Что такое образная выразительность
Изобразительно-выразительные средства языка – что это такое, как в них разобраться и зачем они вообще нужны
Слова и словосочетания, которые делают художественную речь более яркой и выразительной.
Сегодня мы будем говорить про изобразительно-выразительные средства. Вы узнаете, что это, зачем они нужны и как легко отличать один тип ИВС от других. Начнем с самых популярных. Я буду простым языком вам объяснять суть каждого средства и приводить примеры.
Метафора
Когда два предмета сравниваются между собой без слов «как», «словно», «будто». Поэтому ее в школе часто называют «скрытым сравнением».
Например. Вот решил Арсений Тарковский написать стихотворение о том, что жизнь очень быстро проходит. Как написать так, чтобы ярко передать эти чувства быстротечности жизни? Какой такой образ подобрать?
И он написал: «Вот и лето прошло». Дальше по ходу стихотворения мы понимаем, что в нем речь вообще не о лете, а о жизни. «Жизнь брала под крыло, берегла и спасала…». Лето – это метафора. Жизнь – как лето.
Более простые примеры. Волны шепчутся между собой – метафора, потому что волны издают такие звуки, которые «как шепот». Автомобиль летит по дороге – метафора, потому что он просто едет так быстро, что кажется – «летит».
Еще больше примеров вы найдете в моей статье про метафору.
Олицетворение
Надо запомнить, что это тоже метафора, разновидность метафоры. Олицетворение – это когда неживой предмет в художественном тексте изображен как живой.
Из песни Кадышевой: «Метель обвенчала горячие губы и клятвы до гроба в любви». Метель не живая, она ничего в принципе делать не может, а в песне она вдруг «венчает».
«На улице выл ветер». Ветер тоже неодушевленный. Он просто дует так, что кажется «воет». И когда мы читаем «ветер воет», нам кажется, что он какой-то живой, как будто это волк воет, а не ветер. Вот и получается олицетворение.
Сравнение
Это уже открытое сравнение двух предметов. Помните, как ведет себя «буря» у Пушкина? «То как зверь она завоет, то заплачет как дитя». Буря сравнивается то со зверем, то с ребенком.
Или, например, из песни, которую поет Алла Пугачева: «А ты такой холодный, как айсберг в океане». Человек сравнивается с айсбергом.
Эпитет
Это определение в переносном смысле. Запоминайте так. Эпитет – это определение, про которое можно спросить: «Как так?». «Синеглазый василек» – как так? Как он может быть синеглазым, у него что, глаз есть?
«У этого мальчика золотое сердце» – как так? Оно что, из золота? Как же оно кровь перегоняет? «Острый месяц» – как так? Я могу его взять и хлеб порезать что ли?
А вот про «деревянный стол» мы не будем спрашивать «как так?». Ежу понятно, что он деревянный, потому что из дерева.
У меня есть статья, где я учу отличать эпитеты от обычных определений. Обязательно прочитайте, чтобы не путаться.
Метонимия
Это когда вы вместо одного предмета называете тот, который с ним «смежен». Смежный – то есть предметы соприкасаются. Например, вы говорите: «Я выпил шесть стаканов [молока]». Понятно же, что вы не стаканы пили, а молоко, которое в них было налито. Но молоко и стаканы «смежны» друг с другом, они соприкасаются, молоко налито в эти самые стаканы, поэтому ваш слушатель легко поймет, о чем речь.
Еще мне очень нравится вот такой пример – из Блока: «И каждый из мрака смотрел и слушал, как белое платье пело в луче». Понятно, что поет не платье, а девушка, на которой это платье надето.
Или вот я показываю на шкаф с книгами и говорю: «За десять лет весь шкаф прочитал». Мой слушатель поймет, что речь не о шкафе, а о книгах, которые в нем стоят. Тут тоже налицо «смежность» – шкаф и книги соприкасаются.
«Весь зал нам хлопал» – это метонимия, потому что хлопают люди, которые находятся в зале. Люди заменились на зал, потому что они «в смежности» друг с другом.
Подробнее – в моей статье про метонимию.
Гипербола
Это преувеличение. Она используется тогда, когда человек хочет сказать о своих чувствах. В мультике «Тачки» есть такой момент – Молния МакКуин сделал в маленьком городке дорогу и когда один из автомобилей прокатился по ней, он с восторгом произнес: «Я такой дороги не видел сто лет!» Вот, типичная гипербола.
Или другой пример – из Ледникового периода. Ленивец устал идти по какой-то там тропинке и говорит: «Я сейчас умру!» Он не умрет, конечно. Просто он сильно устал и «гиперболизирует» вот эти свои чувства.
Литота
Тут уже обратный эффект. Гипербола преувеличивала, а литота преуменьшает. Например, на биологии учительница как-то раз рассказывала нам, что у самой маленькой женщины был рост 52 сантиметра. И учительница сказала: «женщина-кукла». Это как раз была литота.
В сказках тоже есть много подобных литот. Вспомните, например, дюймовочку. Почему ее так называли? Потому что она ростом была с дюйм – 2,54 сантиметра. Сюда же относится и мальчик-с-пальчик.
Когда у человека денег «кот наплакал» – это тоже литота. Когда от дома до школы «рукой подать» или темп работы у учеников «черепаший» – это все аналогичные литоты.
Ирония
Когда вы даете предмету противоположную характеристику. И получается немного комично. Например, приходит к вам гость, и вы говорите: «Милости прошу в мой царский дворец». Хотя у вас маленький-маленький деревянный домик.
Или: «приступайте к пиршеству» – а на столе просто тарелка супа с фрикадельками, сметана и хлеб.
Или: «Я ее люблю, как собака палку». Понятное дело, что собака палку вообще не любит.
Аллегория
Ее еще называют иносказанием. Тут смотрите, в чем дело. Берется что-то абстрактное, например, какое-то качество человека, и превращается в конкретный предмет. Например, взяли качество «трусость» и сделали конкретный предмет – «зайца». Заяц – это аллегорический образ трусости.
Лиса в народных сказках часто воплощает хитрость, козел – тупость, баран – упертость, волк – злобу, жестокость.
И когда мы читаем в сказках про всех этих животных, мы понимаем, что речь-то идет о человеке, о его личностных качествах.
Оксюморон
Одни ученые в этом слове ставят ударение на «ю», другие на «о». В Викисловаре – на «ю».
Это средство выразительности представляет собой совмещение абсолютно противоположных признаков. Например, у Камю в романе «Посторонний» герой говорит монаху: «Вы живой мертвец!»
Как так может быть? Никак. Несовместимые вещи. Оксюморон.
Перифраза
Когда мы берем одно слово и заменяем его описательным оборотом, который всем понятен. Например, город на Неве – это что? Это Петербург.
А черное золото? Это нефть. А канцелярская крыса? Это офисный работник, чиновник.
Перифразы позволяют по сто раз не повторять одно и то же слово и при этом дают возможность выразить дополнительные оттенки смысла, дать предмету эмоциональную оценку.
Антитеза, или контраст
Антитезы – это противопоставление одних предметов другим. Самый простой пример – рассказ Чехова «Толстый и тонкий». Там противопоставляются два чиновника, причем антитеза проявляется во всем: во внешнем виде, в манере поведения, в речи.
Еще раз приведу цитату из стихотворения Блока: «И каждый из мрака смотрел и слушал, как белое платье пело в луче». Тут помимо метонимии есть еще и яркая антитеза: мрак и луч света. Так и представляешь вот эту тьму в храме и луч света на белом платье.
У Верки Сердючки есть песня: «Ты на север, я – на юг». Тоже антитеза.
Анафора
Это когда строки стихотворения начинаются одинаково. Например, строчки из песни группы «Високосный год»: «Мы могли бы служить в разведке, // Мы могли бы играть в кино». Как видите, две строки начинаются с одних и тех же слов – перед нами анафора.
Из песни Кадышевой: «Зачем это лето в снегах я ждала? // Зачем я рябиной весною цвела?» – тоже анафора.
Градация
Когда какие-то слова располагаются в порядке уменьшения или увеличения признака. Например: «Мы просили, умоляли, заклинали, но все было тщетно». Видите, тут идет как бы нарастание силы действия. Сначала просто просят, потом уже умоляют, а потом заклинают сделать что-либо.
Другой пример – из Есенина: «Не жалею, не зову, не плачу». Жалеть – это одно, звать – уже другое, нечто более сильное. Плакать – тем более.
Инверсия
Она наблюдается в двух случаях:
Инверсия нужна для того, чтобы сделать акцент на каком-то слове, поставить на него логическое ударение. Она делает художественные тексты более яркими.
Подробнее читайте в статье про инверсию.
Параллелизм
Когда предложения строятся одинаково. Например, у Лермонтова: «Под ним струя светлей лазури, над ним луч солнца золотой». Сначала идет обстоятельство места (под ним или над ним), затем подлежащее (струя или луч), определение (светлей лазури, золотой).
Из песни, которую поет Шуфутинский: «Я уезжаю во вторник, ты приезжаешь в четверг». Тоже абсолютно одинаковое построение: подлежащее, сказуемое, обстоятельство времени.
Парцелляция
Она появляется тогда, когда автор намеренно дробит связанный текст на части. Например: «На улице лежал снег. Белый. Холодный. Он обжигал руки. Как пламя».
Парцелляция нужна для того, чтобы заставить читателя делать паузы на точках и задумываться о смысле каждого фрагмента текста.
Риторический вопрос
Когда человек задает вопрос, на который не надо отвечать. Вопрос, не требующий ответ. Например, вот у Витаса в песне есть такие строки: «Сколько же еще мне дорог предстоит пройти?» Он не ждет ответа на этот вопрос, когда задает его. Да никто ему и не ответит, потому что никто не знает.
Другой пример: «Зачем мне лгать самому себе?» – тоже вопрос, который не требует ответа. Этот вопрос человек задает как бы своему внутреннему Я.
Риторическое обращение
Когда вы обращаетесь к кому-то, хотя знаете, что этот кто-то вам не ответит. Он не может ответить вообще в принципе. У Жуковского, например: «Безмолвное море, лазурное море, открой мне глубокую тайну твою».
Или: «Не боли, душа». Или вот Есенин обращается к краю: «Край ты мой заброшенный…». Ждет ли он, что край ему ответит? Нет, конечно.
Умолчание
Эти когда в тексте многоточие – три точки. То есть автор хотел сказать какую-то мысль, но «умолчал» о ней, переключился на что-то другое.
Умолчаний очень много, например, в речи Глеба Капустина – героя рассказа Шукшина «Срезал». Цитирую: «Я с удовольствием тоже посмеюсь вместе с вами…», «Проблемы нету, а эти…», «Потому что, если… Хорошо!» – вот так почти в каждой реплике.
Функции изобразительно-выразительных средств
Они вызывают у человека чувство эстетического наслаждения. Вы читаете текст и наслаждаетесь, получаете удовольствие. А бывает даже так, что отдельные строки сами собой «запоминаются», остаются в вашей памяти. Именно потому, что они «запали вам в душу».
ИВС помогают автору лучше выражать свою мысль и быть убедительным. Автор подбирает яркие сравнения, метафоры, аллегории и заставляет своего читателя задумываться, размышлять над чем-то, ненавязчиво убеждает его в своей правоте.
Полезные материалы по теме
Советую вам посмотреть несколько моих статей по лексике. Они все небольшие, но я там разбираю трудные моменты, в которых дети практически всегда путаются.
И саму статью про лексику прочитайте тоже.
Подпишитесь на мою рассылку. В ближайшие месяцы будет еще много новых статей по русскому и литературе, я постараюсь разобрать в том числе и практические темы – как делать разные виды разборов, правильно строить схемы предложений и пр. Рассылка позволит мне держать вас в курсе и высылать ссылочки на новые публикации.
Посмотрите обязательно подборки с курсами по подготовке к ОГЭ, ЕГЭ и ВПР. Там очень хорошие материалы, большинство занятий проводится в групповом формате. Учиться можно «из дома», не тратя время на дорогу до репетитора. Это комфортно, удобно и экономно.
Рекомендую вам учебник «Русский язык. Теория. 5-9 класс». Он мне особенно нравится, потому что в нем собрана вся теория, которую вы должны изучить в школе. А упражнений нет, они вынесены в отдельные книги. Это такой универсальный справочник. Его надо приобрести, для начала просто прочитать, чтобы знать, где какая информация находится, а потом изучать темы, которые «западают».
Заключение
Это была статья о том, что такое изобразительно-выразительные средства. Смог ли я понятным языком объяснить вам материал, достаточно ли было примеров? Получится ли у вас теперь самостоятельно находить ИВС в тексте и правильно определять их тип?
Напишите, пожалуйста, свое мнение о статье в комментариях, чтобы я мог ее доработать.
Образная выразительность в рисунках детей
1.1. Образная выразительность в рисунках детей
старшего дошкольного возраста.
На современном этапе развития педагогики детское творчество нельзя рассматривать в отрыве от практики обучения изобразительной деятельности. Результаты анализов детских рисунков свидетельствуют о наличии у дошкольников умения наблюдать, запоминать увиденное, передавать цвет, форму предметов. Однако качества творческого рисунка оцениваются не только по “правильности” изображения, но и по выразительности образа, его художественности. В отличие от образа в профессиональном искусстве, художественный образ в детском рисунке требует иных критериев для оценки. Это объясняется спецификой детского творчества, его своеобразием, которое зависит от ряда возрастных особенностей ребенка; кроме того, формирование художественного образа происходит в условиях воспитания и обучения, то есть взрослый человек-педагог – играет очень большую роль. Выше сказанное дает нам основание остановиться на некоторых важных аспектах изображения, характере образа в детском творчестве, специфике выразительно-изобразительных средств, особенности замысла.
Рисунок как определенный продукт детского творчества оценивается в психологической литературе различно. Развернутая интерпретация психологического содержания рисунка давалась под воздействием идей биологизаторского толка, гештальтпсихологии, а также фрейдизма.
В начале XX века, согласно биогенетическому закону Э. Геккеля (онтогенез представляет собой краткое и быстрое повторение филогенеза), сторонники этой теории В. Штерн, Ж. Люке развитие рисования установили в том, что “ребенок изображает то, что он думает, полагает, знает, – а не то, что он видит” [ ]. Такое понимание природы детского рисования имело много последователей. Сторонники гештальтпсихологии, в недрах которой были заложены основы современного знания о визуальном восприятии, определяли, что “ребенок рисует то, что видит”.
В основе идей фрейдистов лежало утверждение, что детское творчество истолковывается как выражение символов врожденных и подсознательных импульсов. На вопрос “что рисует ребенок?” фрейдисты отвечают так: “Ребенок рисует то, что чувствует”.
В. С. Мухина полагает, что рассмотрение детских рисунков с точки зрения какого-либо одного из этих направлений не может привести к истинному пониманию природы детского изобразительного творчества. Детское рисование невозможно объяснить, исходя исключительно из одной идеи. Односторонний теоретический подход к детским рисункам отражается на их интерпретации.
В своей книге “Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта” В. С. Мухина природу детского рисования объясняет с точки зрения сложившейся в советской детской психологии теории марксистского положения о социальном наследовании психологических свойств и способностей, о присвоении индивидом материальной и духовной культуры, созданной человечеством.
Л. С. Выготский подчеркивает особенность графической формы детских изображений, свидетельствующих, по его мнению, о том, что “ребенок рисует не то, что видит, а то, что знает”, не считаясь с действительным видом предметов.
Противоречивые высказывания предоставляли Е. А. Флерина, Е. И. Игнатьев, считая, что ребенок мало способен к абстракции и его изображения отражают подлинную реальность.[76, 20].
Таким образом, анализ содержания детских рисунков дает основание, что индивидуальные ориентации ребенка обусловлены различными психологическими и педагогическими воздействиями и его личным опытом; ребенок выделяет наиболее значимое для себя и делает это предметом содержания рисунка.
Рисунок как определенный продукт детского творчества оценивается в педагогической литературе различно. Одних привлекает, прежде всего, непосредственность, своеобразная выразительность, иногда даже неожиданность образов, оригинальность композиционных построений, ярко выраженная декоративность. Другие рассматривали его с точки зрения правдивости, способности к наблюдению, точности изображения, наличия определенных умений и навыков.
Изобразительное творчество детей по сюжетам кукольного театра питается образами героев-персонажей. В образах, которые создаются детьми, персонажи, сюжет спектакля предстают во всей конкретной многогранности, во всех своих богатствах. По детским рисункам мы видим, как плачет обиженный зайчик, как хитрая лиса обманывает Колобка, как маленькая девочка любит маму и помогает ей во всем и т.д.
Н. А. Ветлугина отмечает, что каждый ребенок обладает своим особым запасом впечатлений и наблюдений. Индивидуальные особенности жизненного опыта сказываются всегда на восприятии сюжетов. Это обстоятельство является источником неповторимости, оригинальности, своеобразия создаваемых образов.
Интересно, что, создавая образ целого сюжета, стремясь к полноте, правдоподобию изображения, ребенок выбирает, однако, самые характерные его признаки и особенности.
Ребенок отходит уже от абсолютно точного воспроизведения сюжета и, стремясь выразить сущность явления, передает в своих рисунках выразительный образ.
Детское творчество самым непосредственным образом связано с особенностями восприятия целого кукольного спектакля. Вот почему одним из важнейших условий развития детской изобразительной деятельности является обогащение культуры зрительного восприятия, формирование художественного образного видения.
Воспитание образного видения сюжетов кукольного театра стоит в центре внимания при формировании композиционного построения, рисунка.
Ребенок не просто воспроизводит то, что видит, но по-своему истолковывает и домысливает свой рисунок. Поэтому большой интерес представляют те замыслы, которые затем воплощаются в рисунке.
Образы в рисунках привлекают не только непосредственностью, но и слаженностью, отобранностью деталей, определенностью пластической характеристики изображаемого персонажа, цветовой гаммой и т. д.
Е. В. Шорохов отмечает что композиция является средоточием идейно-творческого начала, позволяющего автору целенаправленно организовывать главное и второстепенное и добиться максимальной выразительности содержания и формы в их образном единстве, причем это характерно не только для профессиональных художников, но и для детей дошкольного возраста.
Это мнение разделяет и доктор педагогических наук, профессиональный художник, педагог Н. Е. Михайлова и на основе проведенных ею исследований замечает, что для взрослого человека миф и реальность уже разделены, а для малыша любое переживание материально. Исходя из этого, она делает вывод, что для взрослых важен результат рисования, а для дошкольника – процесс.
Р. Мирошкина в своей работе “Формирование выразительности образа в детских рисунках” критически отмечает, что воспитатели часто игнорируют функцию выражения отношения к изображаемому через создание выразительной формы, в результате чего происходит объединение содержания рисунка при низком качестве его выполнения. Рисунки теряют воспитательную ценность, перестают удовлетворять ребенка. Р. Мирошкина предлагает средство, способствующее улучшению выразительности детских рисунков – это рассматривание иллюстраций в книгах.
Мы считаем, что отчасти такие недостатки имеют место в работе воспитателей.
На основе психологических исследований Б. М. Теплова о необходимости сочетания компонентов художественной деятельности (процессов восприятия, исполнительства, творчества) и ее влияние на художественное развитие ребенка, обучения детей изображению графических форм на основе восприятия художественных средств книжной графики, возможно способствует созданию детьми выразительных образов в рисунке, проявлению творчества при передаче формы предметов, благодаря эмоциональному отклику детей на художественные образы иллюстраций, наглядному ознакомлению с приемами их создания. Детям необходимо овладеть способами восприятия художественных средств иллюстраций, получить определенные знания о художественной значимости рисунка как важнейшего изобразительно-выразительного графического образа.
В рассматривании можно использовать иллюстрации таких художников, как В. Конашевич, В. Лебедев, Ю. Васнецов, Е. Чарушин.
В то же время профессиональный художник, педагог. Создатель оригинальной методики с детьми раннего возраста, сотрудник Детского Центра Венгера и Центра “Дошкольное детство” Н. Е. Михайлова отмечает, что изобразительная деятельность единственная область творчества, где в процессе обучения полная свобода не только допустима, но и необходима. Взрослому важен результат деятельности, а для ребенка первостепенное значение имеет процесс (и в рисовании тоже). “Если маленький художник уже способен выражать свои эмоции через цвет и линию, он может, рисуя, выплескивать свои переживания: радость, любовь, страх.… Выплескивая их на листе бумаги, ребенок как бы освобождается от них, выпускает их на волю – и в этом состоит элемент психотерапевтического эффекта рисования”. Автор подчеркивает, что положительное подкрепление взрослым детского рисунка (понимание и одобрение) вкладывает у ребенка уверенность в себе, в своих способностях и укрепляет интерес к рисованию.
Ведь у пяти-шестилетнего ребенка особенна тяга к предметному рисованию. Ребенок стремится создать образ, соответствующий его представлению о данном предмете. Показывать, как рисовать данный предмет ни в коем случае нельзя, ведь у детей уже достаточно умений (они знают, что такое пятно и линия), чтобы создать такой выразительный образ, о котором “иные взрослые художники могут только мечтать”.
Рисование на темы, предлагаемые воспитателем, не исчерпывает всех накопленных детьми впечатлений от окружающей жизни, литературных произведений, просмотренных спектаклей. Этих впечатлений очень много, и они находят отражение в рисунках по замыслу. Рисунки становятся разнообразнее, отражают более широкий круг явлений. По этому поводу Б. М. Маршак отмечает, что данный вид рисования вызывает осмысленное изображение пространства, связность отдельных предметов между собой. Умение наблюдать, видеть, анализировать, овладение способами изображения и техническими приемами в предметном рисовании (с натуры, по памяти) положительно влияет на выполнение сюжетных рисунков.
Когда дети осмысливают способ расположения предметов в пространстве, они проявляют инициативу в передаче сюжета. В процессе рисования дети свободно пользуются приемами закрашивания, усвоенными ими в предыдущей группе, выбирают цвета и оттенки.
Ограничение расположения изображений (неправильное руководство композиционной стороной рисунка) мешает развитию памяти, мышления, воображения, ведет к простому подражанию и, естественно, тормозит развитие творчества.
Выполнение сюжетного рисунка труднее тем, что здесь необходимо выразить отдельные сцены, события. Передать соотношение предметов, композиционно построить рисунок, связно и понятно передать содержание, самостоятельно найти приемы изображения на основе уже усвоенного.
Знание приемов изображения ряда предметов и способов расположения их в пространстве, умение подбирать цвета позволяют детям правильнее передавать задуманное в рисунке.
С. Козырева в своем исследовании отражения музыкального образа в рисунках детей отмечает, что, воспринимая музыкальный образ инструментального произведения, ребенок выделяет те его выразительные средства, которые воспроизвели на него наибольшее впечатление.[ ]
Но мы считаем, что наиболее ярким и выразительным станет влияние взаимосвязи слухозрительных представлений на восприятие спектакля кукольного театра старшими дошкольниками. Так как кукольный театр включает в себя и характерное музыкальное сопровождение, и мастерство актеров-кукольников, а также соответствующие куклам костюмы и декорацию, что дает полное представление детям, основанное на целостном восприятии сюжета спектакля, и способствует воплощению изображения в рисунках детей.
У. А. Карамзина в своей работе “Театр кукол в детском саду” отмечает, что в многообразии содержания воспитания и обучения детей кукольный театр является немаловажной стороной в социализации ребенка, так как кукольный театр является одним из путей вхождения в социальный мир, человеческую среду и понимания его ребенком.
Таким образом, отражение сюжетов кукольного театра в рисунках детей старшего дошкольного возраста формируется за счет образного видения ребенка – умения наблюдать, замечать характерные признаки, детали, анализировать форму, цвет объекта и в то же время способности сохранять целостное впечатление от спектакля кукольного театра.