Что такое педагогическое обеспечение
Ваш психолог. Работа психолога в школе.
Самое популярное
Н. Н. Ширкова
Российский университет дружбы народов, Москва, Россия
Abstract. The increasing demands in the educational system determine the formation of new priorities and values in the organization of the educational process. This article reviewes the problem of pedagogical support of person. We can identified the nature and content of this type of practice. The pedagogical support and ensuring mean a specific kind of the professional activity, which suggests activation of the personal and institutional resources which are necessary for efficiency realization psychological care. The purpose of the psychological support is the creation of conditions for personal growth on the basis of values.
Key words: pedagogical support, pedagogical ensuring, educational content, the educational process.
В настоящее время система высшего образования Российской Федерации активно интегрируется в мировое образовательное пространство. Учреждения образования призваны не только готовить молодых людей к трудовой деятельности, но и помочь им успешно функционировать в обществе.
В последнее время в системе образования России усилиями ученых и практиков складывается особая культура поддержки и помощи в учебно-воспитательном процессе – педагогическое обеспечение. Перед педагогическим коллективом стоит задача объединения усилий для оказания поддержки и помощи в решении задач развития, обучения, воспитания и дальнейшей социализации индивида.
Словосочетание «педагогическое обеспечение» стало широко использоваться в научной литературе в середине 20 века, однако однозначного определения до сих пор нет. В словарях дана философская трактовка понятия «обеспечение», что обозначает «деятельность субъекта по изменению объекта для достижения некоторой цели». Учёные рассматривают понятие «педагогическое обеспечение» в различных аспектах: как «совокупность факторов и условий их развертывания посредством специальных педагогических форм, методов, процедур и приемов, технологий», как «целенаправленное управление процессом развития личности», как «комплекс специальных мер, помогающих в развитии личности» (Л.М. Бочкова, А.Ф. Драничников), как «специфическую педагогическую деятельность по организации и развитию личностных ресурсов, как «процесс формирования личностно-профессиональной позиции индивида» (А.И. Тимонин), как «создание условий для мобилизации ресурсов» (Н.Ю. Шепелева). Еще одним основанием процесса педагогического обеспечения является его понимание как целенаправленного управления процессом развития личности (X.Й. Лийметс). Обобщение многообразия понятий показывает наличие трёх составляющих данного процесса: личность, социальная организация (учреждение), окружающая среда. На основе вышеизложенных понятий вырисовывается следующая трактовка данного понятия: педагогическое обеспечение – это особый вид педагогической деятельности (субъекта) по отношению к обучающимся (объект) при использовании группы ресурсов, необходимых для реализации того или иного процесса. Изучение проблем педагогического обеспечения связано с разрешением двух групп противоречий: с деятельностью педагогов и с личностью учащегося. Первая группа объединяет проблемы, касающиеся выбора эффективных форм, методов, технологий, приемов. Отсюда следует необходимость разработки эффективного процесса педагогического обеспечения. Вторая группа противоречий объединяет вопросы, затрагивающие изменение личности обучающегося [1].
Однако объектом педагогического обеспечения может быть не только индивид. Например, А. И. Тимонин даёт большой обзор подходов относительно педагогического обеспечения: касаюшихся социальной работы, приобретения индивидом социального опыта, деятельности по становлению индивида; социализации индивида и т. д [7].
Анализ литературы позволил выделить три группы объектов педагогического обеспечения:
Первая группа: объекты, направленные на человека. Данную категорию разрабатывали Л.Ф. Драничников, Т.Е. Коровкина, Л.М. Бочкова, А.И. Новго-родова, С.В.Филимонов, Н.О. Шепелева. В работах рассматриваются проблемы обеспечения целостного опыта развития индивида на всех возрастных этапах: развитие подростка в семье и школе, развитие младших школьников, формирование личности студента, изучение проблем адаптации иностранных студентов, процесс помощи молодым специалистам и пр.
Вторая группа: объектом является обеспечение педагогически целенаправленных процессов обучения, воспитания, формирования, развития. Данную группу изучали С.С. Бодалев, А.Ю. Ежкова, Е.В, Князева, Г.И. Прохорова, О.Л. Сергеева, В.П. Климова и др. Они уделяют большое внимание изучению салю-процессов (самопознания, самосовершенствования, самоопределения), профессионального становления личности, состояния готовности к выбранной профессии, самоактуализации личности будущего педагога и пр. В данную группу так же входят объекты, связанные с обеспечением процесса социальной защиты учащихся, с процессом адаптации иностранных студентов в ВУЗе, с обеспечением в качестве системы дополнительной поддержки уязвленной категории обучающихся в процессе обучения. Так же в данную группу относятся работы, где объектом педагогического обеспечения являются межличностные отношения в системе «педагог- учащийся» или «учащийся – учащийся», что проявляется в доверительных отношениях педагога и учащегося в образовательном процессе.
Так как педагогическое обеспечение является частью педагогической деятельностью, оно включает в себя следующие элементы: цель, задачи, субъект-объектные отношения, методы, формы, средства, приводящие к управлению воспитательно-образовательной системой [2]. Педагогическое обеспечение имеет под собой управленческую природу, соответственно, специфика данного процесса заключается в наличии цели, задач, условий, функций, этапов, форм и средств. Управление в педагогической деятельности характеризуется тем, что субъектом и объектом в нём является человек. Цель педагогического обеспечения – создание условий для личностного роста обучающихся на основе ценностно-смысловых ориентиров.
Педагогическое обеспечение, представленное А.В. Волоховым в виде модели, включает в себя: цель (постановка задач и перспектив); результат (достижение цели в перспективе); функции (диагностика существующих проблем; определение возможных вариантов педагогической деятельности; помощь индивиду; организационно-педагогическая поддержка; индивидуально-ориентированная педагогическая помощь; диагностика эффективности педагогического обеспечения). Педагогическое обеспечение может реализовывать аксиологическую, мотивационную, ориентационную, операционную функции и функцию зашиты.
Данные функции реализуются через [6]:
— социальное обучение, что проявляется в обучении прежде всего нормам общества и их законам;
— создание условий для социального самоопределения, то есть для выбора личностью своей социальной роли и социальной позиции в системе социальных отношений на основе осмысления своих жизненных целей, предполагающих включение личности в эту систему социальных отношений. Самоопределение является центральным механизмом становления зрелой личности, состоящим в осознанном выборе человеком своего места в многообразных социальных отношениях;
— содействие в преодолении трудностей социализации, возникающих на фоне проблемных отношений с окружающей социальной средой.
Б.Ф. Ломов выделяет последовательные действия, чёткую структуру и наличие алгоритма деятельности педагога: прогнозирование, планирование, выделение частей, реализация, принятие управленческого решения, проверка эффективности, переработка информации, рефлексия и коррекция действий.
В научной литературе выделяются следующие направления педагогической деятельности, которые включает в себя педагогическое обеспечение [3]:
1. Развивающая работа (включает в себя создание условий для формирования ценностей и развития личности);
2. Просвещение и консультирование обучающихся по возникающим вопросам;
3. Воспитательная работа (создание условий, способствующих формированию жизненных ориентиров, исправление способов поведения личности при формировании ключевых образовательных компетентностей учащихся);
4. Исследовательская деятельность (направлена на выявление условий и способов повышения эффективности образовательного процесса);
5. Разработка образовательных программ и дальнейшая деятельность, направленная на становление целостной личности в совокупности её когнитивных, эмоциональных, мотивационно-потребностных характеристик.
Учёными выделяется так же ресурсный подход, в рамках которого педагогическое обеспечение представляется как управление совокупностью ресурсов. Ресурсы определяются как условия, позволяющие с помощью определённых преобразований получить желаемый результат.
Ресурсы педагогического обеспечения можно разделить на четыре группы [7]:
1. Личностные ресурсы: педагог, учащийся, мотивационная сфера, социальные роли и статус, индивидуальные особенности.
2. Институциональные ресурсы: структура института социализации, от чего будет зависеть особенность организации педагогического обеспечения.
3. Субкультурные ресурсы: набор ценностных ориентаций, норм поведения, взаимодействия и взаимоотношений, традиции, специфические знаки.
4. Ресурсы социальной среды: включают в себя наличие образовательных, социальных учреждений и подразумевают взаимодействие с ними участников образовательного процесса.
Феномен «педагогическое обеспечение» необходимо рассматривать как систему. На наш взгляд, это дает возможность не только целостно увидеть совокупность элементов, но и рассмотреть существующие взаимосвязи. Системообразующей деятельность становится, если в ее организации испытывают потребность все субъекты педагогической деятельности. Характеризуя педагогическое обеспечение, мы можем отметить, что ему присущи многогранность (ресурсность, целеполагание, открытость, динамичность, системность, многоуровневость). Система педагогического обеспечения — это сложная, структурно-функциональная система, которая является личностно-ориентированной, динамической и открытой системой.
Таким образом, педагогическое обеспечение должно рассматриваться как управление системой ресурсов, привлекаемых для осуществления процесса педагогической деятельностью. Ресурсы определяются как средства, которые задействуются для достижения поставленной цели. Ресурсной составляющей определяется такая характеристика педагогического обеспечения как помогающая, поддерживающая направленность [4]. Это позволяет рассматривать педагогическое обеспечение как сопровождение обучения, воспитания и развития субъектов образовательного процесса в рамках создания целостной среды.
Литература
1. Григорьева, Н.Г. Педагогическое обеспечение саморазвития студентов как культурный феномен [Текст] / Н.Г. Григорьева // Специалист. – 2002. – № 2. – С. 24–26.
2. Игнатова, В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе [Текст] / В.В. Игнатова. – Красноярск: СибГТУ, 2000.
3. Психолого-педагогическое обеспечение профессиональной деятельности учителя [Текст] / Д.Ф. Ильясов [и др.]. – М.: Владос, 2008. – 343 с.
4. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем [Текст] / В.В. Сериков. – М.: Логос, 1999. – 272 с.
5. Слободчиков, В.И. Психология развития человека [Текст] / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М., 2000
6. Татарникова, Н.С. Основные пути индивидуализации высшего профессионального образования [Текст]: Монография / Татарникова Н.С. – Н. Новгород: ВГИПУ, 2009. – 142 с.
7. Тимонин, А.И. Концептуальные основы социально-педагогического обеспечения профессионального становления студентов вуза [Текст] / А.И. Ти-монин. – Кострома, 2007. – 216 с.
Источник: Психологическая культура в современном российском обществе: сборник материалов всероссийской научно-практической конференции 23–24 апреля 2015; ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ», Волгоградский филиал. – Волгоград: Изд-во Волгоградского филиала РАН-ХиГС, 2015. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM). – Систем. требования: IBM PC с процессором 486; ОЗУ 64 Мб; CD-ROM дисковод; Adobe Reader 6.0. – Загл. с экрана.
Что такое педагогическое обеспечение
Своевременность данного исследования обусловлена необходимостью поиска путей разрешения следующего противоречия. С одной стороны, общество нуждается в активной личности, способной адаптироваться к постоянно меняющейся жизненной среде, умеющей обеспечить себе достойное проживание, преобразовывая ее, с другой стороны, в постдипломном образовании нет системы подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды как обязательного ресурса развития активной личности.
Таким образом, потребность педагогической практики в научном обосновании и внедрении системы подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды в процессе повышения квалификации работников образования очевидна.
Основная функция педагогического обеспечения проектирования адаптивной образовательной среды в системе повышения квалификации работников образования состоит в том, чтобы создать условия для развития комплекса творческих умений педагога предвидеть негативные последствия образовательной деятельности учащихся, прогнозировать положительные результаты образования и достигать успеха в процессе проектирования и преобразования собственно образовательной среды.
Проблема исследования связана с обоснованием методолого-теоретических основ обновления системы подготовки учителя в процессе повышения его квалификации, обеспечивающих качественные изменения в деятельности участников образовательного процесса, происходящей на основе использования ресурсов адаптивной образовательной среды региона, а также ее сущности и структуры в контексте взаимодействия с региональной общественно-культурной средой.
Мы считаем, что педагогическое обеспечение подготовки учителя в процессе повышения квалификации будет эффективно способствовать развитию качественного образования, если:
Анализ существующих подходов к пониманию сущности педагогического обеспечения (С.А. Болотова, Л.М. Бочкова, А.В. Волохов, И.А. Гусева, А.Ф. Драничников, Т.Е. Коровкина, И.В. Протасова, А.И. Тимонин, Н.Ю. Шепелева Г.П. Шереметова) отражает управленческую природу данного явления, которая определяется функциями и целями, ресурсами (средствами) и предусматривает взаимосвязь трех компонентов психолого-педагогического, учебно-методическо-го, организационно-технологического.
Психолого-педагогического обеспечение заключается в создании психолого-педагоги-ческих условий, способствующих развитию обучающихся с учетом их индивидуальных особенностей; создание в образовательном учреждении благоприятного психологического климата.
Учебно-методическое обеспечение проектирования адаптивной образовательной среды заключается в создании учебно-методических условий, которые способствуют развитию творческих профессиональных умений педагога-слушателя в соответствии с современными требованиями к образованию.
Организационно-технологические обеспечение проектирования адаптивной образовательной среды заключается в создании организационно-технологических условий, способствующих организации самостоятельной познавательный деятельности обучающихся и управлению этой деятельностью.
Что такое педагогическое обеспечение
Система современного высшего образования должна в итоге обеспечить ускоренную социализацию каждого выпускника – будущего юриста, уверенное вхождение в самостоятельную трудовую жизнь каждого молодого специалиста, заложить прочную базу для построения успешной профессиональной карьеры молодого юриста.
Особая гражданская значимость практической деятельности юриста неизбежно определяет систему чрезвычайно высоких требований к качеству подготовки будущего юриста. В свою очередь, мы утверждаем, что качество подготовки будущего юриста в значительной мере зависит от педагогического обеспечения практико-ориентированной направленности подготовки.
Социальный заказ системе профессионального образования ориентирует высшие учебные заведения, в том числе и юридического профиля, на интенсификацию и информатизацию образования с использованием современных подходов и технологий, увеличение доли самостоятельной и практической работы студентов, а за счет этого и повышение качества профессиональной подготовки молодых специалистов.
В общем случае под обеспечением принято понимать создание системы мер, средств, методов и способов для реализации потенциальных возможностей некоторой социальной системы с целью регулирования ее функционирования и развития [1].
Под педагогическим обеспечением обычно понимается особый вид профессионально-педагогической деятельности, направленной на активизацию и актуализацию образовательных ресурсов, требуемых для обеспечения эффективности образовательного процесса [2, с. 11–14].
Характеризуя педагогическое обеспечение, исследователи этого феномена подчеркивают, что для него характерны такие свойства, как динамичность, многоаспектность и многоуровневость [3].
А.И. Тимонин рассматривает социально-педагогическое обеспечение и понимает под ним особую педагогическую деятельность, которая заключается в управлении функционированием и развитием совокупности средовых, институциональных и личностных ресурсов, участвующих в процессе формирования позиции обучающегося [5]. Данная деятельность предполагает выявление функциональности каждого конкретного ресурса, установление функциональных взаимосвязей, проявляющихся в заданных педагогических условиях.
Выделяются две трактовки понятия «педагогическое обеспечение»:
1) через ресурсный подход;
2) через совокупность педагогических условий.
В рамках ресурсного подхода [5] педагогическое обеспечение представляется как социально-педагогическое обеспечение и может быть определено как управление совокупностью ресурсов, ее функционированием и развитием.
Содержание деятельности в рамках педагогического обеспечения предполагает в этом случае наличие и разрешение некоторого противоречия между реальным наличием данного ресурса и его актуализацией в определенных организационных формах.
В связи с тем, что внешняя социальная среда, наряду с другими ресурсами, оказывает значительное воздействие на формирование профессиональных компетенций и развитие личности обучающегося [5], системе управления образовательным учреждением следует активно использовать ресурсы внешней среды. При этом под внешней социальной средой мы понимаем условия жизнедеятельности человека – духовные, материальные и общественные [6].
Педагогическое обеспечение призвано оказывать содействие успешной целенаправленной социализации всех учащихся соответственно возрасту и личностным ресурсам [7]. Социализация в процессе педагогического обеспечения осуществляется через взаимодействие участников с социумом и между собой. Взаимодействие происходит в различных формах и разными методами.
В работах Протасовой И.В. используется следующая трактовка исследуемого понятия [7]. Педагогическое обеспечение рассматривается как целостная совокупность ресурсов и условий. Ресурсы делятся на внутренние и внешние. Внутренние ресурсы предполагают наличие образовательной среды. Образовательная среда создает возможности для самореализации обучающегося через многообразие и преемственность различных видов образовательной деятельности [8].
Среди условий педагогического обеспечения выделим планирование деятельности образовательного учреждения, а также партнерские отношения участников процесса, рефлексивность образовательной деятельности, диалогичность взаимодействия [7].
Таким образом, под процессом педагогического обеспечения перечисленными авторами понимается особый вид организационно-педагогической деятельности, направленной на создание условий и активизацию ресурсов с целью обеспечения эффективности образовательного процесса.
Анализ научной и методической литературы и педагогической практики показывает, что до настоящего времени в отечественном образовании недостаточно разработана проблема педагогического обеспечения практико-ориентированной направленности подготовки юристов в процессе обучения в вузе, включающая эффективные технологии формирования у будущих специалистов современного научного мировоззрения и креативных компетенций для осуществления профессиональной деятельности в непростых условиях лавинообразного нарастания объема нормативно-правовой информации, а также интенсивных и весьма существенных изменений в правоприменительной практике.
Необходимость педагогического обеспечения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в вузе становится еще более актуальной в связи с тем, что в последнее время уровень подготовки абитуриентов, готовности их к обучению в вузе сильно неоднороден.
Определенная часть вчерашних школьников имеет слабую мотивацию к обучению или же низкий уровень интеллекта, многим не хватает целеустремленности, волевых качеств. Одновременно с этим молодые люди часто неадекватно оценивают свои возможности и способности. Такие абитуриенты не готовы к усвоению новых знаний, самостоятельной учебной деятельности и выполнению требований ГОС ВПО. Другая часть абитуриентов не готова к самостоятельному выбору профессии, к ответственности за результат своего обучения.
Глобальные тенденции современного образования, переход на новые стандарты, повышение практической направленности и самостоятельности образовательного процесса наряду с разнородностью и общей неподготовленностью абитуриентов также диктуют необходимость своевременной квалифицированной помощи обучающемуся практически на каждом шаге образовательного процесса. В то же время нельзя допустить, чтобы эта помощь превратилась в прямое руководство, возврат к потере самостоятельности и самоопределения.
Адекватной помощью студенту может стать педагогическое обеспечение практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в вузе. Педагогическое обеспечение призвано оптимизировать процесс формирования профессиональных компетенций как интегративных качеств личности обучающегося и социализации его личности. Педагогическое обеспечение вызывает актуализацию ресурсов через структурирование учебного времени, учебного пространства, состава участников и методов их взаимодействия.
Модель системы педагогического обеспечения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в вузе включает:
– цель – формирование профессиональных компетенций будущего юриста на заданном уровне;
– результат – сформированность профессиональных компетенций будущего юриста на заданном уровне;
– принципы организации практико-ориентированного учебного процесса будущих юристов в вузе;
– этапы практико-ориентированного формирования профессиональных компетенций будущего юриста;
– формы, методы и средства практико-ориентированного формирования профессиональных компетенций будущего юриста;
– методическое обеспечение практико-ориентированного формирования профессиональных компетенций будущего юриста;
– критерии и показатели, а также уровни сформированности профессиональных компетенций будущего юриста по компонентам структуры педагогического обеспечения практико-ориентированной направленности;
– организационно-нормативное обеспечение социального партнерства вуза, работодателя и студента;
– направления, формы, методы и средства наставничества опытных специалистов.
Таким образом, под педагогическим обеспечением мы понимаем взаимосвязанную систему факторов и организационно-педагогических условий процесса их развертывания посредством специальных педагогических форм, методов, процедур и приемов (технологий) [9, с. 105].
Вышеприведенное исследование понятия педагогического обеспечения позволяет нам сделать вывод: как совокупность ресурсов и условий педагогического обеспечения обладает философским дуализмом, эта двойственность проявляется в наличии у данного феномена характерных свойств как процесса, так и системы. Как совокупность ресурсов педагогическое обеспечение выражает характеристики системы. Как совокупность условий – характеристики процесса. В зависимости от конкретных образовательных задач в педагогическом обеспечении преобладают системные или процессные качества.
Результатом педагогического обеспечения практико-ориентированной направленности подготовки будущего юриста в процессе обучения в вузе должна стать сформированность профессиональных компетенций молодого юриста на уровне не ниже требуемого.
Рецензенты:
Ярычев Н.У., д.п.н., к.ф.н., профессор, заведующий кафедрой теории и истории социальной работы, ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный университет», г. Грозный;
Мусханова И.В., д.п.н., профессор ка федры теории и истории социальной работы, ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный университет», г. Грозный.
Педагогическое обеспечение общественной самоорганизации учащейся молодежи
Словосочетание «педагогическое обеспечение» широко используется в психолого-педагогической литературе, однако, однозначной или общепринятой трактовки оно не получило, поэтому для уточнения сущности обратимся к словарям.
В словаре Д.Н. Ушакова приведено несколько значений понятие «обеспечение». Прежде всего, обеспечение трактуется как предоставление кому-нибудь достаточных материальных средств к жизни, снабжение чем-нибудь в необходимых (потребных) размерах. Отсюда значение обеспечения как денег, материальных средств к жизни. Следующее значение связано с действием, гарантирующем что-либо, делающее это верным, несомненным, служащем ручательством, обеспечивающем сохранность, исполнение чего-нибудь. В словаре СИ. Ожегова понятие «обеспеченный» значит «обладающий материальным благосостоянием, достатком».
На основе всего вышеизложенного вырисовывается общее понимание обеспечения как деятельности, осуществляемой субъектом но отношению к объекту и направленную на то, чтобы объект полноценно функционировал.
В проанализированных нами шестидесяти шести диссертационных работах по педагогике встречается такие словосочетания:
— комплексное педагогическое обеспечение.
В своих размышлениях мы исходили из того, что словосочетание «педагогическое обеспечение» является родовым, наиболее общим и вбирающим в себя основной смысл данного явления.
Во-первых, объекты, связанные с человеком (воспитанником, учащимся, работником). В своих работах Я.А. Амвросьев, Л.М. Бочкова, Г.Д. Голодок, C.H. Горбачева, И.А. Гусева, Л.Ф. Драничников, Т.Е. Коровкина, В.Р. Кулешов, СМ. Макарова, Н.К. Маяцкая, Н.Б. Москвина, Д.М. Нгуен, А.И. Новгородова, А.И. Новгородова, И.В. Протасова, A. Устинова-Баранова, В.В. Федоров, С.В.Филимонов, Н.О. Шепелева в качестве объектов обеспечения рассматривают стихийные процессы, такие как развитие, социализация, изменения, происходящие в личности воспитанника, учащегося. В данных работах рассмотрены проблемы обеспечения развития гармоничного интеллектуального подростка в семье, развития опыта художественно-творческой деятельности младших школьников, субъектности студента в вузе, творческих способностей учащихся и профессионального становления молодого педагога, обеспечения культурной интеграции молодежи с нарушением зрения, аккультурации иностранных студентов в российских вузах, обеспечения индивидуализации в малой группе, процесса накопления учащимися социального опыта, процесса профессиональной адаптации начальников отрядов исправительных учреждений Минюста России, процесса социализации учащихся и личностного роста обучающихся.
Обращение к следующей группе работ позволило нам установить, что объектом педагогического обеспечения является обеспечение педагогически целенаправленных процессов (обучения, воспитания, формирование). В своих исследованиях С.С. Бодалев, Е.В, Князева и др. пишут об обеспечении формирования морально-психологической готовности специалиста и развитии обучаемости учащихся средствами формационного моделирования.
Большое внимание в исследованиях А.А. Дробот, И.В. Карповой, Т.А. Мерналовой, Г.И. Прохорова, О.Л. Сергеевой, Л.Ш.Степановой, Г.П. Шереметовой, С.В. Шика уделено обеспечению салюпроцессов (самопознания, самосовершенствования, самоопределения и т.д.): обеспечение личностного и профессионального самоопределения, самопознания подростков и старшеклассников, развития самопонимания у старших подростков, самоактуализации личности будущего педагога, самоопределения старшего школьника в образовательном пространстве лицея, профессионального самостановления будущего учителя. Говоря о работах Е.В. Вербовской, А.Ю. Ежковой, М.Г. Захарснко, М.В, Мылипы, А.Юлииробоковой, важно отметить, что большое значение авторы придают процессу обеспечения состояний, мотивов личности: обеспечение состояния готовности, интереса к деятельности, обеспечение профессиональной успешности специалистов, обеспечение процесса освоения социальной информации старшеклассниками, развития адаптационных способностей младших школьников.
Обеспечение физкультурно-оздоровительной и учебно-познавательной деятельности детей выходит на первый плач в работах О.В. Ереминой и Л.П. Паниной.
Таким образом, мы можем выделить в первой группе объектов, связанных с человеком (воспитанником, учащимся» работником):
— процессы, протекающие относительно стихийно (развитие, социализация),
— процессы специально-организованные (педагогические и непедагогические),
— процессы развития самости (самопознание, самоопределение, саморазвитие),
— психологические состояния и мотивационно-цешюстные отношения человека.
Вторая группа объектов связана с социальной организацией (образовательным учреждением, воспитательной организацией). Здесь, во-первых, выделяется обеспечение различных видов деятельности воздействуюгцего характера: обеспечение процесса социальной защиты учащихся (И.E. Бекетова), обеспечение социальной работы в медицинских учреждениях (Е.Л. Филатов).
Во-вторых, речь идет об обеспечении управленческих действий, процедур и деятельности. В эту группу мы можем отнести исследования В.П. Климова и С.Л. Емельяновой, в которых авторы раскрывают сущность процесса обеспечения итоговой аттестации дизайнеров-педагогов и повышения эффективности образовательного процесса в учебном заведении.
В-третьих, это обеспечение социальной организации различными средствами обучения: обеспечение компьютерной поддержки запоминания материала в процессе обучения, обеспечение проектной формы обучения. (Т.Т Аванесова, М.Э. Гузичи и др.).
В следующую подгруппу входят объекты, обеспечивающие деятельность в рамках образовательного учреждения (воспитательной организации). Сюда относятся труды ГЛ. Кузиной, раскрывшей обеспечение эффективного отбора абитуриентов и последующей их адаптации к лузу, и Л.А. Савинкова, описавшего обеспечение преемственности управления образовательным процессом гимназии.
Седьмую подгруппу составляют объекты организационно-педагогического обеспечения: оценка управленческого персонала и информационной инфраструктуры в условиях деятельности сельского вуза (А.Г. Панькова, А.И. Данилова).
Исходя из всего вышесказанного, вторая группа объектов связана с социальной организацией (образовательным учреждением, воспитательной организацией) и характеризует:
— локальные узкие процессы внутри образовательного (воспитательного) учреждения,
— взаимодействие социальной организации (образовательного учреждения) с другими институтами, учреждениями,
— внутреннюю управленческую и организационную деятельность,
— управленческие действия и процедуры,
— социально-гуманитарные деятельности (управление, социальная работа),
— межличностные отношения воспитателей и воспитанников.
Третьим вариантом объекта педагогического обеспечения являются институциональные системы значительного масштаба. Здесь следует назвать, во-первых, обеспечение различных видов социально-гуманитарных практик, предполагающих педагогическую составляющую, но включающих ее не в полной мере. Примером может служить диссертационные исследования B.C. Торохтия, раскрывшего сущность психолого-педагогического обеспечения социальной работы с семьей военнослужащего и В.Л. Бордачева, который исследовал организационно-педагогическое обеспечение социальной защиты учащихся в системе современного общего образования.
Во-вторых, речь идет об организационно-педагогическом обеспечении макро-процессов управления региональным образованием в условиях субъекта федерации или региона: математического образования в регионах Севера (А.В. Иванова), развития негосударственных образовательных структур (О.Б. Фролов), экологического образования школьников в республике Алтай (Р.В. Опарин), интеграции содержания общего и профессионального образования в Республике Саха (Якутия) (Н.Н.Романов), становления образовательных учреждений нового типа (Н.В. Тамарская), повышенного уровня образования в условиях малого города (Е.Е. Голубева).
Подводя итог, к третьей группе мы отнесем такие объекты педагогического обеспечения, как процессы и явлении, разворачивающиеся на значительных территориях:
— взаимодействие образовательных учреждений,
— поддержка педагогической составляющей социально-гуманитарных практик при решении крупных проблем,
— институциональные системы регионального уровня.
Обобщение многообразия схем педагогического обеспечения подтверждает наличие трех элементов: личность, социальная организация (учреждение), окружающая среда.
Социально-педагогическое обеспечение рассматривается в качестве помощи и поддержки ребенка со стороны взрослого как при решении проблем, так и в защите от неправомерных действий государства и взрослого общества (А.В. Волохов), либо как управление функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления образовательного процесса (Т.Е. Коровки на). Педагогическое обеспечение понимается как совокупность социокультурно обусловленных теоретических, организационных и управленческих средств, включающих концепцию, содержание, методику, мониторинг и подготовку учителя (С.Л. Болотова).
При определении нами сущностных характеристик педагогического обеспечения мы сочли возможным остановиться на трех:
— гуманистическая (помогающая) сущность педагогического обеспечения, управленческая природа педагогического обеспечения;
— бинарная направленность педагогического обеспечения.
Исходя из целесообразности педагогического обеспечения как управления в позитивном направлении, возникает необходимость увидеть проблемы, трудности, преодоление которых и является назначением педагогического обеспечения общественной самоорганизации учащейся молодежи.
Скорее всего, речь должна идти о том, чтобы эффективно педагогически обеспечить самоорганизацию молодежи как таковую, то есть получить результат организационный (общественную самоорганизацию) и социально-педагогический. Другими словами, при отсутствии должного педагогического обеспечения при стихийном развитии событий общественная самоорганизация может оказаться кратковременной, неустойчивой, переходящей к состоянию зависимости от внешнего управления, требующей большого количества ресурсов. А социально-педагогические функции общественной самоорганизации учащейся молодежи могут оказаться реализованными лишь частично, а в некоторых случаях не решены полностью.
Основываясь на анализе подходов С.А. Болотовой, И.В. Протасовой, Н.Ю. Шепелевой и др. и всем изложенном выше, представляется возможным определить специфику педагогического обеспечения процессов общественной самоорганизации учащейся молодежи. Она состоит в том, что социально-педагогические функции реализуются при переходе от стихийного объединения молодежи к общественной самоорганизации молодежи, где самоорганизующиеся сообщества становятся субъектами общественного действия.
Для рассмотрения бинарности педагогического обеспечения будем исходить из положения, сформулированного Д.В. Черниковой о том, что управляющая подструктура не регулирует непосредственно поведение объекта управления, а формирует внутренний механизм самоорганизации системы.
Педагогическое обеспечение системно представлено А.В. Волоховым в виде модели, включающей:
— цель (создание поля самореализации ребенка),
— результат (мотивация социального взаимодействия),
— функции (диагностика социальной среды и определение возможностей объединения детей; определение возможных вариантов включения детей в совместную социальную деятельность; программирование воспитательных воздействий па ребенка в процессе организованной социальной деятельности;, организационно-педагогическая поддержка создания детской организации; индивидуально-ориентированная социально-педагогическая помощь ребенку; диагностика эффективности социально-педагогического обеспечения социализации ребенка в детской общественной организации).
Основываясь на понимании управленческой природы педагогического обеспечения, представляется возможным выделить в качестве объекта процесс развития организационной структуры и содержания деятельности молодежного сообщества. Специфика педагогического обеспечения процессов общественной самоорганизации учащейся молодежи состоит в том, что социально-педагогические функции реализуются при переходе от стихийного объединения к общественной самоорганизации учащейся молодежи, которая становятся субъектом общественного действия.
В концепции научной школы социально-педагогического обеспечения профессора А.И. Тимонина (А.В. Афанасов, Л.М. Бочкова, И.А. Гусева, А.Ф. Драничников, Т.Е. Коровкина и другие) общая схема процесса такова:
— противоречия, требующие и создающие возможность вмешательства в протекание изучаемых процессов,
— ресурсы как скрытые возможности, которые могут переходить в состояние средств решения тех или иных задач,
— функциональное назначение ресурсов как встраивание в процесс преодоления противоречий,
— организационные формы, позволяющие структурировать деятельность по реализации ресурсов.
Обращает внимание на себя классификация ресурсов: личностные, средовые, институциональные, субкультурные ресурсы воспитывающей общности. Сравнение с предыдущими рассуждениями позволяет утверждать, что сторонники этого подхода разделяют две составляющие характеристики социального воспитания на формально организованную сторону функционирования воспитательной организации (институциональные ресурсы), и стихийную, неофициальную (субкультурные ресурсы воспитывающей общности). В принципе, такое разделение нам представляется достаточно противоречивым. Так, в работе О.Л. Ереминой представлены только три группы ресурсов: личностные, ресурсы организации (школы) и средовые.
Данное положение соотносится напрямую с интерпретацией коммунарской методики О.С. Газмана как включения воспитанника в преобразование окружающей действительности, в процессе которого и будет происходить воспитание, В этом понятийном ряду присутствует категория «социального творчества». Изучение социального творчества студентов вуза позволило Т.В. Козыревой сформулировать следующую мысль: «Анализ представлений о сущности и возможностях социального творчества позволяет определить три группы функций (по отношению к обществу, к воспитательной организации, к личности)». В рамках данной схемы социальное творчество студентов вуза по отношению к обществу выступает средством преобразования (внесения позитивных изменений в окружающую социальную среду за счет реализации инициатив студентов), коммуникации (обеспечения и развития сети социальных отношений, информационного обмена и взаимодействия между субъектами социальной среды), анимации (повышения интенсивности, личной значимости и привлекательности межличностных отношений в окружающей социальной среде). По отношению к воспитательной организации социальное творчество студентов во внеаудиторной деятельности содействует воспроизведению культуры воспитательной организации (сохранению ценностей, норм, традиций); организации жизнедеятельности воспитательной организации (поддержанию структуры деловых и межличностных отношений); инновации в жизни воспитательной организации (прогрессивным изменениям в деловых и межличностных отношениях, совместной деятельности и организационной культуре). По отношению к студенту вуза социальное творчество во внеаудиторной деятельности может реализовывать аксиологическую, ориентационную, операционную функции.
В данном аспекте представляют интерес результаты, полученные О.А. Павловой при исследовании процесса реализации лидерского потенциала. Автор указывает, что необходимыми условиями для этого являются:
— создание ноля лидерства как совокупности специально конструируемых и организуемых педагогом ситуаций, побуждающих подростков к проявлению лидерства в группе;
— предоставление возможности подростку для самостоятельного выбора, конструирования и организации деятельности группы вне заданных ситуаций;
— реализация педагогами фасилитирующей позиции по отношению к лидерам.
О.А. Павлова, описывая ситуации, предоставляющие возможность лидеру для самостоятельного выбора, конструирования и организации деятельности группы вне заданных ситуаций для приобретения навыков самостоятельной деятельности, опыта реализации собственных проектов, указывает два важных обстоятельства. Во-первых, лидеры обладают значительным опытом организации деятельности в данных условиях. Во-вторых, педагоги в этот период выступают в роли консультантов.
Реализация педагогом фасилитирующий позиции по отношению к лидерам понимается как деятельность субъекта воспитательного процесса по повышению продуктивности деятельности подростка-лидера в ситуации затруднения.
Кроме работы с лидерами достаточно важным становится формирование в общественной молодежной организации особой среды, которую Т.В. Козырева охарактеризовала следующим образом:
— субъектом социального творчества является не один человек, а группа, которая сама преобразуется в процессе творчества (так, по мере взросления и накопления опыта воспитанников запускаются процессы самоорганизации);
— творческая деятельность носит совместный характер, направлена па преобразование социальной среды (коллектива, общества) и человека, который находится в ней; она включает в себя проектирование и реализацию проектов:
— цикличность жизнедеятельности и фазность ее повседневности и событийности (периодически повторяющиеся этапы планирования деятельности, работы над совместным продуктом, его демонстрации, анализа работы, отдыха);
— организационная культура общности строится на принятых в сообществе ценностях (свободы творчества, креативности, самовыражения и др.), традициях, либеральных отношениях и выражается в специфической атмосфере объединения, способствующей раскрепощению.
Еще один важный элемент педагогического обеспечения общественной самоорганизации учащейся молодежи связан с нормами и правилами взаимоотношений. A. Кирпичник и Р.С. Немов указывают: «В ходе совместной деятельности, активного общения эти нормы и правила проявляются в форме согласий или разногласий участников по разнообразным вопросам. Единодушие в понимании норм и следование им достигается в результате преодоления имеющихся у школьников разногласий. Необходимым условием единства становится выработка способов оптимального и эффективного разрешения различных недоразумений и конфликтов».
В работах ряда авторов мы находим описание организационных форм процесса педагогического обеспечения, В данном случае Т.Е. Коровкина рассматривает форму как конкретный способ взаимосвязей, взаимообусловленности и взаимоактуализации наличных ресурсов через структурирование определенным образом времени, пространства, количественного и качественного состава участников н их взаимодействия». Исследователь предлагает следующий комплекс организационных форм, педагогического обеспечения: ознакомительно-адаптационный сбор, традиционные дела факультета и университета, кольцевые лекции психолого-педагогического цикла, проектный семинар, система кураторства старшекурсников и аспирантов, научно-педагогических отрядов и объединений.
Описывая в своем диссертационном исследовании педагогические условия самореализации молодежи в общественных организациях, М.Г. Квитков предложил программу деятельности молодежной общественной организации, включающую такие формы и методы деятельности, как социально-образовательные семинары, совместная работа в проектах, летнем студенческом лагере, коллективные творческие дела.
По мнению автора, эти организационные формы процесса педагогического обеспечения способствуют приобретению молодым человеком актуальных социально-психологических знаний и опыта, раскрытию и практическому воплощению способностей и возможностей в практике, развитию рефлексивной позиции.
M.E. Кульпединова, раскрывая сущность технологического подхода к деятельности детских общественных объединений, отмечает, что обеспечение состоит:
— в ориентации общественного объединения на развитие у каждого состоящего в нем ребенка опыта организаторской деятельности;
— в адекватном отборе используемых средств и способов деятельности в соответствии с уставной целью, особенностями состава и среды функционирования объединения;
— в стимулировании мотивации созидательной деятельности;
— в постоянном анализе, оценке эффективности и коррекции технологии; повышении педагогической компетентности педагогов и лидеров объединения.
Раскрывая потенциалы детских общественных объединений, М.Б. Кульпединова утверждает, что основным механизмом их реализации является процесс педагогического обеспечения, которое выражается, во-первых, в совместной социально-ориентированной деятельности, отражающей и согласующейся с интересами детей и окружающей социокультурной среды. Во-вторых, в осуществлении прав ребенка через призму прав и нормы жизни объединения. Сближение, взаимопроникновение этих прав позволит организовать жизнедеятельность объединения, где приоритетным будут поиск, диалог, игра, соревнование, творчество. В-третьих, полноценное развитие личности невозможно без динамики ее позиции (от исполнителя до лидера) в деятельности объединения.
Еще одно противоречие, выступающее источником общественной самоорганизации, это «включение группы в более широкую общность во взаимодействие с другими коллективами» (А.Г. Кирпичник и Р.С. Немов). Данное противоречие раскрывается в положениях:
— «контакты двух и более первичных коллективов почти всегда сопровождаются видимым или скрытым соперничеством. »,
Следующим социально-психологическим источником самоорганизации А.Х.Сирпичник и Р.С. Немов называют противоречие между возможностями (потенциалами) общности и его деятельностью. Первым, кто начал эксплуатировать понятие «потенциал» по отношению к психологическим явлениям был БХ. Ананьев. Однако в социально-психологическом плане более известна схема А.Н. Лутонжина, который предложил выделять потенциалы коллектива, говоря об актуальных и потенциальных сферах. Последнюю он определял как «своеобразную «кладовую» жизненных ресурсов общности, обеспечивающих развитие коллектива как социальной системы». Эмоциональным потенциалам коллектива он дал такую дефиницию: это «заложенные в эмоциональных состояниях людей возможности к возбуждению и воспроизводству жизненной энергии, которые в определенных условиях способны значительно повышать активность личности и всего коллектива». Е.А. Дмитренко считает, что потенциалы есть неиспользованные возможности, объективные резервы, способные проявить себя, обеспечив качественно новый позитивный результат.
Смысл потенциалов коллектива может быть прояснен следующим образом: «многие черты и особенности (например, ценностно-ориентационное единство, организованность, взаимопонимание, общность эмоциональных переживаний и др.) возникшие и определенное время существовавшие, сохраняются в коллективной памяти коллектива», считают А.Г. Кирпичник и Р.С. Немов В качестве примера психологи приводят противоречие между стремлением детского коллектива к самостоятельности и ограничением ее со стороны педагогов, объясняемым (часто вполне обоснованно) тем, что детский коллектив еще не готов к самостоятельному решению сложных задач. Отсюда в плане педагогического обеспечения общественной самоорганизации учащейся молодежи возникает необходимость содействовать накоплению социально-психологического потенциала группы, при этом предлагать все более сложные виды деятельности, либо все более предоставлять молодежному сообществу самостоятельность.
Большую роль в понимании общественной самоорганизации учащейся молодежи и педагогического обеспечения играют представления о самоуправлении. М.И. Рожков определяет самоуправление как форму организации жизнедеятельности коллектива учащихся, обеспечивающую развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижения общественно значимых целей.
Исходя из позиции, отстаиваемой Б.В. Куприяновым и Т.В. Козыревой можно предположить, что представление о педагогическом обеспечении общественной самоорганизации учащейся молодежи соотноситься с моделью социального воспитания «студия», которая предусматривает, что:
— субъектом социального творчества является не один человек, а группа,; которая сама преобразуется в процессе творчества (так, по мере взросления и
— накопления опыта воспитанников запускаются процессы самоорганизации);
— творческая деятельность носит совместный характер, направлена па преобразование социальной среды (коллектива, общества) и человека, который находится в ней, и включает в себя проектирование и реализацию проектов;
— цикличность жизнедеятельности студии и фазность ее повседневности и событийности (периодически повторяющиеся этапы планирования деятельности, работы над совместным продуктом, его демонстрации, анализа работы, отдыха);
— организационная культура студии строится на принятых в сообществе ценностях (свободы творчества, креативности, самовыражения и др.), традициях, либеральных отношениях и выражается в специфической атмосфере объединения, способствующей раскрепощению.