Что такое планируемые результаты

Планируемые результаты как инструментарий реализации ФГОС

В документах ФГОС подчеркивается, что “планируемые результаты должны обеспечивать связь между требованиями Стандарта, образовательным процессом и системой оценки” достижений учащихся.

Для осуществления такой связи необходима конкретизация результатов применительно к содержанию предметных курсов, а также с учетом возраста учащихся.

Планируемые результаты определяются в соответствии с концептуальными положениями Стандарта. Среди таких положений системно-деятельностный, компетентностный, дифференцированный подходы.

Системно-деятельностный и компетентностный подходы в данном случае выражаются в том, что сами результаты характеризуют систему действий школьников с учебным материалом, способность применять знания и умения для решения учебных и учебно-практических задач; в них находят отражение как собственно познавательные, так и регулятивные, коммуникативные и личностно-мотивированные действия, а, следовательно, рассматриваются личностные, метапредметные, предметные результаты; учитывается динамика и перспективы развития школьников по мере их продвижения по ступеням обучения.

В соответствии с дифференцированным подходом выделяются разноуровневые результаты освоения знаний, умений и навыков:

1) на базовом, опорном уровне (выпускник научится)

2) на углубленном уровне, с элементами подготовки к дальнейшему изучению предмета (выпускник получит возможность научиться)

Система планируемых результатов дает представление о том, какими именно учебными действиями- личностными, регулятивными, коммуникативными, познавательными, преломленными через специфику содержания того или иного предмета овладеют учащиеся в ходе образовательного процесса. При этом в соответствии с требованиями ФГОС в системе планируемых результатов особо выделяется учебный материал, служащий основой, опорой для последующего обучения и подлежащий освоению всеми учащимися.

В соответствии с требованиями Стандарта система планируемых результатов – личностных, метапредметных и предметных – устанавливает и описывает классы учебно-познавательных и учебно-практических задач, которые осваиваются учащимися в ходе обучения.

Фактически личностные, метапредметные и предметные планируемые результаты устанавливают и описывают следующие классы учебно-познавательных и учебно-практических задач.

Обобщенные классы учебно-познавательных и учебно-практических задач:

1. Задачи, направленные на формирование и оценку умений и навыков, способствующих освоению систематических знаний;

2. Задачи, направленные на формирование и оценку навыка самостоятельного приобретения, переноса, интеграции знаний;

3. Учебно-практические задачи, направленные на формирование и оценку навыка разрешения проблем;

5. Учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные на формирование ценностно-смысловых установок;

6. Учебно-практические и учебно-познавательные задачи, направленные на формирование ИКТ компетентности обучающихся;

В структуре планируемых результатов выделяются:

К общим предметным результатам изучения истории в 5-9 классах относятся:

— овладение целостными представлениями об историческом пути народов своей страны и человечества как необходимой основой миропонимания и познания современного общества;

— способность применять понятийный аппарат исторического знания и приемы исторического анализа;

— умения изучать и систематизировать информацию различных исторических и современных источников, раскрывая ее социальную принадлежность и познавательную ценность;

— расширение опыта оценочной деятельности на основе осмысления жизни и деяний личностей и народов в истории своей страны и человечества в целом;

— готовность применять исторические знания для выявления и сохранения исторических и культурных памятников своей страны и мира.

2. Планируемые результаты освоения учебных и междисциплинарных программ. Эти результаты приводятся в блоках “Выпускник научится” и “Выпускник получит возможность научиться”.

Приведу пример из раздела “История Древнего мира”-

— определять место исторических событий во времени, объяснять смысл основных хронологических понятий, терминов;

— применять знание фактов для характеристики ключевых событий и явлений древней истории;

— проводить поиск информации;

— описывать условия существования, основные занятия, и т.д;

— раскрывать характерные, существенные черты форм государственного устройства древних обществ, религиозных верований;

— объяснять назначение и художественные достоинства памятников, сооружений, предметов быта и искусства;

— давать оценку событиям и личностям;

Выпускник получит возможность научиться:

— давать характеристику общественного строя древних государств;

— сопоставлять свидетельства различных исторических источников, выявляя в них черты сходства и различия;

— видеть проявления влияния античного искусства в окружающей среде;

— высказывать суждения о значении и месте исторического и культурного наследия древних обществ в мировой истории.

Значительное место в характеристике планируемых результатов занимают умения школьников. Они рассматриваются как:

— маркер, показывающий, какое операциональное содержание предполагает данный результат;

— связующая категория между планируемым результатом и видами заданий, с помощью которых он может быть достигнут.

Умения, относящиеся к основным планируемым результатам:

Пример составления заданий, способствующих достижению планируемых результатов:

Планируемый результат: определять место исторических событий во времени, объяснять смысл основных хронологических понятий, терминов.

Умения: устанавливать место события на линии времени; объяснять их последовательность.

Задание базового уровня: Разместите на линии времени события связанные с созданием империи Александра Македонского.

Задание повышенного уровня: Укажите, какое из названных событий произошло позже остальных: 1) Завоевание Цезарем Галлии; 2) падение Рима; 3) распад державы Александра Македонского.

Источник

Планируемые результаты и особенности системы оценки их достижения

и особенности системы оценки их достижения.

Чернова Анна Геннадьевна

Планируемые результаты освоения основной образовательнойпрограммы начального общего образования — новый, ранее неиспользованный механизм реализации требований Стандарта. Этот механизм призван обеспечить связьмежду требованиями Стандарта, с одной стороны, и образовательным процессом и системой оценки, с другой.

Основное назначение этого механизма — уточнять и детализировать общие целевые установки Стандарта для разных категорий пользователей – учителей, авторов программ и учебников,разработчиков контрольно-измерительных материалов, детей,родителей и других участников образовательного процесса.

Таким образом, планируемые результаты служат нормативной основой одновременно и для определения содержания иорганизации образовательного процесса, и для различных оценочных процедур.

Структура и содержание планируемых результатов должныне только выражать требования Стандарта и передавать специфику образовательного процесса (в частности, специфику целейизучения отдельных предметов), но и отвечать целому ряду требований, предъявляемых теорией и практикой педагогическихизмерений.

Они уточняют и конкретизируют общее понимание трех группрезультатов, устанавливаемых Стандартом: личностных, метапредметныхи предметных

– предметные результаты (знания и умения, опыт творческой деятельности и др.);

– метапредметные результаты (способы деятельности, освоенные на базе одного или нескольких предметов, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях);

– личностные результаты (система ценностных отношений, интересов, мотивации учащихся и др.).

Особенностью реализации деятельностного подхода при разработке стандартов образования являлось то, что цели общего образования представлены в виде системы ключевых задач, которые должны уметь решать учащиеся в результате обучения.

Требования к личностным результатам обучения (ценностным ориентациям, интересам, готовности к обучению на данной ступени образования и продолжению обучению на последующей ступени, мотивации к обучению) представляются и формулируются с учетом основных целей общего образования.

Приоритетными являются те личностные результаты, которые преимущественно формируются в учебном процессе, а не в семье или сфере дополнительного образования, именно те результаты, за формирование которых в основном несёт ответственность образовательное учреждение.

В педагогических измерениях различают три уровня результатов образования

Первый уровень – планируемый, тот, который заложен в государственных образовательных стандартах и реализован в учебниках и методических пособиях.

Второй уровень – реализуемый – характеризует те результаты, к которым стремится учитель, – в зависимости от своих личностных установок, отношения к предмету, профессиональной квалификации.

Третий уровень – достигнутый, уровень реальных достижений учащихся.

Все три уровня представления результатов образования отличаются друг от дру- га. Реальные достижения учащихся ниже планируемого уровня в образовательных стандартах и реализуемого учителями.

Образовательный стандарт фиксирует объем и уровень полноценного образова- ния по каждой его области, учебной дисциплине и курсу. Все, чем обязан овладеть учащийся на уровне планируемых стандартом требований к результатам образова-ния, должно стать его личным достоянием, усвоено сознательно и прочно.

Первым шагом обновления системы оценки становиться обязательность провер- ки и оценки овладения учеником теми знаниями и умениями, на которые можно опереться при организации последующего обучения, его дальнейшей дифферен-циации и специализации.

Объективность оценки предполагает,во-первых, соответствие измерителей планируемым целям, в данном случае – требованиям к результатам образования, т.е. валидностьсодержания проверочной работы.

Во-вторых, объективность оценки невозможна, если не будет обеспечена одно- значность оценки работы учащегося любым проверяющим. Выполнение этого условия во многом зависит от выбора формы и способа оценки.

Данная система оценки включает различные формы и способы оценки, при использовании которых обеспечивается валидность измерителей и оценочных процедур принятой системе требований к освоению образовательных программ.

Для оценки достижения требований к результатам образования (построения шкал оценивания и описания результатов) используется уровневый подход к представлению результатов.

Для повышения эффективности оценки образовательных достижений, стимулирующей развитие учащихся, необходимо создание системы оценки образовательных достижений учащихся, учитывающей динамику их развития. Она должна включать создание системы мониторинга образовательных достижений учащихся от стартовой диагностики до определения индивидуального прогресса учащихся.

Среди отличительных особенностей предлагаемой системыоценки следует особо выделить:

• комплексный подход к оценке результатов образования(оценка предметных, метапредметных и личностных результатовобщего образования);

• использование планируемых результатов освоения основныхобразовательных программ в качестве содержательной и критериальной баз оценки;

• оценка успешности освоения содержания отдельных учебныхпредметов на основе деятельностного подхода, проявляющегосяв способности к выполнению учебно-практических и учебнопознавательных задач;

• оценка динамики индивидуальных образовательных достиженийучащихся;

• сочетание внешней и внутренней оценок как механизма обеспечения качества образования;

• использование персонифицированных процедур в целях итоговой оценки обучающихся и неперсонифицированных процедурв целях оценки состояния и тенденций развития системы образования, а также в иных аттестационных целях;

• уровневый подход к разработке планируемых результатов,инструментария и представлению данных;

• использование накопительной системы оценивания, характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений;

• использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких методов оценки, как проекты,практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.;

• использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений.

Необходимость достижения качественно новых результатовобразования, определяемых Стандартом, означает, что и образовательный процесс должен претерпеть определенные изменения.Готовность и способность к самостоятельной познавательнойдеятельности, к поиску смыслов учебной деятельности, к само-организации и саморегуляции, умение размышлять, вести самоконтроль и самооценку и другие необходимые учебные действияне будут сформированы, если основная учебная деятельностьучащихся будет сведена к восприятию информации, сообщаемойучителем, и ее последующему запоминанию в ходе выполнениярепро-дуктивных заданий.

Это означает, что и выбор технологий обучения не можетвестись учителем произвольно.

Выбирая ту или иную технологию, следует в первую очередьоценивать ее возможности для организации учебного процессана основе названных выше особенностей системы планируемых результатов и системы оценки их достижения:

— Ориентирует ли данная технология (или практика обучения) учителя на достижение всех трех групп планируемых результатов — личностных, метапредметных, предметных, —или только их части, связанной с освоением основ систематических знаний? Помогает ли учителю в реализации этого требования? Если да, то как, какими средствами?

— Позволяет ли она дифференцировать требования косвоению содержания образования? Предусматривает ли выделение в этих требованиях базового и повышенных уровней освоения? Помогает ли учителю в реализации этого требования? Еслида, то как, какими средствами?

– Позволяет ли учитывать возрастные особенности? Помогает ли учителю в реализации этого требования? В частности,какие средства предлагает использовать для активного вовлечениямладших школьников в осознанную и самостоятельную учебнуюдеятельность?

– Позволяет ли формировать ученическое сообщество? Помогает ли учителю в реализации этого требования? В частности, какие средства предлагает использовать для мотивации учащихся вести совместную учебную деятельность (например, в парах, малых группах)?

– Какую систему оценки предлагает? Насколько эта системаадекватна требованиям Стандарта, в частности, позволяет лиформировать основы самостоятельной оценочной деятельностидетей? Предусматривает ли оценку индивидуального прогресса?Как, какими средствами? Как в ней соотносятся системы текущего, промежуточного и итогового оценивания?

Практика обучения, основанная на дифференциации требований к уровню освоения и явном выделении базового и повышенного уровней, называется уровневой дифференциацией обучения.

Ее реализация предполагает проецирование системы итоговыхрезультатов на различные этапы учебного процесса и выделениена этой основе системы тематических планируемых результатов.Система тематических результатов и соответствующие этим результатам примеры учебных заданий, образцы учебных действийоткрыто предъявляются всем учащимся с самого начала изучения соот- ветствующей темы.

В частности, открыто и в доступной форме (на примерах заданий) демонстри- руется различие в заданиях базового и повышенных уровней или в критериях достижения данного результата на базовом и на повышенном уровне.

В отношении освоения повышенных уровней технология рекомендует руково- дствоваться принципом добровольности («никто не обязан учиться на отлично»!).

Оценка достижения базового уровня ведется в этой технологии на основе дихото- мической шкалы типа: «освоено — пока ещене освоено», «зачет — незачет», «+» —«–», «1» — «0» и т. п.

Обязательность освоения базового уровня не позволяет учителю оставить «откры- тым» ни один вопрос курса, ни одно формируемое умение, что выражается в праве учащихся на «досдачу»имеющихся пока пробелов, а для учителя означает необходимостьиспользования накопительной системы оценки.

Возможность освоения учащимися базового уровня в любоймомент учебного процесса — сразу после введения нового материала или чуть позже, после его отработки и закрепления илидаже много позже, после повторных разъяснений учителем, —означает необходимость такой организации учебного процесса,при котором все дети фактически учатся в индивидуальномтемпе.

Такая индивидуализация учебного процесса может вестись,например, на основе работы с «мобильными» группами (группами,состав которых может меняться даже на одном и том же уроке, взависимости от достижения или не достижения детьми базового уровня). В этом случае учитель поочередно уделяет приоритетное внима- ние одной или другой группе учащихся — тем, кто ужедостиг базового уровня, или тем, кто еще его не достиг. Другаяже группа в это время работает самостоятельно над выполнениемпредложенных учителем заданий. Например, учитель работает с

группой учащихся, достигших базового уровня, а остальные учащиеся выполняют задания по отработке базовых навыков. Или,напротив, учитель повторно разъясняет учебный материал илиалгоритм действий группе детей, не достигших на данный моментбазового уровня, а остальные учащиеся выполняют индивидуальные или групповые задания, направленные на применениеизученного, или на углубление своего понимания, или на расширение круга знаний, их интеграцию с материалом других предметов и т.д.

Индивидуализировать учебный процесс можно и на основе заранее подготов- ленного списка заданий, которые учащиеся выполняют в определенном порядке: сначала нужно выполнить,например, первые 2–3 задания базового уровня, а затем — ктосколько успеет –дополнительные задания № 4–6 повышенногоуровня. Учитель же выполняет роль консультанта, помогая тем,кому это требуется.

Возможны и иные технологичные приемы, позволяющие учителю индиви-дуализировать учебный процесс.

Использование этой технологии предполагает постоянныймониторинг учебных достижений школьников.

Уровневая дифференциация обучения может сочетаться сдругими базовыми технологиями, адекватными требованиямСтандарта, — обучением на основе учебных ситуаций и обучением с использованием ИКТ.

Практика обучения на основе учебных ситуаций исходит изфундаментального положения о том, что между обучением и развитием человека всегда стоит его деятельность, и, значит, основная образовательная задача учителя состоит в организацииусловий, которые бы позволяли включать активность и осознанность ребенка. Т.е. при постановке учебного заданиянеобходимо предусмотреть создание таких условий, которые быинициировали (или даже провоцировали) собственные действияучащихся, т.е. создать (организовать) учебную ситуацию. В понятие учебной ситуации психологи вкладывают следующийсмысл : «Это такой фрагмент урока, в котором, выполняя задание,ученик совершает действия, которые далее станут его собственными, превратятся в его собственные приобретения, станутосновой его развития» (К.Н. Поливанова).

Иными словами, говоря об учебной ситуации, говорят о такой аранжировке учебного задания, которая отвечает естественным интересам и потребностям младших школьников — как обусловленным возрастным развитием, так и сугубо индивидуальным. Поясню сказанное на примере. Одно и то же задание(например, задание написать отзыв о прочитанной книге) будетвыполняться ребенком по-разному в зависимости от того, как егопреподнесет учитель, — как очередное задание «на отметку» или,например, как элемент создания классной картотеки отзывов, ккоторой может обратиться любой ученик класса, выбирая себекнигу для чтения. В последнем случае шанс включения ребенкав осознанную деятельность, в ходе которой осваивается способнаписания отзывов, значительно выше.

В начальной школе, как показывает опыт, педагогически эффективными являются учебные ситуации, использующие:

• элементы игровой деятельности «по правилам»:

соревнования — командные и индивидуальные;

сюжетные — например, «поиск сокровищ» и т.д.;

ролевые — например, «Даю инструкцию», «Я — учитель»;

• элементы проектной (творческой, конструкторской, социальной) деятельности, например, «Пишем книгу», «Готовимпраздник», «Делаем подарки», «Спешу сообщить – …» и т.д.;

• элементы исследовательской деятельности:

маркировка, группировка и упорядочивание, классификация,сопоставление и сравнение объектов, в ходе выполнения иобсуждения которых учащиеся проясняют для себя смыслих изучения, устанавливают существенные признаки изучаемых объектов, «подводят под понятие»;

эксперименты с изучаемыми объектами, в ходе которыхвыявляют и устана-вливают общие и особенные свойстваизучаемых объектов, устанавливают существенные связи изакономерности;

эксперименты с моделями реальных объектов и знакосимвольными отношениями;

проведение мини-исследований, в ходе которых выдвигаются и проверяются гипотезы, используются рассуждения,аргументация, обоснования действий и суждений и т.д.;

создание учебных моделей и установление их связи с изучаемыми объектами и элементами символьного ряда;

элементы деятельности в контексте, максимально приближенном к реаль- ным жизненным ситуациям, в ходе которойна основе приобретенных знаний ведется создание новыхобъектов, разрабатываются различные правила действий(плакаты, памятки, инструкции, списки слов…).

Реализация требований Стандарта предполагает и активное использование в учеб- ном процессе информационных и коммуникационных технологий, использование возможностей ИКТдля реализации деятельностного подхода.

1.Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. / М.Ю. Демидова, С.В. Иванов, О.А. Карабанова и др.; под ред. Г.С. Ковалёвой, О.Б. Логиновой. М. : Просвещение, 2009. 215 с. (Стандарты второго поколения).

2. О.Б. Логинова, С.Г. Яковлева«Реализация требований Федерального государственного образовательного стандарта. Начальное общее образование. Достижение планируемыхрезультатов». М.: Педагогическийуниверситет «Первое сентября» 2012. — 100 c.

Источник