Что такое сквозные темы
«Сквозные» темы в разделах курса «История русской литературы»
Лапаева Н.Б., кандидат филологических наук,
доцент кафедры современной русской литературы
Пермского государственного педагогического университета,
доцент кафедры методики гуманитарных дисциплин
Пермского областного института повышения квалификации работников образования
Защитой от фрагментально-локального восприятия произведений литературы и условием формирований понимания культуры как процесса, в котором все взаимосвязано, все имеет свое начало и продолжение, должна стать пронизывающая курс «История русской литературы» идея связи, реализующая себя в изучении так называемых «сквозных» тем.
Для изучения «сквозных» тем в списках литературы, предложенной для чтения, представлены репрезентативные произведения древнерусской литературы, русской литературы XVIII, XIX, XX вв, а также русского фольклора, что делает возможным увидеть студентам многообразие форм бытования литературы, установить связь между художественным произведением и литературным процессом, художественным произведением и культурным контекстом.
«Сквозные» темы — это повторяющиеся в различных разделах курса «История русской литературы» проблемы и темы, характерные для разных периодов существования отечественной литературы. Их изучение актуально как в историко-литератуном, так и в теоретико-литературном аспектах.
Так, например, имея в виду историю развития литературы, чрезвычайно важно подробно изучить и глубоко проанализировать такие проблемы, как «поэт и поэзия в творчестве русских поэтов XIX-XX вв. (на материале лирики А. Пушкина, М. Лермонтова, А. Некрасова, В. Маяковского, А. Ахматовой, Б. Пастернака, И. Бродского и др.)»; «взаимоотношение художника и власти (на примере судеб А. Радищева, Г. Державина, А. Пушкина, А. Фадеева, О. Мандельштама, М. Зощенко, М. Булгакова и др.)»; «человек и общество в социально-психологической прозе ХIХ-ХХ вв. (И. Тургенев, А. Гончаров, Н. Лесков, А. Чехов, Ч. Айтматов, Ю. Трифонов, Ф. Искандер, А. Солженицын и др.)»; «особенности русского национального характера в творчестве А. Некрасова, писателей-«деревещиков» В. Шукшина, В. Распутина, А. Варламова и др»; «тема Кавказа в русской поэзии и прозе на протяжении двух последних столетий (М. Лермонтов, А. Пушкин, Л. Толстой, В. Маканин)» и т. д.
Теоретико-литературные аспекты курса, связанные с осмыслением родовых и жанровых особенностей произведений, с изучением текста в контексте того или иного метода, эстетической системы, требуют особенного к себе отношения. Невозможно, например, «разбирать» такие произведения, как «Война и мир» Л. Толстого, «Тихий Дон» М. Шолохова, «Хождение по мукам» А. Толстого, «Жизнь и судьба» В. Гроссмана без учета специфики жанра романа-эпопеи как такового и определения его сущностных черт и особенностей. Очень важно также, чтобы школьники, усваивая такие понятия, как сентиментализм, реализм, модернизм, постмодернизм и др., умели соотносить произведения, принадлежащие к разным эпохам, но схожие по методу. Тогда, в частности, восприятие творчества И. Тургенева в контексте реализма, произведений И. Бунина на фоне неореализма, а творческой индивидуальности С. Довлатова как представителя постреализма будет более органичным и осмысленным.
Анализ конкретных произведений на занятиях по истории русской литературы должен убедить школьников, что художники слова часто используют «кочующие» сюжеты и образы, трансформируют известные мотивные и жанровые модели.
Так, например, «сквозными» в русской литературы следует признать тему «героя нашего времени» («Андеграунд, или Герой нашего времени» В. Маканина отсылает к «Герою нашего времени» М. Лермонтова); тему дуэли («дуэльная» проблематика встречается в романах «Евгений Онегин» А. Пушкина, «Отцы и дети» И. Тургенева, «Поединок» А. Куприна); мотив родины и чужбины (литература трех волн русской эмиграции осмысливала феномен России); размышления о семье и роде («мысль семейная», звучавшая в произведениях А. Герцена, Л. Толстого, находит свое развитие в текстах И. Шмелева, В. Набокова, М. Осоргина, М. Шолохова и т. д.); сюжетную ситуацию «русского человека на rendez-vous» (И. Тургенев в повести «Ася», А. Чехов в рассказе «Дом с мезонином», И. Бунин в рассказе «Руся» из цикла «Темные аллеи» каждый по-своему высветили особенности поведения русского человека в «экстремальной» ситуации любовного свидания) и др.
Хронотопические модели «сна» (сон Татьяны в «Евгении Онегине» А. Пушкина, сон Раскольникова в «Преступлении и наказании» Ф. Достоевского, сон Ильи Ильича Обломова в гончаровском «Обломове» и т.д.), «дороги» (странники Н. Лескова, М. Горького, М. Осоргина), «сада» («Сад» М. Цветаевой и «Сад» И. Бродского, например) лежат в основе произведений русской литературы, относящимся к различным хронологическм периодам.
Система заданий и вопросов, предлагаемых старшеклассникам в процессе знакомства с курсом «История русской литературы», выводит их на тот уровень осмысления материала, когда они смогут устанавливать интертекстуальные связи, воспринимая произведение в пространстве культуры и видя в нем предшествующие культурные пласты.
К такому – интертекстуальному – принципу восприятия литературы «подталкивал» О. Мандельштам. Размышляя о поэзии А. Блока, он заметил: «Через Блока мы видим и Пушкина, и Гете, и Баратынского, и Новалиса, но в новом порядке, ибо все они предстали нам, как притоки несущейся вдаль русской поэзии, единой и не оскудевающей в вечном движении» [1. С. 34]. Рассматривая истоки лирики А. Ахматовой, О. Мандельштам, приходит к убеждению, что «Ахматова принесла в русскую лирику всю огромную сложность и богатство русского романа 19 века. Не было бы Ахматовой, не будь Толстого с «Анной Карениной», Тургенева с «Дворянским гнездом», всего Достоевского и отчасти Лескова…» [1. С. 34]. Таким образом, в частных размышлениях о поэзии Блока и Ахматовой, О. Мандельштам, по сути, сформулировал принцип интертекстуального подхода к художественному произведению, которое он определяет так: «…весь корабль сколочен из чужих досок, но у него своя стать» [1. С. 34].
Думается, на занятиях, посвященных истории литературы, преподаватель должен использовать возможности таких методологических подходов к изучению художественных текстов, как сравнительно-типологический, мифопоэтический, интертекстуальный. Именно они позволяют формировать гуманитарную культуру школьников, выводя его на новый, более высокий, уровень взаимоотношений с текстом. Находясь на этом уровне, ученик должен приобрести умения устанавливать интертекстуальные связи, учитывать культурный и исторический фон при интерпретации произведения, соотносить один текст с другим, видеть в нем культурные «напластования».
Вопросы, адресованные учащимся, могут звучать примерно так:
как могут быть связаны произведения житийного жанра в древнерусской литературе и рассказ А. Солженицына «Матренин двор?»;
какая героиня русской литературы ХIX века вспоминается вам, когда вы читаете повесть Л. Улицкой «Сонечка»?;
зачем Л. Улицкая называет свою повесть «Медея и ее дети» именем персонажа трагедии Софокла?;
почему В. Маканин придумывает для своего произведения о Кавказе название «Кавказский пленный», а не «Кавказский пленник», как это в свое время сделали А. Пушкин, М. Лермонтов?;
отсылает ли содержание рассказа А. Варламова «Дом в деревне» к произведениям писателей-«деревенщиков» В. Белова, Ф. Абрамова, В. Шукшина и др.?;
какие произведения русской классики важны для А. Битова в его романе «Пушкинский дом» и почему?;
чем отличается изображение «войны и мира» в романах-эпопеях Л. Толстого «Война и мир» и В. Гроссмана «Жизнь и судьба»?;
почему тетрадочка стихов главного героя романа Б. Пастернака «Доктор Живаго» начинается стихотворением «Гамлет», а завершается стихотоврением «Гефсиманский сад»?;
какая связь существует между «воинской» повестью в литературе Древней Руси и произведениями о Великой Отечественной войне?;
что общего в содержании свадебного обрядового фольклора и в содержании таких произведений, как «Женитьба» Н. Гоголя, «Свадьба» Ю. Мамлеева? и т. д.
Е.Е. Бразговская, рассматривающая интертекстуальность как онтологическую проблему, считает, что «существующий на пересечениях текст содержит следы, через которые в него входит предшествующая множественность иных текстов. В дискретной единичности созданного актуализируется множественность предшествующего. Созданное — текст — выступает как условная конструкция, через призму которой мы видим мир в его многоплановости, поскольку «точки одной фигуры отсылают нас к точкам другой фигуры, образуя совокупность созвездий смыслов [Далез]»» [3. С. 7]. Думается, следует серьезно отнестись и к «методологическому» высказыванию исследователя: «Если для текста бытие «на пересечениях» — это источник процессов смыслопорождения (актуализация постоянной через переменные — знаки, принадлежащие другим текстам), то для интерпретатора этот способ бытия текста создает такую исследовательскую ситуацию, когда интерпретатор, работая с одним текстом, одновременно с неизбежностью выходит в пространство других текстов. Обладая формальными границами, текст как предмет исследрования перестает обладать границами семантической структуры» [3. С. 9-10].
Таким образом, изучение «сквозных» тем в курсе «История русской литературы» с использованием возможностей интертекстуального, функционально-семантического, мифопоэтического, сравнительно-типологического методов анализа художественных произведений даст возможность повысить качество литературного образования учащихся, сформирует у них представление об объекте культуры (в том числе и о произведениях литературы) как о целостной эстетической реальности, в которой индивидуальное сопрягается с универсальным и в которой совершается воспроизведение предшествующих текстов в условиях измененного контекста.
Мандельштам О. Письмо о русской поэзии // Собрание сочинений в четырех томах. Том III и IV. – М.: TEРРA, 1991. – 607 с.
Долженкова Т.В. Когерентность как основной фактор методики интерпретации текста // Университетское образование и регионы: Тезисы докладов Международной научно-методической конференции (Пермь, Перм. ун-т, 16-19 октября 2001 г.) / Перм. ун-т. – Пермь, 2001. – 348 с.
Бразговская Е.Е. Текст культуры: от события — к событию (логико-семиотический анализ межтекстовых взаимодействий). – Пермь, 2004. – 284 с.
«Сквозные темы их роль в развитии постепенного наращивания знаний и умений неслышащих школьников»
«Сквозные темы их роль в развитии постепенного наращивания знаний и умений неслышащих школьников»
Выступление на педагогическом совете
подготовила: Литвиненко Ю.И сурдопедагог
— принцип спиральности, то есть постепенного наращивания знаний и умений от темы к теме, от класса к классу. Этот принцип спиральности является основным методом обучения в школе для детей с нарушением слуха.
— акцентирование внимания на целях обучения, основанных на формировании мыслительных навыков учащихся от элементарного
(знание, понимание, применение) до высокого уровня (анализ, синтез, оценка);
— наличие «сквозных тем», что позволяет максимально эффективно организовывать межпредметные связи.
Развитие слухового восприятия на индивидуальных занятиях является составной частью работы по развитию речевого слуха, охватывающей весь учебно-воспитательный процесс в школе для неслышащих детей. Рекомендуемый для занятий речевой материал должен отвечать задачам формирования устной речи, служить средством развития речевого слуха и содержать осмысленные речевые единицы: фразы, словосочетания, слова, тексты. Поэтому, при составлении текстов, вопросов и заданий к теме, мы используем не только наиболее употребительный словарь, но и дополнительный словарь терминов и выражений, который развивает мышление, память и может использоваться учащимися вне класса.
Модернизация образования предполагает внесение кардинальных изменений в содержание, формы и методы коррекционной работы по РСВ и ФП. Педагогами нашего МО проведена огромная работа по составлению и адаптации речевого материала по развитию слухового восприятия. В рамках обновленного содержания образования, на материале сквозных тем, нами был разработан речевой материал для среднего и старшего звена. Это такие темы как « Моя школа, Моя семья и друзья, Мой родной край, Путешествия, Традиции и фольклор, Окружающая среда, Мир профессий», и другие. К каждой теме был разработан дополнительный материал, в том числе развивающего характера, а так же адаптированы активные методы обучения для выработки навыка восприятия, различения и опознавания на слух.
Постепенно в речевой материал включаются слова и фразы, незнакомые учащимся, значение которых объясняется контекстом. При организации индивидуальных занятий, учитывается, что в начале обучения учащиеся воспринимают знакомые по значению слова, простые, короткие фразы, небольшие тексты, содержание которых близко личному опыту и наблюдениям школьников. Важно, чтобы ученик при предъявлении на слух текста постепенно научился понимать основное его содержание, а затем из воспринятого на слух текста выделять главную мысль.
Например: Тема « Моя семья»
Как тебя зовут? Как тебя зовут? Меня зовут … Моя фамилия … Сколько тебе лет? Как зовут маму (папу)?
Текст типа: Семья. В семье три человека. Мама, папа и Нуртас. Нуртасу 7лет.
Мама (папа) работает (кем). Мама (папа) работает (где). Где работает твоя мама (твой папа)? Твоя семья большая или маленькая? В каком году ты родился? Когда у тебя день рождения? Где ты живешь?
Текст типа: В семье 4 человека: мама, папа, Айнура и бабушка. Мама работает в больнице. Папа работает на заводе. Айнура учится во втором классе. Бабушка не работает.
-В какой школе ты учишься?
-Я учусь в школе №5. А ты?
-Анвар, а где ты живешь?
-Я живу на улице Абая, дом 3, квартира 15. Когда у тебя день рождения?
-Я родился 6 февраля.А где работают твои родители?
-Мама работает в школе, папа – на заводе. А кто твои родители?
-Мама – портниха, а папа – строитель.
-Давай с тобой дружить.
В первом классе текст состоит из 10 слов, во втором уже 20 слов, а в третьем 54 слова. На этом примере мы наглядно видим принцип спиральности, то есть постепенного наращивания знаний и умений от темы к теме, от класса к классу.
Развивающие задания для 1, 2 класса
Развивающее задание: Убери лишнее « Кто живет дома?»: мама, папа, бабушка, собака, карандаш, дедушка, стол.
Развивающее задание: (по карточке) Назови картинку. Впиши последнюю букву в клеточку. Прочитай слово.
Развивающие задания для 3 класса упражнения с использованием метода
«Радость и печаль» в этом задании много глаголов (нарисовали, съели,
убрали, порвали, замарали, помогли ) в третьем классе, добавляется
значительно больше глаголов по сравнению с первым и вторым классом.
— Нарисовали красивую картину;
— Подрались с другом;
— Убрали игрушки на место;
— На прогулке замарали куртку;
— Уступили место в автобусе бабушке;
— Помогли маме с уборкой;
— Отыскали потерянные бабушкой очки;
— Помогли маме с уборкой…
«Распределим обязанности в семье»
Папа – зарабатывает деньги, водит машину, делает ремонт, убирает.
Бабушка – вяжет, стирает, помогает маме, печёт пироги, гуляет с внуками.
Дедушка – мастерит, читает, помогает бабушке, папе, гуляет с внуками.
Сын – убирает, выносит мусор, ходит в магазин, пылесосит.
Дочь – моет посуду, вытирает пыль, ухаживает за цветами, делает уроки.
РСВ Игра « Кто, что делает?»
Стирает, водит автомобиль, варит обед, ремонтирует телевизор, моет посуду, ходит в магазин, на ночь книжку читает, детей в садик собирает, цветы поливает, на диване отдыхает, вяжет, с вами играет, спать укладывает.
Метод «Продолжи цепочку »
-Наша семья большая.
-В семье шесть человек.
-Дедушка и бабушка –пенсионеры.
-Мама работает в школе. Она-учитель математики.
-Я учусь в третьем классе.
Назви членов семьи по-английски? По-казахски?
Мы предлагаем, чтобы опорным материалом по составлению фраз разговорно – обиходного характера служили сквозные темы, которые проходят по всем предметам учащихся. Для этого воспитатель должен подойти к своему учителю – дефектологу, с которым работаем на классе, уточнить, какие сквозные темы изучают учащиеся в этой четверти и согласовать фразы.
Работе над ритмико-интонационной стороной речи придается большое значение.
Этапы овладения интонационной стороной речи:
ученики повторяют и закрепляют навык слитного произнесения слов и предложений, затем следуют упражнения на темп произнесения и расстановку пауз, затем тренируются выделять голосом слова с логическим ударением и, наконец, прослушивают ту или иную интонационную конструкцию (повествовательную, вопросительную, побудительную), определяют типы предложений, учатся нотировать их.
Информация повторяется и запоминается каждый раз, когда учащийся повторяет предмет. Спиральная образовательная программа позволяет делать логический переход от упрощенных идей к сложным. Ученики могут применять знания в последующих разделах учебной или образовательной программ. Учебные программы, построенные на спиральной модели обучения, предполагают повторное рассмотрение знаний и понятий по мере перехода учащихся из класса в класс. Цели обучения определены по объединяющим направлениям и под направлениям для отслеживания прогресса обучения.
