Что такое сознательность чтения
III. Сознательность чтения
Сознательность чтения обусловлена пониманием детьми фактического содержания читаемого текста, идейной направленности произведения, его образов и роли художественных средств. В свою очередь, это зависит от наличия у детей необходимого жизненного опыта, от понимания лексического значения слов, их сочетаемости в структуре предложения и от ряда методических условий.
Чтобы чтение было сознательным, учащиеся должны понимать:
1) значение каждого слова;
2) смысл каждого предложения;
3) каждого логически законченного абзаца;
4) определять в тексте основное содержание, выделять главную мысль, подтверждать ее частными мыслями, устанавливая между ними логические связи.
Сознательное чтение текста основывается на том, что учащиеся овладели техникой чтения и сам процесс чтения не вызывает затруднений, протекает довольно быстро. О сознательности чтения педагог судит по выразительности чтения (если ученик читает вслух) и по ответам на вопросы.
Так как наши слова многозначны, то каждому слову должно быть предано то значение, которому присуще ему в данном контексте. Объяснение непонятных слов должно быть по возможности наглядным. Для уточнения и расширения словаря детей исключительное значение имеют систематические наблюдения над природой, подготовительная работа к чтению в виде экскурсии, организации опыта, моделирования и т.д.
Работа по уточнению и обогащению словаря детей с ОПФР должна вестись на всех предметах, на коррекционных занятиях.
Чтобы добиться понимания незнакомых слов и выражений, встречающихся в тексте, можно использовать следующие приемы:
Показать незнакомый предмет, например компас, объяснить его устройство и рассказать, как им надо пользоваться.
Рассмотреть рисунок, например, растения жарких стран: пальмы, бананы, лианы; рассмотреть модель, макет, чертеж. О значении рисунка для объяснения непонятных слов Ушинский пишет Следующее: «Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов, и ребенок усвоит их на лету».
Представить синоним, слово или выражение, известное детям, например: замешкались – задержались, лютые морозы – сильные, выбился из сил – устал.
Подвести частное незнакомое понятие под общее (лебедь – птица).
Разложить общее понятие на частные понятия в него входящие (домашняя утварь: посуда, мебель).
Сопоставлять с однокоренным словом, например, стоячая со словом стоять, проточная со словом течь. Сложное слово полезно разложить на составные части, например, водохранилище, бомбамет.
Слова, обозначающие отвлеченные понятия например, невежество, неблагодарность следует объяснять на конкретных жизненных явлениях.
Следует останавливать внимание детей на значение слов ласкательных, уменьшительных, увеличительных.
Объяснение непонятных слов нужно давать до чтения, во время чтения и после чтения, при чем педагог должен каждый раз учитывать особенности детей. Желательно, чтобы дети сами отмечали слова и выражения, смысл которых им не вполне ясен. Необходимо учить детей пользоваться объяснением слов, данных в сносках.
Понимание отдельных слов не всегда влечет за собой понимание самой мысли, выраженной в предложении. Помогают сознательности чтения вопросы, поставленные учителем к сложным предложениям и логически законченным справкам. Для уяснения смысла сложных предложений и логически законченных отрывков может быть несколько способов.
1. Мысли связываются между собой тем, что выражаемые ими явления происходят в одно и то же время (На солнце темный лес зардел; в долине пар белеет тонкий, и песню раннюю запел в лазури жаворонок звонкий). – Когда все это было?
2. Отдельные мысли могут описывать последовательность событий, явлений, действий, идущих одно за другим (Подула зима холодом, посорвала листья с лесов и дубров и разметала их по дорогам).
3. Одна мысль может относиться к другой, как причина следствию (Разозлилась старуха-зима: задумала она всякое дыхание со света сжить).
4. Иногда одна мысль служит для более точного, более ясного, более определенного разъяснения другой мысли или же для подтверждения ее (Что волки жадны, всякий знает: волк евши никогда костей не разбирает).
5. Иногда для лучшего разъяснения мысли автор делает сравнение, сопоставляет один предмет или явление или свойство предмета с другим (Нет в лесу того раздолья, как на поле).
6. Одна мысль может быть по отношению к следующим общей мыслью. Анализ произведения чаще всего целесообразно проводить по абзацам.
Для активизации учащихся на уроках вопросы к прочитанному ставит не только учитель, но и дети.
Сознательность чтения может быть выявлена не только в ответах детей, но и в пересказе учащимися как отдельных сложных предложений, так и логически законченных абзацев. Но и здесь после рассказывания полезно устанавливать причинно-следственные связи, причем необходимо возбуждать самостоятельное мышление детей. Приемом «прочитай-расскажи» нужно пользоваться осторожно, т.к. он приучает детей к механическому чтению и пересказу, можно использовать его с коррективами, постановкой вопросов, развивающих мышление, понимание.
Сознательность чтения способствует выборочное чтение:
а) дети подтверждают основную мысль выборкой соответствующих частных мыслей;
б) выделяют выражения, характеризующие то или иное действующее лицо;
в) отмечают описание природы, обстановки, при которой происходит действие.
Очень полезно выборочное чтение обобщающего характера. Выборочное чтение способствует выразительности (выделить реплики действующих лиц, продумать, как их произносить: тон, темп и т.д., развивает навыки самостоятельной работы с книгой, поддерживает у детей интерес к чтению.
Сознательности чтения помогает использование картин; вызывает у детей эмоции, способствует выразительности, образности и яркости речи, стимулируют детей к рассказыванию, пополняет словарь. Дети могут рисовать свои картинки, из них составлять картинный план.
Для уяснения основного содержания литературного произведения учащиеся должны понимать логические связи между отдельными мыслями и частями и на основании этого составить план. Способы связи между частями произведения остаются те же самые, какие указаны в построении сложных предложений.
Методика работы над совершенствованием навыков чтения. Работа над сознательностью чтения.
Методика работы над совершенствованием навыков чтения
Работа над сознательностью чтения.
Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:
1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);
2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).
Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.
Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.
Первый уровень, часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.
Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.
Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:
осмысление значения каждой языковой единицы текста;
понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.ё. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;
осознание себя как читателя.
Помогает в этом словарная работа. Для объяснения значений слов и выражений используются различные приемы. В одних случаях для правильного соотнесения с предметом, признаком или действием, для формирования более яркого, образного представления можно показать конкретный предмет, чучело или макет; обратить внимание учащихся на существенные признаки и продемонстрировать нужное движение или заменить их показом изображения на рисунке. В других случаях используются синоним, а иногда и антонимы, знакомые детям. Иногда возможно толкование слова через значение его корня.
Для понимания содержания прочитанного большое значение имеет анализ содержания текстов. Анализ осуществляется с помощью вопросов о значении отдельных слов и выражений, о смысле целых предложений и связи между ними. Взрослый ставит вопросы непосредственно по тексту в соответствии с последовательностью предложений. В ходе анализа целесообразно включать вопросы для установления причинно-следственных отношений в прочитанном. Вопросы взрослого должны быть конкретными, помочь ребенку выделить и обдумать смысловые единицы текста.
Для привлечения внимания школьников непосредственно к самому произведению используют выборочное чтение. К выборочному чтению обращаются и при первоначальном анализе текста, проверке домашнего задания. Необходимость умения осознанного выборочного чтения дети особенно остро начинают чувствовать на уроках математики при чтении текстов задач, когда пристальное внимание уделяется точности чтения, соблюдению интонации. Формирование навыка выборочного чтения осуществляется и в ходе поиска ответа на вопрос педагога, при разборе условия задачи.
Психологами установлено, что развитие навыка осознанного чтения тесно взаимосвязано с развитием памяти, воображения учащихся.
С этой целью используются следующие упражнения: пересказ ранее прочитанных текстов без предупреждения, игры “Синонимы” (“Антонимы”) , “Буду поэтом”, «Кто играет в прятки» (абракадабра) и т.п.
Чем раньше вводить данные упражнения в урок, то легче и быстрее пойдет процесс формирования навыков беглого и осознанного чтения.
Необходимо больше уделять внимание домашнему чтению детей. Большая роль в правильном руководстве детским внеклассным чтением принадлежит семье. Правильно организованное семейное чтение – важнейшее условие умственного развития ребёнка.
Наибольшие возможности для развития сознательности чтения школьников заложены в таких видах работ, как:
подготовка к первичному восприятию текста (вступительное слово учителя, возможное использование наблюдений за явлениями и предметами окружающей действительности);
установка на целенаправленное восприятие текста;
первичное восприятие текста, эмоционально-оценочная беседа с одновременным использованием наглядных и словесных средств обучения;
беседа в связи с разбором частей текста и всего рассказа (установление последовательности событий, причинно-следственных связей в развитии сюжета, понимание взаимосвязи между отдельными частями текста и логики событий, выяснение мотивов поведения действующих лиц, определение существенных черт их характеров, сопоставление героев, оценка их поступков);
словарная работа (проводится на всех этапах работы над текстом);
пересказ (ответы на вопросы, пересказ, близкий к тексту);
разбор жизненных ситуаций;
заключительная, обобщающая беседа.
Упражнения для развития осознанного чтения делятся на две группы:
1. Что общего в словах и чем они различаются?
2. Назови одним словом.
3. Какое слово лишнее и почему?
4. Чем похожи следующие слова?
5. Путем перестановки букв составь слово.
6. Составь новое слово, взяв у каждого из данных только первый слог.
7. Составь новое слово, взяв у каждого второй слог.
8. Составь новое слово, взяв последний слог.
1. Найди слово в слове.
3. Закончи предложение.
6. Загадки. (Любые, которые подходят к теме урока.)
7. Найди животное среди строк.
8. К выделенному слов подбери нужные по смыслу слова.
Чтобы учащиеся правильно читали с меньшей затратой сил и быстрее овладевали разными приемами чтения, совершенствовали навыки осознанного чтения, им даются определенные ориентиры, составляются «памятки», «правила».
Таким образом, заканчивая начальную школу, дети при чтении доступных им художественных текстов должны овладеть правильным типом читательской деятельности, а именно:
прогнозировать содержание текста на основе заглавия, иллюстраций, ключевых слов;
самостоятельно выделять ключевые слова в тексте;
проводить «диалог с автором»: по ходу чтения самостоятельно формулировать вопросы, прогнозировать ответы, контролировать себя;
формулировать главную мысль, соотносить ее с заглавием текста;
Формирование навыков чтения у младших школьников
Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения.
Условием овладения читательской деятельностью является также знание способов чтения, способов смысловой обработки текста, владение определенными умениями и навыками, которые не должны развиваться спонтанно.
Считаю, что одним из вариантов повышения качества чтения в начальной школе является целенаправленное управление обучением чтению
Чтение – сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Об основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат “сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем”.
В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:
1. Восприятие данных слов. Уметь читать – это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.
Не трудно показать, что в этом процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове.
2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом – какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом – никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.
3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.
Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения – возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.
Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.
Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимо это обстоятельство иметь в виду. Важно также учитывать особенности познавательной деятельности детей. У детей 6-7 лет еще не развито логическое мышление, оно носит наглядно- действенный характер, требует опоры на практические действия с различными предметами и их заместителями – моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическое абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения.
Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое “вдумчивое чтение”, основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения – залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.
В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.
Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.
Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).
Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.
Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.
Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. данный подход реализуется уже в период обучения грамоте. Еще важнее такую систему работы иметь в виду на уроке при чтении художественных текстов.
В методике наряду с термином навык чтения употребляется термин техника чтения. Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторону процесса чтения.
Известный психолог Т.Г. Егоров в работе “Очерки психологии обучения детей чтению” рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г. Егоров пишет: “Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее”. Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.
Об этом же писал С.П. Редозубов: и теперь можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на две категории: уроки “техники” чтения и уроки сознательного и выразительного чтения. Такое деление уроков в самой основе своей порочно. Всякий урок чтения должен быть уроком сознательного чтения”.
Этапы становления навыка чтения у начинающего чтеца.
В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.
Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.
Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.
Этап автоматизации описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя. Главным признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное.
Такой путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы;
1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;
2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;
3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;
4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;
5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.
Работа над правильностью и беглостью чтения.
Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления:
1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;
2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.
Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.
Правильность чтения – это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.
Причины подобных ошибок – несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке”. В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация – способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.
2. Наличие повторов.
Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение “повторов” в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.
3. Нарушение норм литературного произношения.
Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:
1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение – самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;
2) ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”:
единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что “орфографическое чтение” – обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от “орфографического чтения”. Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению “орфографического чтения”;
3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у маленького чтеца может стать нетренированносгь дыхания и речевого аппарата.
Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:
1) несовершенство зрительного восприятия;
2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;
З) нехватка дыхания;
4) незнание орфоэпических норм;
5) незнание лексического значения слова;
6) “догадка”, вызванная субъективным типом чтения.
Беглость – такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120-130 слов в минуту.
Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения) – это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация ). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно од ной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца:
если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.
Работа над сознательностью чтения. Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:
1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);
2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).
Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.
Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.
Первый уровень часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.
Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.
“Без чтения нет настоящего образования, нет, и не может быть ни вкуса, ни слога, ни многосторонней шири понимания” – писал А. Герцен, а В.А. Сухомлинский говорил, что “нельзя быть счастливым, не умея читать. Тот, кому недоступно искусство чтения, – невоспитанный человек, нравственный невежда”.
Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение – один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся.
Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над развитием и совершенствованием навыка чтения.
Формирование качественного навыка чтения у младших школьников является одним из основных задач начальной школы.
Таким образом, процесс чтения складывается из двух взаимосвязанных сторон – смысловой и технической, охватывающих зрительный и звуко-слухо-речедвигательные механизмы, И хотя этот процесс единый, становление и формирование составляющих его сторон протекает по разному, проходит ряд ступеней от начальных до высших.