Что такое опережающее задание
Опережающее домашнее задание: за или против?
Клочкова Нина Ивановна,
учитель математики
муниципального казенного
общеобразовательного учреждения
«Средняя школа № 1 имени А.М. Горького»
городского округа город Фролово
Одной из основных проблем, с которыми приходится сталкиваться современному учителю математики является нехватка времени на изучение теоретического материала на уроках.
Развитие математического образования требует от нас менять формы работы с учащимися, уходить от традиционных методов и искать новые.
Современные технологии позволяют нам использовать больше возможностей для обучения, в том числе технологии дистанционного обучения и использования Интернет – ресурсов
Применение опережающих домашних заданий позволяет сделать больше с меньшими затратами, учащийся лучше контролируется, выполняет больше шагов и реализует индивидуальный путь обучения.
Опережающее домашнее задание определяет следующий подход к обучению: ученикам предлагается самостоятельно освоить некий теоретический материал, а в учебной аудитории организуется активное обсуждение проблем учебной темы, уточняются ключевые вопросы, организуется практическая работа по отработке навыков применения учебного материала.
В результате использования такого вида домашней работы мы получаем:
Роль учителя изменяется: педагог сопровождает обучение, создает учебную ситуацию, разрабатывает, демонстрирует, размещает учебные материалы и только в крайнем случае передает готовые знания.
Эффективность организации деятельности обучающихся при выполнении опережающих домашних заданий во многом зависит от багажа их знаний, умений и опыта, эмоционального и психологического настроя.
Владея этой информацией в «точке входа», педагог с первых шагов может выстраивать образовательную траекторию с учетом таких факторов, как
Применение опережающих домашних заданий дает следующие преимущества:
Домашние задания опережающего характера
Разделы: Математика
Волнующая нас педагогов проблема домашних заданий, увы, не нова.
В спорах на эту тему скрещивали шпаги наши коллеги и сто, и более лет тому назад. Тема дискуссии та же что и сейчас: нужно ли загружать детей домашними уроками или не нужно. А если нужно, то, в каких объемах?
Указанные недостатки позволяют сделать вывод о необходимости повышения качества и рационализации объема домашней работы учащихся. Одной из эффективной и интересной формой домашней учебной работы является «опережающее» домашнее задание.
Суть домашнего задания «опережающего» характера заключается в следующем: с помощью путеводителя, составленного учителем, учащиеся дома самостоятельно изучают новый материал и делают практическое задание по данному материалу.
Предлагаю несколько вариантов заданий «опережающего» характера
Домашнее задание по теме
«Деление положительных и отрицательных чисел».
1. Прочитать текст на странице 208.
2. Записать в тетради правила:
а) деление отрицательного числа на отрицательное число;
б) деление чисел, имеющих разные знаки.
3. Найти ошибки и исправить их:
5. Особые случаи деления:
имеет ли решение каждое из уравнений и если нет, то почему?
6. Можно ли делить на нуль?
Домашнее задание по теме
«Перпендикулярные прямые. Параллельные прямые»:
1. Прочитай текст на страницах 252-256.
а) определение перпендикулярных прямых;
б) значок для обозначения перпендикулярности;
в) нарисуй две перпендикулярные прямые;
г) определение параллельных прямых;
д) значок для обозначения параллельности;
е) нарисуй две параллельные прямые.
3. Выполни чертеж в тетради.
4. Проведи через т. А прямую, перпендикулярную прямой MN; назови ее АВ;
5. Проведи через точку А прямую, параллельную прямой MN и назови ее АС.
6. Сколько прямых, перпендикулярных MN можно провести через т. А;
7. Сколько прямых, параллельных MN, можно провести через т. А;
а) параллельные прямые;
б) перпендикулярные прямые;
Домашнее задание по теме
«Свойства действий с рациональными числами»
1. Прочитайте текст на странице 219-220.
а). Переместительное свойство;
б). Сочетательное свойство.
а). Переместительное свойство;
б). Сочетательное свойство.
— распределите свойство умножения относительно сложения.
3. Рассмотрите применение свойств в решении примеров.
4. Какие из записанных тобою свойств используются при решении этих примеров? (Запишите).
5. Решите по аналогии следующие примеры:
а)83-17+49-27
б)(-2)· 6· (-50)· 12
в). 0,3 · (-0,6) + 0,7 · (-0,6)
6. найдите ошибки, и объясни их:
Применение на занятиях в колледже технологии опережающего домашнего задания
Применение на занятиях в колледже технологии опережающего домашнего задания
председатель ЦК общеобразовательных
дисциплин П.Б. Абдулкахирова
«Если мы будем учить сегодня так,
как мы учили вчера, мы украдем у детей завтра».
В условиях современного образования методика обучения переживает сложный период, связанный с изменением целей образования, внедрением ФГОС нового поколения, построенного на компетентностном подходе. Сегодня обществу нужны не только знания, но и умение их добывать и применять в различных ситуациях, поэтому нужны не просто образованные люди, а люди, способные к сотрудничеству, люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора. Но, современные студенты, живут в мире новейших технологий в области телевидения, где им предлагают простую, легкую, развлекательную информацию, которую можно посмотреть и тут же забыть, не утруждая себя.; в мире компьютерных игр, где важна лишь быстрая бездумная реакция; в мире сотовых телефонов и Интернета, где они получают общение с виртуальными собеседниками.
Урок истории один из уроков, где происходит человекообразующий процесс. Для меня урок – общение, а не просто моя работа, это искусство, а не только учебное занятие, жизнь, а не часы в расписании. С целью повышения качества подготовки специалиста, активизации познавательной деятельности студентов, раскрытия творческого потенциала, организации учебного процесса с высоким уровнем самостоятельности, на своих уроках стала практиковать технологию опережающего домашнего задания.
ФГОС СПО рассматривает ее как важнейшее звено в профессиональной подготовке любого специалиста среднего звена, как первые шаги в становлении его познавательной и профессиональной самостоятельности.
На традиционных уроках студенты демонстративно скучали. Студенту была навязана пассивная позиция. Преподаватель говорит, студент слушает и записывает. Но ведь чтобы информация стала знанием, студенту необходимо проверять его на практике, действовать. Тогда он чувствует уверенность в себе и получает удовольствие от успеха. Например, говоря о ВОВ, преподаватель истории обращался к числам, схемам и показывал карты со стрелками. И только сегодня на современном уроке, при самостоятельной работе, студенты приходят к пониманию, что за этим стояли настоящие люди: мальчики, девочки младше их, которые дрались за Родину, погибали за неё, за нас сегодняшних, за нашу жизнь.
Часто сопоставляя уроки, анализируя их, я пришла к выводу, прежние методики уже не способны удерживать внимание, нужно научить студента находить знания, то есть выработать у него устойчивую мотивацию на приобретение знаний, навыков и умений.
С этой целью возникла необходимость в методике опережающего домашнего задания с использованием интернет- ресурса, который утвердился в педагогике провизуарным ( нем. рrovisorich предварительный, временный)
Понимание термина «опережающего обучения» не всегда бывает явным, поскольку опережающее домашнее задание может быть заложено не в программе, а в методике обучения. Практикуя опережающее домашнее задание, убедилась, что не надо сразу ставить план всему занятию, а начинать надо с простого и ни в коем случае не показывать трудности, это может запугать студентов.
Урок начинаю с домашнего задания, с того, когда, как и, главное, зачем его дают студентам. Продуманное, взвешенное, интересное домашнее задание способно творить чудеса. А чтобы оно было таким, делаю все возможное, чтобы, выполняя работу, студент хоть на секунду почувствовал вкус хотя и крошечного, но лично им сделанного для себя открытия, а значит, понял бы, что эта работа может приносить радость и пользу. А для этого ребят надо увлечь предметом. И диалектика здесь простая: интересно на уроке и домашнее задание не в тягость, а интересное, с душой выполненное дома задание неоценимо помогает уроку. В.А. Сухомлинский, например, в своей книге так писал об этом: «Нельзя забывать, что ребенок, не испытавший радости от ученья, не познавший чувства гордости после преодоления трудности – несчастный человек. Дать ребенку ощутить радость труда, … наполнить его сердце гордостью и чувством собственного достоинства – первостепенная задача педагогики».
Как замечено мною, у студента возникает желание что-то делать на уроке, лишь тогда, когда он понимает, что с заданием он может справиться. То есть строит работу студента, нужно таким образом, чтобы каждый мог добиться определенных успехов на уроке и не испытывать страх перед заданием.
Что нового появилось в структуре современного уроке?
Ниже, в виде таблицы, приводится сравнительный анализ традиционного и современного урока.
1. Преподаватель – организатор учебной деятельности, помощник, консультант
2. Студент – активный участник учебного процесса совместно с преподавателем осваивающий учебный материал.
3. Студент- участник процесса урока, который участвует в конструировании урока.
4. Акцент делался на память, заучивание и повторение.
4. Акцент делается на самостоятельное добывание знаний.
5.Проверка-повторение материала, преподнесенного преподавателем
5.Проверка – рефлексия, вопросы побуждают студента размышлять, рассуждать.
Взаимообучение студентов пассивное
Взаимообучение студентов активное
В указанной выше таблице, структура современного урока отвечает предъявляемым требованиям новых образовательных стандартов СПО. Оно позволяет приобретать не только теоретические знания, но и предполагает участие студента в реальной деятельности, в самостоятельной постановке вопросов, выработке и принятии решения, формулировке выводов и прогнозов, что приводит к запоминанию и усвоению материала на 90%.
Притча о правителе и садовнике.
Падишах проезжал мимо сада и увидел за забором старика, сажавшего персиковое дерево.
— Эй, старик! Твоя жизнь клонится к закату, ты уже не дождешься плодов этого дерева. К чему тебе твои заботы? Знаю, ты скажешь: «Предки наши трудились для нас, а мы должны трудиться для потомков». Но ответь, есть ли смысл думать о прошлом, которое ушло во тьму, а будущего ещё нет? Ведь только настоящее принадлежит нам!
Практически все студенты включаются в обсуждение этой притчи и погружаются в тему урока. При анализе притчи происходит живое общение, чувствую этот момент: глазки горят, руки тянутся. Осознается важность знакомства с историческим опытом народов, выработанным человечеством, влияет на самовоспитание студентов. То есть, на уроках истории дети воспитываются историей. Планируя урок, выбираю задания, в которых содержится информация о поступках, результатах деятельности и отношениях людей. Ведь современный урок, прежде всего, должен быть ЧЕЛОВЕЧНЫМ! Добрым, чутким, интересным и главное запоминающим.
Основываясь на изучаемом материале, использую различные типы заданий, ориентированные на нравственный поиск. Например, «Чингисхан, Наполеон, Гитлер – великие люди или злодеи?», «Может ли полководец быть святым?» (в случае, например, с Александром Невским, Ф.Ф.Ушаковым» и т.д.) Постоянно практикую в своей работе и считаю очень результативным, постановку вопросов, как бы решили студенты те или иные исторические проблемы, живи они в изучаемые эпохи. Например, «На стороне белых или красных оказались бы вы в Гражданской войне?», «Как бы Вы поступили, оказавшись в немецком окружении летом 41-года?», «Стали бы вы участником восстания на Сенатской площади? Аргументируйте ответ» и т.д. Ответы на данные вопросы предполагают отражение нравственной позиции студентов. В первую очередь студенты выполняют само задание, затем анализируют нравственную ситуацию.
Таким образом, проведение подобных уроков, на котором присутствует сотрудничество, диалоговый стиль общения, уроки на которых, студенты учатся добывать знания, а не получать готовые, где студенты не боятся высказать свое мнение и доказать, вызывает заинтересовать у студентов, увлекает их за собой, заставляет удивляться, искать ответы, размышлять.
Опережающее обучение
Опережающее обучение — вид обучения, при котором краткие основы темы даются преподавателем до того, как начнется изучение её по программе. Краткие основы могут даваться как тезисы при рассмотрении смежной тематики, так и представлять собой ненавязчивые упоминания, примеры, ассоциации. Предполагается, что опережающее обучение эффективно при изучении темы, трудной для восприятия. Опережающее обучение подразумевает развитие мышления учащихся, опережающее их возрастные возможности.
Содержание
Различные определения
Четкого определения в трудах конкретных педагогов или энциклопедиях не приводится. Тем не менее в работах Л. В. Занкова и С. Н. Лысенковой даются неполные определения и описываются частные случаи применение опережающего обучения на практике.
Обучение, опережающее развитие, называется развивающим. Появление термина «развивающее обучение» связано с именем В. В. Давыдова, определяющего его как содержательное обобщение. В современной педагогике, вслед за К. Г. Селевко, «под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу)» Теория развивающего обучения берёт начало в работах А. Дистервега, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в исследованиях Л. С. Выготского. Дальнейшее развитие она получила в трудах В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, Э. В. Ильенкова, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина. В концепциях этих учёных обучение и развитие представлены как взаимосвязанные стороны одного процесса, в котором обучение по отношению к развитию является движущей силой совершенствования психики ребёнка. Становление всей совокупности качеств личности: знаний, умений и навыков; способов умственных действий; эстетических и нравственных качеств; самоуправляющего механизма и действенно-практической сферы личности — зависит от обучения. Вопросы развития детей в процессе обучения рассматривались также крупнейшими психологами, физиологами, методистами, такими как П. П. Блонский, С. Ф. Жуйков, А. В. Запорожец, З. И. Калмыков, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская, М. И. Махмутов, В. В. Репкин, Н. С. Рождественский, Г. К. Селевко, Н. Ф. Талызина, И. С. Якиманская. В рамках концепции развивающего обучения разработаны технологии Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, Г. К. Селевко, И. С. Якиманской, отличающиеся целевыми ориентирами, особенностями содержания и методики.
Все названные учёные единодушны в том, что обучение играет решающую роль в развитии ребёнка. Максимально используя генетические предпосылки и внося в них существенные коррективы, оно идет впереди развития, опережая, стимулируя, направляя и ускоряя совершенствование наследственных данных личности и рассматривается как «форма психического развития человека, необходимый элемент развития». Фундаментом, на котором базируется развивающее обучение, является опережающее обучение. Это показал в своих работах Л. С. Выготский. Исследуя взаимосвязь между развитием и обучением, ученый сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребёнка: это уровень актуального развития (существующий в данный момент уровень подготовленности, характеризующийся состоянием интеллектуального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий «зону ближайшего развития» (такой уровень психического развития, который достигается в сотрудничестве со взрослым, не путём прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне интеллектуальных возможностей ребёнка). «Зона ближайшего развития» располагается между уровнями актуального и потенциального развития психики. Ученый утверждает, что именно в этой зоне совершается диалектический процесс перехода элементов обучения в элементы, характеризующие развитие, поэтому важно постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и «зоной ближайшего развития», не ускоряя при этом протекающий процесс искусственно: «Обучать ребёнка возможно только тому, чему он способен обучаться… Обучать ребёнка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он умеет уже самостоятельно делать», то есть активизировать развитие интеллекта детей может только адекватное по форме и содержа¬нию для данного ребёнка обучение. По содержанию оно должно быть выше уровня актуаль¬ного развития, иначе не даст ничего нового для интеллекта, но и не должно выходить за пределы «зоны ближайшего развития», так как в этом случае ребёнок просто не усвоит нужный материал.
Подводя итог, логично сделать следующий вывод: доказанное Л. С. Выготским положение о том, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в учебной деятельности, а также его учение о двух уровнях интеллектуального развития является той теоретической базой, на которой основывается идея опережающего обучения. Подтверждение этому находим в трудах И. А. Зимней, считающей, что именно на основе теории Л. С. Выготского «был сформулирован принцип „опережающего обучения“, которым определяется эффективная организация обучения, направленного на активизацию, развитие мыслительной деятельности обучающегося, формирование способности самостоятельно добывать знания в сотрудничестве со взрослыми», то есть саморазвиваться.
Степень опережения, безусловно, не безгранична, она определяется созреванием мозговых структур.
Психологи утверждают, что оптимальные для развития умственных способностей обучающихся условия складываются именно в период, когда школьники переходят из начальной школы в основную. Дети этого возраста более, чем позднего, оказываются сенситивными к обучению.
Раскроем содержание термина «сенситивность» (в словарях зафиксировано различное написание рассматриваемого термина: сенСитивность» и «сенЗитивность»; в соответствии с толковыми словарями в данном исследовании (за исключением цитат) принято написание «сенСитивность»). «Толковый словарь иноязычных слов» даёт следующее пояснение: «Сенситивный … [фр. sensitif ‹ позднелат. sensitivus ] физиол., психол. Чувствительный, способный чутко реагировать на внешнее раздражение. Сенситивность — свойство сенситивного». «Психолого-педагогический словарь» определяет «сензитивность» как способность человека в определённые возрастные периоды оптимально, быстро овладеть теми или иными видами деятельности, психической активности (обучение речи, иностранному языку и т. д.). Возрастная сенситивность объясняется следующими факторами. В процессе развития личности психологи различают две взаимосвязанные и взаимообусловленные линии: типологиче¬скую, определяемую главным образом наследуемыми програм¬мами созревания организма, и индивидуальную, определяемую преимущественно воспитанием и обучением. «Типологическая линия состоит в том, что ребёнок в сво¬ем развитии закономерно в неизменном порядке проходит через ряд периодов и этапов от младенчества до взрослости. Каждый из этих этапов (в школьном возрасте их три: младший, сред¬ний — подростковый и старший — ранняя юность) имеет опреде¬ленные характерные особенности». В каждом из возрастных периодов растущий ребёнок наиболее чувст¬вителен (сенситивен) к освоению определённого вида деятельности, к развитию тех или иных способностей, к воздействиям (в том числе и педагогическим), специфическим для данного возраста. Повышенную чувствительность детей определённого возраста к разного рода педагогическим воздействиям и принято считать возрастной сенситивностью. Все возрастные этапы обладают свойственной только им «сенситивностью». В связи с этим усвоение определённых знаний и обучение некоторым умениям в младшем возрасте оказывается иногда более эффективным, чем в старшем.
Современные психолингвисты, нейропсихологи и психофизиологи объясняют сенситивность десятилетних детей к обучению особенностями психофизиологического созревания мозга.
В самых общих чертах процесс психофизиологического созревания выглядит следующим образом: в момент рождения и первые годы жизни ребёнка наблюдается опережающее развитие подкорковых структур головного мозга, в которых локализуются центры жизнеобеспечения (дыхания, кровообращения, регуляции циклов сна и бодрствования). Эти подкорковые структуры завершают созревание в первые годы жизни. Генеральной линией развития мозга в дальнейшем онтогенезе является так называемая кортиколизация функций (постепенный перенос основных центров, регулирующих поведение и психику, в созревающую кору больших полушарий). К десяти-одиннадцати годам устанавливается зрелый тип взаимодействия коры и подкорковых структур. Кора больших полушарий (в первую очередь её фронтальные доли, названные А. Р. Лурия блоком регуляции и контроля сложных форм деятельности) приобретает способность управлять исходящими из подкорки импульсами и регулировать функции подкорки, обеспечивая физиологические условия для формирования и функционирования одного из основных новообразований этого возраста — способности к произвольной регуляции психических функций, деятельности и поведения. Ведущая роль коры больших полушарий в корково-подкорковых отношениях обеспечивает ребёнку условия для управления собственной психической деятельностью.
Необходимо отметить и другую возрастную особенность пятиклассников — установление доминирования и подчинения в системе межполушарных отношений. К десяти-двенадцати годам устанавливается церебральное доминирование функций левого полушария (у праворуких детей), что создаёт условия для формирования и функционирования абстрактной (вербально-логической) переработки информации, произвольной регуляции высшей психической деятельности, осознанности психических функций и состояний. Начинает формироваться абстрактное и теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развиваются гипотетико-дедуктивные процессы, постепенно происходит переход от непосредственной памяти к логической, что позволяет считать учащихся 5-х классов сенситивными к восприятию знаний, требующих определённого уровня абстрактного и теоретического мышления. Следовательно, программы и способы подачи учебного материала для школьников рассматриваемой возрастной группы должны быть направлены «на формирование теоретического дискурсивного мышления, основанного на оперировании не конкретными образами и представлениями, а понятиями, на умении сопоставлять эти понятия, переходить в ходе рассуждения от одного понятия к другому».
Несоответствие программ и учебников этим требованиям тормозит развитие интеллекта. Исследования последних лет показывают, что фронтальные доли мозга в исследуемый возрастной период переживают резкое усиление роста серого вещества. По ряду признаков это напоминает избыточный рост синапсов (межклеточных контактов) в раннем периоде развития мозга, когда их количество превышает число, реально требующееся для проведения и обработки информации в центральной нервной системе. Синаптические образования вынуждены конкурировать между собой за ограниченное пространство. Те из них, которые несут нагрузку, проводя нервные импульсы, сохраняются и стабилизируются, а те, которые являются неиспользуемыми, устраняются.
Вот почему в конце XX века наиболее распространённой теорией формирования интеллекта стала эпигенетическая модель, согласно которой в развитии мышления каждого человека существуют ограничения, связанные как с наследственностью, так и с условиями жизни. По мнению приверженцев этой теории, для развития интеллекта не так важно то, что в нас заложено генетически, что у нас есть, сколько то, чего мы лишены в связи с условиями жизни (так называемая отрицательная детерминация, по Д. Н. Богоявленскому, связанная с повреждающим воздействием «обедненной среды»).
Не случайно в настоящее время широкое распространение получили программы ранней стимуляции психического развития и возрос интерес к изучению влияния интенсификации обучения на психическое созревание детей. Исследования психофизиологов показывают, что развивающее обучение (а опережающее обучение как раз и является тем фундаментом, на котором основывается развивающее обучение) приводит к изменениям ряда параметров биоэлектрической активности головного мозга, которые свидетельствуют об ускоренном созревании мозга и совершенствовании его функций, причём наиболее значимо меняются параметры, которые связаны с обеспечением познавательной деятельности.
Учитывая возрастные особенности учащихся 5-го класса, характеризующиеся тем, что главным приобретением этого возраста становится словесно-логическое, или речевое, мышление, позволяющее значительно, по сравнению с начальной школой, расширить изучаемый отвлечённый материал, программы и учебниками по русскому языку для 5-го класса должны ориентироваться на уровень, предоставляющий учащимся возможность реализовать свои возрастные возможности.
Уровень, которого по данным современной психологической науки должно достигнуть речевое и связанное с ним интеллектуальное развитие ребёнка 10-11 лет, — это уровень осознанного владения языком. Однако он, по мнению Ю. А. Поташкиной, оказывается недостижимым вследствие того, что «программы по русскому языку начальной школы и пятого класса средней ни по часам, ни по содержанию никогда не предусматривали его достижения, полагая это задачей более старших классов». Ученый утверждает, что, «поскольку сензитивный период формирования базы абстрактного словесно-логического мышления и возможной на его основе произвольной, осознанной речи заканчивается к 10-11 годам, постольку, следовательно, учителя родного языка в начальной школе и пятых классах школы средней держат в своих руках язык и интеллект нации, а значит, образование, культуру, науку, производство и даже государственную безопасность».
Природой предусмотрено, что окончание сенситивного периода характеризуется необратимым угасанием возможности эффективного развития тех способностей, для которых предыдущий возрастной отрезок был наиболее благоприятным. Таким образом, опережающее обучение должно помочь пятиклассникам реализовать свою природную возрастную сенситивность.
Понятие «опережающее обучение» давно и прочно вошло также и в педагогическую терминологию. Однако, являясь одним из наиболее сложных в педагогическом тезаурусе, оно наполняется разным содержанием в зависимости от того, каким именно образом организовано обучение, приводящее к опережению. Взяв на себя задачу конкретизировать данный термин, разграничим понятия (провизуарное, пропедевтическое, предварительное, перспективно-опережающее, опережающее), имеющие отношение к ситуации, когда учитель вынужден познакомить учащихся с каким-то языковым явлением до того, как его изучение в полном объёме предусмотрено программой. Цель такого предварительного ознакомления с новым материалом в реализации одного из важнейших педагогических принципов — принципа преемственности и перспективности, так как успех в освоении языка и речи в значительной степени зависит от того, насколько он реализуется в процессе обучения.
Одним из видов предварительного знакомства с новыми правилами и определениями, который утвердился в педагогике, является провизуарное ознакомление учащихся с новым материалом. Провизуарным (нем. provisorich предварительный, временный), или попутным, знакомством с новым материалом называется неполное, но достаточное для понимания, изложенное в доступной форме пояснение незнакомого правила или понятия. Чаще всего оно происходит тогда, когда в творческой работе используется неизвестная синтаксическая конструкция (под синтаксической конструкцией вслед за Д. Н. Шмелевым понимаем любое синтаксически значимое объединение слов) или неизвестная пунктограмма. Как правило, в этой ситуации учитель комментирует особенности построения предложения, доступно объясняя правила постановки знака препинания. Такой путь рекомендовал ещё К. Д. Ушинский. Ученый пишет: «Если разбор избранного нами образца приводит нас к таким явлениям слова, полное объяснение которых ещё невозможно», то учащимся необходимо дать пояснения провизуарные, не углубляющиеся до самой сути объясняемого явления, но достаточные для этого конкретного случая, чтобы потом, по приобретении необходимых сведений, дать полное объяснение.
Педагоги, способные видеть перспективу и конечный результат обучения, для уменьшения объективной трудности некоторых вопросов программы небольшие фрагменты новой темы вводят в процесс обучения с опережением. Родоначальником этой идеи стала педагог-новатор С. Н. Лысенкова. Её методика называется перспективно-опережающим обучением.
Феномен такого обучения, по С. Н. Лысенковой, заключается в следующем: рассредоточенное усвоение наиболее сложного учебного материала, вводимого с опережением программы, обеспечивает его осознанное восприятие, прочное запоминание и ускоренное формирование навыка практического действия. Учитель, опережая программу, не испытывает недостатка времени, а в некоторых случаях получает даже его избыток, позволяющий дольше и всесторонне работать с каждой темой.
Таким образом, «опережение — это не бездумная гонка за счёт спрессовывания детского времени ценой отставания слабых, а результат хорошо продуманного, высокоорганизованного процесса обучения». Практическое внедрение опережающего обучения принадлежит педагогам начальной школы и учёным Ш. А. Амонашвили, Л. В. Занкову, А. А. Люблинской, С. Н. Лысенковой, В. Ф. Шаталову и др.
В экспериментах под руководством Л. В. Занкова (приведение обучения в начальных классах в соответствие с оптимальным уровнем развития младших школьников) и А. А. Люблинской (использование всех ресурсов учебного процесса в целях развития младших школьников) был доказан факт ускоренного развития современного ребёнка, на основании чего экспериментаторы пришли к выводу о необходимости изменения содержания и методов обучения. На базе проведённых экспериментов Л. В. Занковым заложены теоретические и практические основы опережающего обучения.
В методике обучения русскому языку опережающее обучение также находит своё место и рассматривается как результат соответствующим образом организованного обучения. Предваряя изложение собственного понимания термина «опережающее обучение», необходимо сказать, что опережение в обучении русскому языку не всегда бывает явным. Иногда оно может быть имплицитным, скрытым, поскольку заложено не в программе, а в методике обучения. Так, например, в начальной школе учат ставить к глаголам вопросы «что делать?» и «что сделать?», подготавливая учащихся к восприятию в 6-м классе трудного материала — видов глагола. Специфика предмета «русский язык» и линейно-ступенчатая организация курса, предполагающая неоднократное возвращение к одним и тем же понятиям от класса к классу, определяет целесообразность пропедевтического ознакомления с основами некоторых разделов, систематическое изучение которых предстоит в будущем. Пропедевтическим [нем. Propädeutik ‹ греч. propaideyō обучаю предварительно] называется подготовительный, вводный курс, изложенный в сжатой и элементарной форме, предваряющий более глубокое изучение данной дисциплины.
Так, в 5-м классе введён раздел «Синтаксис и пунктуация», дающий возможность учащимся получить знания, необходимые для более полного понимания курса морфологии, для развития речи учащихся. Линейно-ступенчатое построение курса русского языка позволяет удлинить время изучения отдельных вопросов синтаксиса. Обогащаясь все новыми дифференциальными признаками, синтаксические понятия раскрываются постепенно, а навыки совершенствуются и развиваются за счёт расширения ориентировочной основы действий. Однако вследствие такого рассредоточенного усвоения синтаксические знания приобретают системное качество медленно и постепенно, а навыки не успевают окончательно сформироваться до завершения школьного периода, о чём свидетельствуют ежегодные результаты школьных выпускных и вузовских вступительных экзаменов. Разрешению данного противоречия, по нашему мнению, и должно способствовать опережающее обучение синтаксису.
Впервые глубокое обоснование необходимости предварительного знакомства с некоторыми вопросами синтаксиса и пунктуации было дано Г. П. Фирсовым, затем М. Н. Александровой.
Более последовательную попытку выяснить, чем надо руководствоваться, отбирая материал для предварительного обучения, как и когда следует вводить опережающие сведения по синтаксису, сделал Г. И. Блинов. Вслед за этими учеными в качестве критерия отбора сведений для предварительных сообщений обычно выдвигаются два положения:
Изучая данный вопрос, мы пришли к выводу: в школьной практике определилось несколько путей опережающего введения синтаксических знаний:
Принимая во внимание различные точки зрения педагогов, психологов, лингвистов и методистов, мы предлагаем свой вариант опережающего обучения синтаксису, которое, по нашим представлениям, должно способствовать реализации преемственности и перспективности в обучении, уплотнению изучаемого теоретического материала и высвобождению учебного времени для практического закрепления и развития речи.
Если рассматривать опережение как результат определённым образом организованного обучения, то в разрабатываемой методике этот результат достигается вследствие того, что содержание обучения синтаксису расширяется (без увеличения учебного времени на его освоение) по сравнению с тем, что рекомендует программа для изучения в 5-м классе, но не выходит за пределы школьного курса в целом.