коррекционные речевые задачи на занятии.
Условия обучения и воспитания детей с нарушениями опорно- двигательного аппарата (ОДА)
Дети с нарушением ОДА – неоднородная группа, основной характеристикой которой являются задержки формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций. Двигательные расстройства характеризуются нарушениями координации, темпа движений, ограничение их объёма и силы, что приводит к невозможности или частичному нарушению осуществления движения (дети с ДЦП).
Для таких детей необходимо создать следующие условия:
Безбарьерная архитектурно-планировочная среда
Соблюдение ортопедического режима
Соблюдать рекомендации лечащего врача по определению режима нагрузок, организации образовательного процесса
Подбирать мебель, соответствующую потребностям детей
Осуществлять работу по формированию навыков самообслуживания и гигиены
Предоставлять ребёнку возможность передвигаться по ОУ доступным ему способом в доступном темпе
Проводить целенаправленную работу с родителями и их обучению доступным приёмам коррекционно – развивающей работы
Формировать толерантное отношение к детям с ОВЗ у нормально развивающихся детей и их родителей
Привлекать детей с ОДА к участию в совместных досуговых и спортивно – массовых мероприятиях.
Условия воспитания и обучения для детей с нарушениями речи:
Большую группу детей с ОВЗ составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР).
Особые образовательные потребности воспитывающихся с нарушениями речи определяют специфику коррекционной работы. Выделяют следующие направления коррекционно – логопедической работы:
— Преодоление нарушений фонетического компонента речевой функциональной системы;
— Преодоление фонологического дефицита;
— Совершенствование лексико-грамматического строя речи и связной речи;
— Профилактика и коррекция нарушений чтения и письма.
Условия обучения и воспитания умственно – отсталых детей
К общим потребностям относятся: время начала образования, содержание образования, разработка и использование специальных методов и средств обучения, особая организация обучения, расширение границ образовательного пространства, продолжительность образования и определение круга лиц, участвующих в образовательном процессе.
Для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характерны следующие специфические образовательные потребности:
раннее получение специальной помощи средствами образования;
развитие мотивации и интереса к познанию окружающего мира с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка к обучению и социальному взаимодействию со средой;
специальное обучение способам усвоения общественного опыта ― умений действовать совместно с взрослым, по показу, подражанию по словесной инструкции
Условия обучения и воспитания детей с ЗПР.
Задержка психического развития — это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой утомляемости в интеллектуальной деятельности. Для детей с ЗПР характерна низкая познавательная активность.
К образовательным потребностям детей с ЗПР относят такие потребности:
— в получении специальной помощи средствами образования сразу же после выявления первичного нарушения развития, т.е. в дошкольном возрасте;
— в получении начального общего образования в условиях образовательных организаций общего или специального типа, адекватного образовательным потребностям обучающегося с ОВЗ;
— в периоде подготовки к школьному обучению, обеспечении преемственности между дошкольным и школьным образованием как условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса ;
— в обеспечении коррекционно-развивающей направленности обучения в рамках основных образовательных областей;
— в организации процесса обучения с учетом специфики усвоения знаний, умений и навыков детьми с ЗПР («пошаговом» предъявлении материала, дозированной помощи взрослого, использовании специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных недостатков развития );
— в обеспечении непрерывного контроля за становлением учебно-познавательной деятельности ребенка, продолжающегося до достижения ее минимально достаточного уровня, позволяющего справляться с учебными заданиями самостоятельно;
— в обеспечении особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния ЦНС и нейродинамики психических процессов у детей с ЗПР (быстрой истощаемости, низкой работоспособности, пониженного общего тонуса и др.);
— в постоянном стимулировании познавательной активности, побуждении интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру;
— в постоянной помощи ребенку в осмыслении и расширении контекста усваиваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений;
— в комплексном сопровождении, гарантирующем получение необходимого лечения, направленного на улучшение деятельности ЦНС и на коррекцию поведения, а также специальной психокоррекционной помощи, направленной на компенсацию дефицитов эмоционального развития и формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и поведения;
— в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;
— в обеспечении взаимодействия семьи и образовательного учреждения (организация сотрудничества с родителями, активизации ресурсов семьи для формирования социально активной позиции, нравственных и общекультурных ценностей)
-в упрощении системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;
— в наглядно-действенном характере содержания образования;
-в использовании позитивных средств стимуляции деятельности и поведения.
Специальные образовательные условия для детей с ЗПР подразделяются на несколько видов: