Что такое открытое образовательное пространство
Под образовательным пространством понимаем…
Такие понятия как «открытая образовательная система», «образовательное пространство» и «открытое образовательное пространство» вошли в употребление в педагогической среде в начале последнего десятилетия прошлого века.
Начало рассмотрения понятия «образовательное пространство»
Впервые эти определения употребили в своих работах К.Ю. Комаров и Б.Эльконин.
Затем вопрос развития образовательного пространства в виде открытой системы исследовали в своих работах такие авторы как И.В. Шумакова, Ф.Т.Михайлов, В.Д.Гатальский, С.Г.Алексеев, Т.А.Фомина, Ю.В.Сенько и другие.
Проблему обозначения границ образовательного пространства рассматривали Г.Н.Прозументова, В.М.Степанов, К.Ю. Комаров, Л.Н.Ковалева, Н.А.Савченко, Г.И.Дубенчак, Ю.А.Джагаров, А.П.Лиферов и другие исследователи.
Что такое «пространство» в целом
Пространство – один из важнейших факторов, определяющих положение вещей в человеческом мире. Оно влияет на протекание ежедневных жизненных процессов, взаимодействие людей между собой, жизненный уклад каждого человека в отдельности. По словам А.В. Лоскутовой, в современном понимании под «пространством» рассматривается не «пространство тел», а «пространство процессов», а также все связанные с ним понятия, их осмысление и реализация на практике.
Пространство в образовании
Как пишет К.Л.Крутий, психолого-педагогическая литература расшифровывает понятие «образовательное пространство» очень многообразно.
Однако в большинстве случаев под термином «образовательное пространство» подразумевается процесс (система, институт) образования, как множество разнообразных форм образовательных возможностей.
Такое определение позволяет представить детско-взрослую группу как пространство выборов и возможностей, являющееся составляющим более широкого социального пространства. Такое понимание «образовательного пространства» является более широким по отношению к ранее принятому, когда педагогическая деятельность подразумевала только взаимодействие педагога и воспитанника.
Образовательное пространство в исследованиях педагогов
При рассмотрении группы как пространства педагогический работник видит все происходящие в ней процессы в объеме. Л.С.Выготский делает вывод о том, что воспитательный процесс «активен трехсторонне»: «активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда».
На основании этого образовательное пространство дошкольного учреждения можно назвать местом активного взаимодействия воспитателя, дошкольника и образовательной среды между ними.
Проводя параллель между образовательным пространством и пространством реальным, можно увидеть, что та или иная образовательная система выглядит и как вместилище, и как набор объектов, его наполняющих. При этом, по мнению И.Д.Фрумина, нельзя забывать о том, что в образовательное пространство включаются не только парты, стулья, портфели, тетради, учебники и сами ученики, но и, что намного важнее, отношения между субъектами образования, условия, факторы и связи между ними.
А.В. Лоскутова подразумевает под «пространством» набор взаимосвязанных условий, оказывающих влияние на ребенка. М.В.Урбанская характеризует «образовательное пространство» как совокупность отношений между членами образовательного процесса.
Хорошее определение «образовательному пространству» дает И.А.Баева, рассматривая его как подсистему социальной и культурной среды, смешение исторически сложившихся факторов, ситуаций и обстоятельств, а также как многообразие и единство организованных для развития ребенка педагогических условий.
И.В. Меньшиков понимает под «образовательным пространством» ту сферу человеческой деятельности, в которой формирование и развитие человеческой личности осуществляется целенаправленно. В рамках такого пространства формируется интеллектуальный, экономический и социально-духовный потенциал новых членов общества.
К.Ю.Комаров указывает, что «образовательным развивающее пространством» можно считать всю систему условий формирования детской личности по конкретному образцу, а также имеющиеся в социальном и физическом окружении возможности для ее развития.
Принципы формирования образовательного пространства
Принципы формирования единого образовательного развивающего пространства дошкольного образовательного учреждения, а также факторы, их обеспечивающие, Е.В. Шаталова определяет следующим образом:
При этом Е.В. Шаталова отмечает, что для реализации целей всестороннего развития подрастающего поколения, образовательное развивающее пространство должно быть системой саморазвивающейся. Обеспечено это может быть только такой формой управления, которая сама представляет из себя и источник, и стимул для развития личности.
Трактовка образовательного развивающего пространства
Современная психолого-педагогическая наука рассматривает образовательное развивающее пространство как единство и тесную связь всех компонентов (пространственно-предметных, социальных).
При этом качество процесса образования в ДОУ напрямую зависит от качества пространственно-предметного наполнения образовательной среды, качества отношений между ее субъектами, а также качества связи между всеми ее компонентами.
Как сказано в работах В.А.Ясвина, способность образовательного пространства обеспечить каждому из членов образовательного процесса возможности для саморазвития личности является главным критерием его качества.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) также говорит о необходимости создания новой модели дошкольных образовательных организаций в виде открытой образовательной системы.
Этот образовательный стандарт прописывает изменения в содержании, целях и задачах дошкольного образования, а также указывает на новые требования к условиям воплощения дошкольной образовательной программы, ее результатам и информационной открытости.
Из всего вышесказанного видно, что сегодня открытая образовательная система, являющаяся доступной для каждого участника образовательного процесса, находится в центре внимания дошкольной педагогики.
Таким образом, под образовательным развивающим пространством будем рассматривать сферу человеческой деятельности, в которой формирование и развитие человеческой личности осуществляется целенаправленно. В рамках такого пространства формируется интеллектуальный, экономический и социально-духовный потенциал новых членов общества.
Основания и технологии открытого образования
1. Что такое открытое образование?
1.1. Понятие «открытое образовательное пространство»
Принцип открытости сегодня все чаще обсуждается как одна из качественных характеристик современного образования. Кроме того, открытое образовательное пространство предоставляет обучающимся выбор образа и выбор пути; на уровне философской антропологии необходимость открытого образовательного пространства задается необходимостью формирования представления о человеке, свободном в принятии решения о своем образе. Соответственно это и влечет за собой главный принцип работы педагога при проектировании образовательных программ, заключающийся в «расширении» существующего образовательного пространства каждого обучающегося до преобразования этого образовательного пространства в открытое.
Открытое образовательное пространство — совокупность нелинейных условий, в которых могут происходить образовательные события (в том числе и не задуманные педагогом специально).
Должно включать в себя:
— основной тип деятельности, в котором возможны новые действия и новые понимания (в продуманном образовательном пространстве прототипом такой деятельности является современная сложно организованная социальная, культурная, профессиональная практика; принципиально требование, что ученик должен увидеть результат своего действия непосредственно, а не только через внешнюю оценку);
— правила социальных отношений, в рамках которых допускается и даже приветствуется, что ученик делает нечто, чего ещё не делал, обсуждает своё понимание и готов обсуждать с другими их понимание;
— символические формы (языки описания), позволяющие обсуждать версии замысла действий и версии понимания; эти символические формы должны соответствовать «взрослым» прототипам деятельности и социальности.
Открытое образовательное пространство не обязательно должно быть привязано к физическому пространству. Но очень продуктивно оформлять специальные места хотя бы для специальных форм коммуникации, а также продумывать атрибуты и ритуалы, подчёркивающие единство всех участников именно этого образовательного пространства. Таким образом, открытое образовательное пространство представляется как сеть взаимодополняющих друг друга образовательных институтов и не ограничивается каким-либо одним образовательным институтом. Точнее будет сказать, что такое образовательное пространство делает какое-либо учреждение/организацию не самодостаточной для достижения образовательных целей ученика и провоцирует ученика на поиск дополнительных мест, провоцирует строить свой образовательный маршрут и сталкиваться с разнообразием институтов.
1.2. Антропологическая революция
В настоящий момент становится понятно, что индустриально-стандартизированное образование не способно эффективно работать в целом ряде специфических ситуаций открытых для:
• заказов и учета территориальные специфики;
• инновационных форм организации жизни;
• внеотраслевых форм образования;
• индивидуальных потребностей человека;
• моделирования организационных форм образования.
И вместе с этим возникает целый спектр уникальных образовательных направлений, которые возможны только в рамках открытого подхода к образовательному процессу. Наиболее яркие из этих направлений:
• Новое поколение профессиональных тренажеров и тренингов;
• Массовые тренинги. Сети и сетевое образование;
• Территориальные социально-образовательные программы опережающего развития;
• Системы кадровой подготовки, связанные с развитием систем профессиональной деятельности.
Всё это приводит к антропологической революции, поскольку становится возможным массово формировать до сих пор эксклюзивные человеческие качества, такие как ориентировка в экстремальных ситуациях, креативное мышление, рекордные стратегии, творческая интуиция, способности к открытиям. И во второй половине 21 века это будет нормой результативности образования. Ради этого сегодня мы работаем и порой боремся.
1.3. Принципы открытого образования
1.3.1. Самоопределение
Такая антропологическая направленность адекватна бытию человека в культуре постмодерна и в обществе, организованном как система открытых социальных сетей. Понятие человеческого потенциала противопоставляется нами понятию компетентности как антропологической характеристике, описывающей способность человека к включению в наличные социокультурные системы без возможности рефлексивного и проектного отношения.
1.3.2. Политетика
В основе проектирования естественнонаучного содержания образования лежит такая единица как «понятие». В основу гуманитарной (практико-ориентированной) организации содержания образования должна быть положена практическая трактовка знания. Единицей проектирования содержания образования является не понятие, а масштаб или формат. Именно включение в процессы перемасштабирования или переформатирования можно обсуждать в качестве базовых образовательных процессов, в ходе которых происходит высвобождение человеческой энергии и актуализация человеческого потенциала в образовании.
Организационной же единицей открытого образования является образовательная программа, а не учреждение. При этом образовательная программа строится не в дидактической логике, основанной на последовательном изложении шагов освоения предмета, а в политетической[1] логике, то есть с одновременным разворачиванием всей полноты практики, представляющей осваиваемый объект. Необходимо вывести образовательное содержание «из классной комнаты», перейти от принципов педагогической имитации (дидактики) к реальности существования того или иного социокультурного объекта (политетики).
1.3.3. Образовательная задача
Основной единицей организации открытого образования является образовательная задача, организующая одновременно пробное практическое действие ученика и одновременно его рефлексивное действие в отношении своих инструментов практики.
Образовательная задача отражает в своём содержании какую-либо реально существующую проблему, которая требует практического решения и делает проблему не просто фактом, а ситуацией, которая переживается как значимая для жизни ученика.
Проблемная ситуация, которая становится основанием для коллективной деятельности и которая, собственно, актуализирует всю ситуацию, должна иметь смысл – реальное значение в историческом, социокультурном пространствах. Однако при этом она должна быть не “производственной”, учебной или игровой, а имеющей статус реальности для участников, включенных в образовательное событие. Иными словами, образовательная задача должна носить практический характер, предоставлять возможности овладения практическим мышлением.
1.3.4. Практическое мышление
Методология, на основе которой могут формироваться институты и технологии открытого образования, требует перехода от схем теоретического и инженерно-проектного мышления, противопоставляющих субъекта мышления (в том числе педагогического) его объекту, к схемам практического мышления. Теоретическое мышление противопоставляет человека и окружающий мир (исследовательская логика), а вот практическое мышление в самом широком смысле можно охарактеризовать как тот инструмент, с помощью которого человек определяет свое бытие (согласно античной традиции), осуществляет полагание и снятие границ деятельности (немецкая классическая традиция), производит расширение рамок, определяющих поле возможностей человека (мыследеятельностная антропология).
Сегодня создаются принципиально новые онтологические представления о мире и закладываются основания для развития системы гуманитарных (практических) знаний, то есть знаний, обеспечивающих действие. Практическое мышление свободно относительно границ конкретной научной дисциплины, либо технологической нормы, поскольку то, с чем имеет дело практически мыслящий человек, представляет собой целостный социокультурный объект – среду действительного отношения, в которую включен человек (например, семья, сообщества, профессия. ).
Практическое мышление провоцирует самоопределение и возникает в образовательных проектах создания и реализации определенных картин мира, возникновение которых сегодня крайне актуально. Это приводит к организации нового образовательного уклада, основанного на конструировании новой традиции.
Признание легитимности идеи практического мышления приведет к парадигмальному сдвигу в организации практик образования. Образование сможет готовить людей к практикам, «не проходя практику». Это создает новую образовательную индустрию.
1.4. Возрастные особенности открытого образовательного пространства
Практики открытого образовательного пространства отвечают на присущее подростковому и юношескому возрасту стремление к действию «от себя» и расширению горизонтов, выходу за пределы социальных институтов семьи и школы, непосредственного окружения (хотя бы и в воображении), на осуществление личностно, социально, культурно значимого действия. В «сжатой» форме это — стремление к приключению.
Это стремление связано с решаемыми подростком и юношей возрастными задачами. Без их решения, невозможно полноценное взросление.
Для подростка это — выход за границы заданных извне отношений, позиционирование себя в собственной уникальности, особенности по отношению как к кругу сверстников, так и к «миру взрослых».
Для юноши это — самоопределение, разворачивающееся в трёх горизонтах. Личностный горизонт определяется вопросами: кто я, каково моё место в мире, к чему я должен стремиться? Профессиональный горизонт — вопросами: какова приоритетная для меня сфера деятельности, на какие достижения в ней я хочу и могу претендовать, чему я для этого должен научиться? Социальный горизонт — вопросами: кого я могу считать «своими», какие формы и языки общения для меня приемлемы.
Опорой для самоопределения является картина мира. Отметим, что если прежде было достаточно единой объективной картины мира, «упакованной» в систему школьных предметов, то сейчас принципиально важно, что такая картина должна выстраиваться самостоятельно, вместе с собственным, субъектным отношением к действительности.
В свою очередь, открытое образовательное пространство должно строиться в соответствии с возрастными этапами ученика, быть адекватным им.
Возрастные этапы — это этапы становления субъектности либо формирования основ для её становления, разворачивающихся в деятельности, которую взрослеющий человек осуществляет из себя — в само-деятельности.
Само-деятельность может реализоваться в формах:
— игры: проживание воображаемых миров и сюжетов;
— общения: установление и нормирование отношений;
— познания: исследование окружающего мира, внутреннего мира и собственного тела;
— творчества: создания предметов, знаков, символов, материализующих воображаемые миры, объекты и сюжеты.
1.5. Программы открытого дополнительного образования
Как упоминалось выше, единицей открытого образовательного пространства является образовательная программа, а точнее, комплекс образовательных программ, образующих распределённый институт образования, в котором ученик может выстраивать траекторию собственного образовательного пути, осуществлять выбор и осуществлять жизненную стратегию.
1.5.1. Задачи открытой образовательной программы
Если проектировать процесс самоопределения старшеклассников средствами образовательной практики, то без выхода на новые принципы построения образовательных программ и смены типа базового образовательного процесса на эту задачу выйти невозможно. Таким базовым образовательным процессом должен стать не процесс трансляции (передачи) необходимых для социализации знаний, умений, способностей, а процесс организации старшеклассниками собственной жизни. Для этого образовательная программа должна выполнять, как минимум, три задачи:
— презентовать для старшеклассников ключевые контексты современного продуктивного самоопределения;
— демонстрировать проблемное отношение к окружающей действительности как к пространству возможностей;
— служить навигатором в открытом образовательном пространстве, обеспечивать видение и давать возможность интерпретировать различные городские, региональные и страновые ресурсы в качестве образовательных.
1.5.2. Принципы построения открытой образовательной программы.
Для полноценного разворачивания процесса самоопределения у учеников, открытая образовательная программа, её логика и содержание должны быть построены в соответствии со следующими принципами:
— образовательная программа должна опираться на осознаваемые цели ее участников как субъектов образовательного процесса
— образовательная программа должна формировать новые образовательные потребности ее участников;
— образовательная программа должна обеспечивать возможность индивидуального образовательного маршрута через соорганизацию различных форм индивидуального и коллективного участия;
— образовательная программа должна предусматривать мобильные перемещения участников по образовательным позициям (исследователя-аналитика, проектировщика, эксперта и др.);
— образовательная программа должна включать участников в современные формы мышления, коммуникации и деятельности;
— образовательная программа должна предусматривать рефлексивные формы фиксации образовательного содержания;
— образовательная программа должна предусматривать включение в качестве образовательного материала ситуации городского, регионального, федерального и (или) мирового уровней;
— образовательная программа должна предусматривать решение таких образовательных задач, которые имеют статус «настоящих» (то есть актуальных и практически значимых) для всех ее участников;
— образовательная программа должна восстанавливать культурно-исторические основания решаемых образовательных задач.
2. Модель управления открытым образовательным пространством как системой
2.1. Сетевая организация открытого образовательного пространства
Открытое Образование как практика развития человеческого потенциала требует сетевой и открытой организации образовательного пространства, в отличие от образования как деятельности, направленной на трансляцию культуры, требующей организации образования как линейной последовательности этапов, связанных с постепенным освоением культурных норм в их постепенном усложнении.
Сегодня институты открытого образования разворачиваются либо как сети дополнительного образования, постепенно интегрирующиеся с институтами общего образования, либо как системы профессионального образования. Проектирование таких сетей требует методологической, логико-эпистемологической, технологической проработки содержания образовательных задач, возможных схем переходов и траекторий в образовательном пространстве, схем организации, руководства и управления. Однако актуальной остаётся проблема реорганизации существующих образовательных институтов как пространств развития человеческого потенциала.
2.2. Задачи управления открытым образовательным пространством
К миссии системы (модели) управления открытым образовательным пространством относится не просто обеспечение успешного функционирования и государственной поддержки новых — деятельностных — форм дополнительного образования, обеспечивающих развитее потенциала учеников, но и позволяла бы традиционным формам развиваться, расширять свои возможности, формировать установку на деятельность и человеческий потенциал и, в конечном итоге, кооперироваться и интегрироваться с новыми формами. А эта миссия определяет следующие задачи системы:
— обеспечить нормирование новых деятельностных форм дополнительного образования — как на уровне форм, механизмов, методов реализации, так и на уровне организационного порядка реализации этих форм, связанного как с их ресурсным обеспечением и контролем качества услуг, так и с обеспечением психоэмоционального благополучия и в целом сохранности жизни и здоровья учеников;
— обеспечить гибкое финансовое обеспечение деятельностных форм дополнительного образования, реализуемых негосударственными структурами (такое, которое не затруднит их реализацию в критической степени, но при этом позволит государственным органам управления образования контролировать эту реализацию и влиять на содержание образовательных проектов и программ);
— создать и далее поддерживать организационно-управленческие механизмы обеспечения реализации новых форм дополнительного образования как единой структуры, в частности — механизмы, за счёт которых, можно обеспечить содержательную связь между разными образовательными проектами, так, чтобы эффект каждого предыдущего проекта создавал почву и возможности для последующего;
— сформировать и обеспечить функционирование системы оценивания в деятельностных образовательных формах, а также обеспечить конвертацию этих оценок в итоговые аттестационные баллы в системе общего среднего образования, или, по крайней мере, их засчитывание при поступление в вуз;
— обеспечить методическое оформление и, в ряде случаев, доработку и усиление тех деятельностных программ дополнительного образования, которые складываются стихийно и изначально выполняют не прямо образовательные функции (эта задача напоминает задачи, которые решали комиссары в Красной Армии при талантливых командирах-самоучках, например, Фурманов при Чапаеве).
Перечисленные задачи касаются, прежде всего, уже сложившихся форм и структур «неформального» образования — их привязки к государству и его приоритетам, приведения их в единую систему, пройдя которую, ученик имеет шанс сформировать свою позицию, жизненные приоритеты, основные компетентности и установки, их поддержки и финансирования.
2.3. Методы решения задач управления открытым образовательным пространством
Для каждой из перечисленных выше задач имеются разработанные методы решения. К сожалению, не все они в полной мере были опробованы на практике. Но по ряду позиций уже имеются успешные прецеденты.
— Нормирование новых форм дополнительного образования на практике оказывается неразрывно связано с системой его финансирования; обе эти задачи решаются за счёт конкурса образовательных проектов и программ, условиями победы в котором становится следование программы заданным нормам, которые предварительно обсуждаются, так, что организуется особая ситуация их понимания и принятия. Важно, чтобы экспертами соблюдения норм были внешние по отношению к государству специалисты, в собственной образовательной практике фактически реализующие и утверждающие данные нормы.
Конкурс предполагает, что на уровне региона (или муниципалитетов) определяются приоритетные направления образовательных программ; создаётся экспертное сообщество, определяющее соответствие программ как содержательным требованиям, так и требованиям к форматам; на основе конкурса распределяются как финансовые, так и организационные и инфраструктурные ресурсы.
Такой конкурсный механизм отрабатывался с 2001 года в Красноярском крае. Он позволил не только содержательно наполнить «летний отдых детей», но и привлечь в образовательные программы представителей научных, инженерных, творческих сообществ, а заодно (вместе с другими инфраструктурными решениями) спровоцировать на изменения хотя бы некоторые из муниципальных и краевых учреждений дополнительного образования.
— Организация общественно-государственного контура управления. Региональная власть обеспечивает необходимый набор ресурсов (в том числе организационный ресурс – в форме менеджерских центров, отвечающих за обеспечение необходимых условий реализации программ). Общественный контур обеспечивается ассоциациями дополнительного образования, фактически представляющими собой консорциумы проектов и программ, одновременно задающих уровень требований к образовательным программам (неформальный, «корпоративный» стандарт качества), позволяющих формировать общий экспертный и кадровый резерв и общее образовательное пространство, позволяющее ученикам приобретать разнообразный образовательный опыт.
– Кадровые школы, в первую очередь школы тьюторов и разработчиков образовательных программ, позволяющие педагогам и студентам гуманитарных специальностей освоить типы педагогических позиций, существенно отличных от позиций учителя и методиста.
– Система оценивания результатов, существующих в форме приобретённых компетентностей и личного опыта. В настоящее время эта задача только ставится научным педагогическим сообществам, и ценной является ревизия опыта действующих образовательных команд и сообществ по оценке собственного результата. Одним из механизмов экспертной оценки может быть портфолио выпускника, учитываемое высшими учебными заведениями и потенциальными работодателями.
Точно так же открыт вопрос о возможностях появления системы методического обеспечения новых образовательных программ, поскольку формы методического описания, сложившиеся в классно-урочной педагогике, здесь заведомо не подходят.
Отчасти здесь можно воспользоваться опытом системы молодёжной политики (во всяком случае, в некоторых регионах), заведомо решающей сходные задачи, связанные с поддержкой инициативы молодёжи, вовлечением молодёжи в проектные формы деятельности (в том числе образовательной поддержкой таких форм) и при этом не связанной ограничениями, характерными для системы образования.
В настоящий момент полномасштабное разворачивание и развитие системы такого открытого дополнительного образования осуществляется в Ханты-Мансийском автономном округе – Югре[2]. В свою очередь, осуществляется реализация проектов и выстраивание отдельных элементов системы открытого дополнительного образования в Москве и Московской области, в Красноярском крае, Ямало-Ненецком автономном округе, в Свердловской области и в Чувашской республике.
[1] Политетическим (polythetic) подходом принято называть тот подход, который основан на отсутствии единой логики, конституирующей единое и линейное содержание образования для ученика, но на сочетании нескольких из предложенного списка для ученика и его биографии.